Coleccin:LaInvestigacinEducativaen Mxico19922002

Volumen11:Filosofa,TeorayCampodela Educacin:PerspectivasNacionalesyRegionales Coordinadora:AliciadeAlba

671pginas.ISBN:9687542330.

2003porConsejoMexicanodeInvestigacinEducativa,A.C.

www.comie.org.mx

FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN. PERSPECTIVAS NACIONAL Y REGIONALES

coordinadora: Alicia de Alba

La Investigacin Educativa en Mxico 1992-2002

Coordinacin general:
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, AC Mtra. Margarita Zorrilla Dr. Armando Alcntara Presidenta Secretario Dr. Mario Rueda Coordinador general de los estados de conocimiento

Agradecemos el apoyo de:

Direccin General de Investigacin Educativa, de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal-SEP M. en C. Lorenzo Gmez-Morfn Fuentes Subsecretario en Educacin Bsica y Normal Prof. Rodolfo Ramrez Raymundo Director General de Investigacin Educativa Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM Dr. Axel Didriksson Takayanagui Director Mtra Ma. de Lourdes Velzquez Albo Secretaria Acadmica

PROGRAMA DE FOMENTO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CONVOCATORIA 2002

Primera edicin, 2003 Edicin: GRUPO IDEOGRAMA EDITORES Diseo de portada: MORA DIEZ BSCARO 2003 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa San Lorenzo de Almagro nm. 116 Colonia Arboledas del Sur, CP 14376, Mxico, DF ISBN: 968-7542-33-0 Impreso en Mxico

PRESENTACIN DE LA COLECCIN

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO (1992-2002)

a coleccin de libros La investigacin educativa en Mxico (1992-2002) es el resultado de una de las actividades centrales impulsadas por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para fortalecer el desarrollo de la investigacin educativa en el pas.1 En el mes de mayo del ao 2000 se dieron los pasos iniciales para conformar un equipo de trabajo que coordinara el proceso de elaboracin de los estados de conocimiento correspondientes a la dcada de los noventa. Como antecedente a esta actividad, en 1996, se edit una coleccin de nueve libros bajo el ttulo de La investigacin educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa que revis la produccin de la comunidad de investigadores educativos del pas de 1982 a 1992. En esa ocasin, como un derivado de la participacin de ms de doscientos acadmicos en la elaboracin de los estados de conocimiento a lo largo de varios aos, se fund el COMIE que a la fecha ha diversificado sus iniciativas para fortalecer la investigacin sobre educacin en el pas; destacan entre otras muchas
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Un agradecimiento especial para la doctora Guillermina Waldegg, presidenta del COMIE durante los primeros dos aos de la realizacin de este proyecto, por su participacin en la conformacin de las comisiones que iniciaron los trabajos, en su apoyo para la seleccin de coordinadores de rea y la obtencin de condiciones econmicas para hacer posible esta tarea. A la maestra Margarita Zorrilla presidenta actual que hizo posible la continuidad y trmino de las actividades previstas.

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actividades la organizacin del Congreso Nacional de Investigacin Educativa cada dos aos y la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, iniciada en 1996 y que a la fecha sigue publicndose puntualmente. El COMIE retom la idea de continuar constituyendo la memoria del quehacer cientfico sobre educacin en el pas, por lo que se dio a la tarea de revisar la produccin en la dcada pasada. La actividad se formaliz al conformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegas y constituir equipos de trabajo voluntario para cubrir, en principio, los mismos temas desarrollados para la dcada de los ochenta. La combinacin de iniciativas personales y una discusin amplia colegiada delimit la configuracin de once reas con sus respectivos temas al interior. Durante distintas etapas del proceso se contabiliz la participacin de 433 acadmicos, 146 miembros del COMIE y 287 de otras instituciones. Para la elaboracin de los estados de conocimiento del periodo que abarca esta coleccin, se reconoci como finalidad de la actividad el desarrollo y fortalecimiento de la investigacin educativa (IE), considerndose de manera simultnea otros propsitos:
Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo so

bre la produccin de la IE. Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones. Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos de distintas instituciones. Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profesional como investigadores sobre educacin. Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investigacin educativa. Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin educativa a distintos pblicos. Contribuir a la consolidacin del COMIE, como comunidad acadmica especializada en la IE.

En cuanto a la definicin formal se opt por considerar al estado de conocimiento como el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. Esto permitira identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.

Presentacin de la coleccin

El conjunto de trabajos estuvo dirigido a travs de un comit acadmico, compuesto por un coordinador general, los responsables de las once reas de conocimiento y un representante del comit directivo y del consejo consultivo del COMIE. Los coordinadores de las reas se designaron a partir de autopropuestas y de invitaciones formuladas a miembros del COMIE desde la coordinacin general y el comit directivo, en todos los casos los nombramientos fueron avalados por el comit acadmico. La actividad del comit acadmico se inici formalmente con el diseo de algunos criterios de orientacin general: a) Organizacin
El trabajo estar organizado a partir de un grupo de investigadores

cuya produccin se inscribe dentro de un campo temtico especfico. El grupo de trabajo estar coordinado por un miembro del COMIE y debe incluir investigadores de, por lo menos, dos instituciones educativas del pas. Para colaborar en un campo temtico, el investigador debe tener produccin en ese campo. Cada campo temtico formar parte de un rea temtica coordinada por un miembro del COMIE. Los grupos de trabajo deben convocar ampliamente y dar cabida a investigadores de distintas instituciones (idealmente con cobertura nacional), independientemente de su tendencia terica o metodolgica.

b) Contenido
La actividad est dirigida principalmente a investigadores, aunque el

proceso debe incluir a estudiantes y auxiliares de investigacin. No se trata solamente de una recopilacin; sino de un anlisis con categoras y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual y emplea la crtica. Enfatiza lneas de continuidad y cambios en el campo, as como los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investigacin. Incluye problemas y perspectivas abiertas, as como agendas en marcha. Cada grupo deber discutir y explicitar los criterios sobre los tipos de investigacin y conocimientos que se incluirn en la revisin.

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Se deber cubrir el panorama de la produccin nacional y segn lo

acuerden en cada equipo de trabajo se ubicar en el contexto regional e internacional. En cada equipo se deber definir la pertinencia de desarrollar las condiciones de produccin del conocimiento en cada tema, sin excluir la posibilidad de hacerlo en un estudio que considere al conjunto. Se procurar la promocin de trabajos que den cuenta del conjunto de la investigacin educativa y ensayos sobre cruces entre campos. El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para tomar las decisiones y establecer las directrices generales en la coordinacin del proceso de elaboracin de los estados de conocimiento; as mismo procur la coordinacin entre las reas y busc el equilibrio entre las instituciones y las personas que participaron en ellas. Se emple una pgina electrnica del COMIE como eje de la coordinacin, la comunicacin y el seguimiento del proceso. Se extendi una invitacin amplia a todos los miembros del COMIE para participar en la elaboracin de los estados de conocimiento y para el envo de las referencias bibliogrficas de su propia produccin. Se dise un formato de registro para todos los trabajos con la finalidad de contar con una base de datos comn, la especificidad de cada una de las reas mostr, desde los primeros intentos, la dificultad de emplear un solo formato. Al mismo tiempo la idea de contar al final con una base de datos que incluyera toda la informacin analizada no fue posible de concluir debido a problemas tcnicos y de comunicacin con los encargados de disear la base electrnica. Los lineamientos generales se difundieron a travs de la pgina electrnica y se fueron completando durante el proceso con los lineamientos especficos de cada rea, con la finalidad de que las dems pudieran beneficiarse de las experiencias particulares. En cuanto al funcionamiento de los grupos, cada uno defini su forma de trabajo y lo plasm en planes de accin y reportes parciales que se dieron a conocer en la pgina electrnica, con la intencin de enriquecer el trabajo colectivo a travs del intercambio. El comit directivo del COMIE dio a conocer pblicamente, a travs de carteles y publicidad en medios impresos, el proyecto de elaboracin de estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la informacin por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su vez, extender la invitacin para que el pblico en general enviara materiales para cada uno de los temas a desarrollar. Durante la realizacin del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa (en el ao 2001) se presentaron los avances de los trabajos

Presentacin de la coleccin

correspondientes a las reas, a cargo de cada uno de los responsables; con las presentaciones se confirm la diversidad de estilos de organizacin, formas de trabajo y variedad de productos esperados como resultantes del complejo proceso seguido a lo largo del primer ao de colaboracin. El comit acadmico acord como procedimiento que cada una de las reas y sus respectivos temas propusieran los nombres de dos o tres lectores externos (personas especialistas en el tema que no hubieran participado en la elaboracin de los documentos), para que de manera conjunta con los responsables de cada tema pudieran intercambiar puntos de vista para lograr la versin final de los libros. Las propuestas de dictaminadores fueron analizadas y aprobadas por el comit acadmico. Asimismo se acept la posibilidad de que los lectores, si as lo consideraran en cada rea, pudieran participar como comentaristas, elaborando un documento breve que se incluira en la versin final de los estados de conocimiento.2 BALANCE PRELIMINAR Una apreciacin inicial sobre el proceso de elaboracin de los estados de conocimiento se trat de captar con las respuestas de los coordinadores de las reas a un cuestionario3 que solicitaba su opinin sobre el cumplimiento de los propsitos con los que se inici la actividad. Las respuestas se agruparon segn los propsitos previstos: 1) Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo sobre la produccin de la investigacin educativa En relacin con la produccin de la investigacin educativa, siete de los once coordinadores afirmaron que el rea de conocimiento y sus campos temticos s cumplieron con el objetivo de producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo; mientras que tres coordinadores expresaron que dicho objetivo se alcanz parcialmente debido a que no se ha efectuado un anlisis profundo del desarrollo de cada campo temtico, as
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La culminacin de la actividad colectiva recibi un fuerte impulso con la firma del convenio suscrito entre la SEP y la UNAM, con la participacin decidida del doctor ngel Daz-Barriga director en su momento del CESU. Un agradecimiento especial a las maestras Leticia Elizalde Lora y Alma Delia Torquemada Gonzlez por su participacin en el diseo del cuestionario y en el anlisis de la informacin obtenida.

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como a la complejidad que represent la produccin de escritos sistemticos, crticos y, sobre todo, propositivos. nicamente una persona no respondi a esta pregunta. 2) Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones Respecto de la conformacin de grupos de trabajo, 7 coordinadores comentaron sobre la existencia de un equipo de investigadores reducido que inicialmente trabaj de manera constante. Estos grupos de trabajo se haban consolidado debido al desarrollo previo de investigaciones conjuntas. El tiempo que reportan haber trabajado juntos oscila entre los 3 y los 15 aos. As, los acadmicos participantes provienen de diversas instituciones de nivel superior: facultades y centros de la UNAM, DIE-CINVESTAV, ICAI, CIESAS, COLMEX, UPN; universidades de los estados de Aguascalientes, Sinaloa, Morelos, Puebla, Guadalajara, Baja California, Estado de Mxico, Veracruz; Archivo Histrico de Colima; ISCEEM; Escuela Normal para Maestros de Toluca nm. 2; SEP, SEIT y SEJ. En estas siete reas temticas, las redes acadmicas existentes desarrollaron diversas actividades, tales como:
Seminarios: Sesiones peridicas de trabajo en donde se discutieron las

directrices y enfoques de los campos temticos, se analizaron documentos y la redaccin final de los trabajos. Reuniones de discusin: Encuentros acadmicos para tomar acuerdos sobre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informacin sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo. Seleccin e intercambio de material: Una tarea comn consisti en recopilar material bibliogrfico a travs de ndices de revistas de educacin y bases de datos, as como rescatar las producciones cientficas de todo el pas. Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de manera conjunta. Foros acadmicos: Organizacin de encuentros de inters comn a escala nacional o internacional. Seguimiento de actividades: Procesos de revisin y correccin de los estados de conocimiento a partir de las problemticas detectadas. Conformacin de comunidades de trabajo: Integracin de redes y grupos colegiados, promoviendo la incorporacin de nuevos investigadores y estudiantes, a la vez que se articularon actividades de inters.

Presentacin de la coleccin

Otras actividades realizadas en menor medida fueron:

Publicaciones: produccin para revistas de obras colectivas. Productos: entrega de informes sobre la integracin de los estados de

conocimiento, resmenes analticos y elaboracin de diccionarios. Directorio: un conjunto de directorios en constante actualizacin. Formacin acadmica: redes informales de formacin acadmica especializada y programas de posgrado. Definicin de lneas de investigacin: Identificacin y construccin de lneas de investigacin constitutivas de cada campo. Dada la existencia reducida de estos grupos de trabajo, nueve coordinadores comentaron que se impuls el crecimiento de esta red acadmica a travs del involucramiento de nuevos participantes. Esto se desarroll principalmente a travs de dos medios. Primero, mediante una convocatoria abierta propuesta por el COMIE que brind la oportunidad de establecer contacto con investigadores de todo el pas. El segundo medio fue la decisin de cada rea y/o campo temtico, conformando proyectos temticos de los participantes. Otras maneras que permitieron la integracin de equipos de trabajo fueron los congresos y seminarios colectivos. Cabe sealar que de 5 a 90 acadmicos colaboraron en los distintos grupos para elaborar los estados de conocimiento, procedentes de diferentes instancias de la UNAM, as como de otras universidades de la repblica, como: ICEEM, Escuela Nacional de Maestros, CENEVAL, SEP, CIIDET, DIECINVESTAV , ISCEEM , CIESAS , COLMEX , Colegio Mexiquense, Toluca, Cuernavaca, Universidad de las Amricas, de Puebla, Morelos, Yucatn, Hidalgo, Guadalajara, Quertaro, Veracruz, Sonora, Aguascalientes, Guerrero, Chapingo, Zacatecas, Nuevo Len y Michoacn, entre otras. Participaron adems becarios, ayudantes de investigacin y prestadores de servicio social. En lo que se refiere a las funciones desempeadas por los equipos de trabajo, se reportaron:
Productos: Redaccin, anlisis, interpretacin, integracin y presenta-

cin de los documentos de cada campo temtico. Discusin: Reuniones peridicas para trabajar y analizar los ejes temticos de los estados de conocimiento. Recopilacin del material: Bsqueda y clasificacin de informacin sobre las temticas de inters.

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Bases de datos: Sistematizacin de bases bibliogrficas y documentales,

con el apoyo de asistentes y ayudantes de investigacin. 3) Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos de distintas instituciones Por otra parte, en todas las reas temticas se seal como principales mecanismos de comunicacin el correo electrnico y las reuniones peridicas, algunas de ellas seminarios de trabajo, lo que en su conjunto permiti el intercambio de informacin y retroalimentacin en trminos tericos y metodolgicos al interior de los campos. En menor medida se sealaron el uso de bases de datos y eventos acadmicos como medios de comunicacin. Cabe destacar que tres de las once reas temticas utilizaron una pgina electrnica para facilitar la comunicacin entre los participantes. En cuanto a las acciones de colaboracin entre los miembros del grupo, en seis reas temticas los coordinadores manifestaron que se dio a travs de la organizacin y desarrollo del trabajo; as se delimitaron tareas, criterios de revisin e integracin de los materiales. De igual forma, se tomaron acuerdos sobre la presentacin formal de los documentos. Otra accin de colaboracin consisti en el intercambio de material bibliogrfico entre los campos. Es importante sealar que tres coordinadores reconocieron la importancia de la comunicacin electrnica como medio de colaboracin. Asimismo, cinco coordinadores comentaron que las relaciones de colaboracin se han mantenido gracias al trabajo conjunto, permanente y al apoyo mutuo de los equipos, as como al ambiente de armona y cordialidad entre sus integrantes. Algunas reas expresaron que la comunicacin electrnica y el intercambio de material bibliogrfico tambin permitieron mantener las relaciones de colaboracin entre los campos. Por otra parte, en nueve reas temticas se reconocieron diversas dificultades:
Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas de

trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de conocimiento.

Elaboracin y presentacin de escritos: Se detectaron dificultades en la re-

daccin de escritos, en la definicin de ncleos temticos, as como una limitada produccin y heterogeneidad de productos. Retrasos en la entrega de versiones finales. Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas reas se reincorporaron tardamente expertos en el campo y en otras se expres la opinin de poco involucramiento de sus coordinadores.

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Limitaciones institucionales: Por la ubicacin de los participantes en sus

instituciones de procedencia, algunos tuvieron que dejar actividades para asistir a las reuniones de trabajo. Inexperiencia de integrantes: Dada la incorporacin de nuevos integrantes que desconocan la dinmica de trabajo en investigacin, se tuvo que brindar apoyo y asesora constante. Financiamiento: Apoyo econmico insuficiente por parte de las instituciones para que los participantes de diversas partes de la repblica se trasladaran a la ciudad de Mxico. Manejo de bases de datos: Carencia de una formacin conceptual para el anlisis y capacitacin en cmputo de bases de datos. Ante las dificultades encontradas, los coordinadores manifestaron el empleo de algunas estrategias:
Conciliacin en los conflictos: Se propici el dilogo abierto, la confronta-

cin y negociacin entre los miembros en conflicto, llegando a acuerdos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en equipo. Apoyo y asesora: Orientacin del trabajo al interior de los campos, reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la dinmica de trabajo y manteniendo la interlocucin entre los campos que configuran cada rea temtica. Se apoy en la coordinacin de otros campos. Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron anlisis exhaustivos de los estados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos documentos. Asimismo, se reorganizaron algunos ejes temticos para una mejor integracin de los documentos. Apoyo de expertos: Se invit a especialistas con el propsito de orientar el trabajo en algunos campos temticos. Apoyo financiero: nicamente un coordinador expres la obtencin de ayuda econmica para desarrollar reuniones de trabajo.

Cabe destacar que solamente en dos reas temticas no se reportaron dificultades durante la elaboracin de los estados de conocimiento. Adems nueve coordinadores afirmaron que continuarn trabajando en equipo una vez que concluyan los estados de conocimiento desarrollando diversas actividades como:
Proyectos: Investigaciones colectivas sobre temticas derivadas de los

estados de conocimiento y de inters para el grupo de trabajo.

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Eventos acadmicos: La organizacin conjunta de diversos eventos, tales

como foros y congresos.

Redes acadmicas: Conformar vnculos de comunicacin para identificar

acadmicos que realicen investigacin en las temticas del grupo de trabajo y generar el intercambio de informacin. En menor medida se sealaron adems la integracin de nuevos estados de conocimiento, publicaciones de los productos efectuados, elaboracin y entrega de bases de datos a instituciones acadmicas, as como la operacin de programas de posgrado. Es importante sealar que mientras cuatro coordinadores no especifican el tiempo en el que desarrollarn el trabajo posterior a la culminacin de los estados de conocimiento; cuatro de ellos sealaron que la duracin del trabajo colectivo estar en funcin del desarrollo de las temticas de inters, o bien, de la realizacin de eventos acadmicos previamente organizados. Solamente en un rea temtica se especific una fecha concreta. nicamente dos coordinadores puntualizaron que no continuarn trabajando colectivamente despus de haber concluido los estados de conocimiento, debido a que no existen intereses comunes sobre temticas de investigacin y dada la incompatibilidad de los integrantes para desarrollar actividades en equipo. 4) Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profesional como investigadores sobre educacin Respecto a la incorporacin de nuevos acadmicos al campo de la investigacin, la mayora de los coordinadores comentan que s se realiz dicha incorporacin y slo uno enfatiza que no, debido a que es muy reciente el trabajo de investigacin en el rea y el tipo de trabajos como ensayos suelen escribirse por personas con fuerte presencia en el sector educativo. Por lo que se refiere a si el estado de conocimiento facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos para la investigacin sobre el tema, siete coordinadores expresan que s, ya que tenan como propsito hacer crecer la comunidad. Entre las estrategias para realizar la incorporacin se consideraron:
Integrar a jvenes investigadores como coordinadores de subcampo,

coautores o asistentes.
Otorgar tareas diferenciales. Difundir los productos realizados. Formacin de equipos de trabajo base y regionales.

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Asimismo, se plantea que las temticas en s generan la incorporacin, ya que estn relacionadas con la vida laboral y personal de los participantes interesados en la investigacin. En este aspecto dos coordinadores sealan que no se realizar la incorporacin, ya que los estados de conocimiento no son espacios para la formacin propiamente dicha de investigadores y, por lo tanto, es la existencia de grupos o lneas de investigacin en las instituciones la que propicia esta incorporacin. Un coordinador plantea la posibilidad de incorporacin, pero no ampli sus comentarios al respecto. 5) Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investigacin educativa En cuanto a la participacin de estudiantes, sta se present en nueve reas. De esta manera colaboraron en tres de ellas estudiantes de licenciatura; en dos de maestra y doctorado y en cuatro de ambos niveles. Las funciones desempeadas consistieron, entre otras, en recopilar y analizar el material bibliogrfico; elaborar bases de datos; elaborar ensayos; realizar sntesis; elaborar categoras analticas y coordinar subcampos. Las habilidades que desde la perspectiva de los coordinadores se promovieron en los estudiantes fueron el anlisis, la expresin escrita, la lectura crtica, la localizacin de material especializado, el trabajo en equipo y la investigacin. Sobre las actitudes promovidas, se plantearon el respeto y la comunicacin. Para cuatro reas se determina que no se considera la permanencia de los estudiantes despus de la elaboracin de los estados de conocimiento, ya que las instituciones no tienen lugar y presupuesto destinado para nuevos investigadores. Por el contrario, los que s consideran su permanencia especifican que sta se destinar a la culminacin de trabajos de tesis. En dos reas no se propici la participacin de estudiantes por considerar que la elaboracin del estado de conocimiento exige competencias acadmicas y un nivel de anlisis que rebasa, en mucho, la recopilacin de material y llenado de fichas bibliogrficas y documentales. 6) Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin educativa a distintos pblicos La difusin de los productos no fue realizada por siete reas, bajo el argumento de que sera conveniente hacerlo hasta tener los productos terminados y dictaminados por los lectores correspondientes. Las 4 reas que s difundieron sus trabajos siguieron como estrategias la presentacin en con-

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gresos y conferencias nacionales e internacionales, as como la elaboracin de artculos para revistas. 7) Contribuir a la consolidacin del COMIE como comunidad acadmica especializada en la investigacin educativa Para diez de los coordinadores, las actividades realizadas s contribuyeron a la consolidacin del COMIE como organizacin, especificando que el trabajo acadmico es la mejor forma de unir a los integrantes de una organizacin, por lo que si se fortalece la comunidad de investigadores, se fortalece el COMIE, que desempea un papel fundamental en la investigacin a nivel nacional. Al respecto en un rea de conocimiento se percibe que se trabaja para realizar investigaciones especficas, pero no necesariamente para consolidar a la organizacin que promueve la actividad. En siete reas s se incorporaron participantes no agremiados al COMIE, oscilando los nmeros entre 4 y 18 personas. En dos reas los participantes estn en el proceso de ingreso, en otra se desconoce si se realizar dicha incorporacin y, en una ms, no se considera debido a que los criterios de seleccin son muy cerrados. En este sentido, se propone solicitar una relacin de los participantes en la elaboracin de los estados de conocimiento, para que sea considerada como un antecedente importante para ingresar al COMIE. La funcin del comit acadmico en la organizacin y orientacin en la toma de decisiones, es percibida por ocho reas como favorable, enfatizando:
El funcionamiento colegiado y conciliador, realizndose los trabajos

en un ambiente de armona, diversidad y tolerancia.

Buena organizacin. Elaboracin de orientaciones centrales para la integracin de los docu-

mentos. Para dos reas la funcin del comit acadmico fue innecesaria, siendo ms conveniente tener un procedimiento escrito con los controles necesarios para la actividad (lectores, revisores, mecanismos de consolidacin, etctera). Asimismo, se considera que el papel del comit acadmico no fue tan decisivo; en el mismo sentido se seala que fue poco favorable intentar elaborar una base de datos compartida con toda la informacin capturada. Algunos comentarios adicionales giraron en torno a:

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El contexto. Los estmulos a la productividad han producido presiones

en los acadmicos, a diferencia de la situacin en la que se elaboraron los estados de conocimiento de la dcada de los noventa. Coordinador del comit acadmico. Su papel ha sido fundamental para la conclusin de los trabajos, aunque se recomienda actuar con mayor autoridad. Grupos de trabajo. El crecimiento de los equipos, por un lado, ampli el estado de conocimiento y, por otro, obstaculiz su organizacin. Sera recomendable no trabajar con convocatorias abiertas, por lo cual sera conveniente reconocer grupos de trabajo integrados institucionalmente. Campos temticos. Considerar la permanencia del tema de formacin de investigadores. Apoyo del COMIE. Este Consejo debera emplear parte de sus ingresos en apoyar la actividad de elaboracin de los estados de conocimiento bajo la modalidad de proyectos de investigacin.

Finalmente, como podr apreciarse por los comentarios vertidos, la visin general de los coordinadores plantea el logro de los propsitos iniciales, sin dejar de reconocer sealamientos crticos respecto de algunos rubros. La actividad desplegada no deja de representar un acontecimiento notable al involucrar por cerca de tres aos a ms de cuatrocientas personas interesadas en constituir la memoria del quehacer profesional sobre la investigacin educativa en Mxico; este esfuerzo promovido por el COMIE por segunda ocasin, reafirma su vocacin de servicio hacia la comunidad educativa y consolida el puente de acceso a la investigacin de los nuevos actores. Quizs lo ms extraordinario es que la tarea, a pesar de los obstculos de todo tipo, ha sido concluida. Sin duda otro momento para el balance de lo ocurrido lo constituir la lectura analtica de los libros producidos, en la que los lectores tendrn la ltima palabra. Mario Rueda

NDICE
PRLOGO ................................................................................................................... 23 Adriana Puiggrs PREFACIO .................................................................................................................... 29 Mara Teresa Yurn INTRODUCCIN ......................................................................................................... 33 Alicia de Alba
Justificacin acadmica ........................................................................................ 33 Constitucin de un campo ................................................................................... 38 Objeto de estudio .................................................................................................. 39 Supuestos hipotticos iniciales ............................................................................ 40 Estructura del volumen ........................................................................................ 41

CAPTULO PRIMERO
ELEMENTOS CONCEPTUALES Y HERRAMIENTAS DE INTELIGIBILIDAD ................................................................................................ 45
Rosa Nidia Buenfil Burgos, Alicia de Alba, Marcela Gmez Sollano y Bertha Orozco Fuentes

Filosofa y teora ................................................................................................. 48 Rosa Nidia Buenfil Burgos .................................................................................... 48 Crisis estructural generalizada: sus elementos y sus contornos sociales .................................................................................................................. 50 Alicia de Alba Nocin de crisis estructural generalizada ......................................................... 50 Elementos flotantes de la CEG y contornos sociales ...................................... 53

La crisis como espacio de posibilidades inditas ............................................ 56 Esfera pblica: tensin en el vnculo educacin-sociedad ............................ 59 Sujetos...................................................................................................................... 62 Constitucin discursiva y ontolgica a partir de la Escuela de Essex, Inglaterra ................................................................................ 64 Filosofa, teora y campo de la educacin en el contexto de la crisis estructural generalizada y de su productividad ..................................... 67

Cmo nos posicionamos para mirar el campo? Herramientas de anlisis poltico de discurso ........................................................................ 68 Rosa Nidia Buenfil Burgos Discurso, diferencia y deconstruccin .............................................................. 69 Lo poltico, la poltica y las tcticas intersticiales ............................................ 78 Genealoga, sedimentacin y huellas ................................................................. 88 Sobredeterminacin .............................................................................................. 91 FTyCE: genealoga de un campo de investigacin sobredeterminado .................................................................................................. 93 La nocin de espacio: concepcin y potencialidad .................................... 95 Marcela Gmez Sollano
Ubicacin y pertinencia ........................................................................................ 95 Delimitacin: concepcin y potencialidad ....................................................... 99

Usos de la teora en la produccin de conocimiento educativo ............ 103 Bertha Orozco Fuentes
Problemtica de la teora de conocimiento humano-social como marco de la relacin teora y educacin .............................................. 103 Usos de la teora en la investigacin educativa: aspectos metodolgicos ...................................................................................................... 116 Consideraciones de cierre .................................................................................. 125

Investigacin formativa .................................................................................. 126 Alicia de Alba

Investigacin formativa ...................................................................................... 126 Caractersticas de la investigacin formativa ................................................. 127 Estructura organizativa ...................................................................................... 128 Sistematizacin de la informacin ................................................................... 131 Impacto y productividad de la investigacin ................................................. 131

Referencias bibliogrficas ............................................................................... 132

CAPTULO SEGUNDO
SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS. NOTAS SOBRE SU CONSTRUCCIN CONCEPTUAL, METODOLGICA Y TCNICA ................. 137
Claudia Pontn, Ana Laura Gallardo y Armando Torres
Introduccin ......................................................................................................... 139 El impacto de la era informacional en el mbito de la educacin superior y de la investigacin ............................................... 142 Sistema Relacionado de Bases de Datos. Apuntes metodolgicos y tcnicos .................................................................. 155 Etapas de equipamiento y puesta en marcha ................................................. 168 Consideraciones finales. retos y perspectivas del SRBD ............................... 173 Bibliografa ........................................................................................................... 174 Anexo estadstico ................................................................................................. 175

CAPTULO TERCERO
APROXIMACIN EN CLAROSCURO AL CONTEXTO TERICO INTERNACIONAL ..................................................................................................... 187
Mara Marcela Gonzlez Arenas
Introduccin ......................................................................................................... 189 Objeto de estudio ................................................................................................ 198 Objetivo ................................................................................................................. 199 Dimensiones de estudio y sus respectivos indicadores ................................ 199 Anlisis .................................................................................................................. 201 Huellas del contexto internacional en algunos de los programas curriculares ........................................................................................................... 220 Huellas del contexto internacional en los eventos acadmicos ............................................................................................................ 225 Consideraciones finales ...................................................................................... 229 Bibliografa ........................................................................................................... 235 Anexo estadstico ................................................................................................. 237

CAPTULO CUARTO
PRODUCCIN EN EL PERIODO 1992-2002 ........................................................ 249 Rosa Nidia Buenfil Burgos
Introduccin ......................................................................................................... 251 Mapa del campo: temas, perspectivas y tendencias ...................................... 261

Discusin: amarres, agenda ............................................................................... 295 Mirando hacia el futuro: prospectiva, posibilidades, alternativas ............................................................................................................ 302 Reflexiones ............................................................................................................ 304 Bibliografa ........................................................................................................... 307 Anexo estadstico ................................................................................................. 311

CAPTULO QUINTO
LOS EVENTOS ACADMICOS REALIZADOS EN MXICO DE 1992 A 2002 (ESPACIOS, AGENTES Y DEBATES) ......................................... 343 Marcela Gmez Sollano
Presentacin ......................................................................................................... 345 Eventos acadmicos: delimitacin conceptual, antecedentes y presupuestos metodolgicos .......................................................................... 347 Anlisis de la informacin: ordenamiento y tendencias .............................. 357 Perspectivas: un horizonte para continuar ...................................................... 378 Bibliografa ........................................................................................................... 380 Anexo estadstico ................................................................................................. 383

CAPTULO SEXTO
PROGRAMAS CURRICULARES Y FORMACIN EN FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN ................................................................ 419 Bertha Orozco Fuentes
Presentacin ......................................................................................................... 421 Introduccin a la problemtica de la formacin en FTyCE, aspectos problemticos, conceptuales y metodolgicos .............................. 424 Aspectos conceptuales y categoriales que guan el anlisis ......................... 435 Anlisis descriptivo de 87 posgrados en educacin en relacin con el de formacin en FTyCE .................................................... 450 Anlisis explicativo a partir de campos memo .............................................. 467 Reflexiones sobre resultados del anlisis descriptivo: apertura de interrogantes e hiptesis de trabajo para 2003 ........................ 482 Bibliografa ........................................................................................................... 488 Anexo estadstico ................................................................................................. 491

CAPTULO SPTIMO
UNA APROXIMACIN AL ESTADO DEL CONOCIMIENTO REGIONAL SOBRE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN FTYCE .......................................... 529 Rita Angulo Villanueva
Introduccin ......................................................................................................... 533 El objeto de estudio ............................................................................................ 537 Antecedentes ........................................................................................................ 538 Herramientas analticas ...................................................................................... 539 Resultados ............................................................................................................. 544 Discusin .............................................................................................................. 552 Mirada al futuro ................................................................................................... 553 Bibliografa ........................................................................................................... 554 Anexo estadstico ................................................................................................. 555

CAPTULO OCTAVO
CONSTITUCIN Y GENEALOGA DEL CAMPO. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA DCADA EN ESTUDIO: 1992-2002...................... 593 Alicia de Alba
Constitucin o reconstitucin de FTyCE en el periodo en estudio: 1992-2002 .............................................................................................................. 599 Genealoga ............................................................................................................ 607 Tesis ........................................................................................................................ 627 Balance y perspectivas ........................................................................................ 633 Lneas o ncleos temticos para la discusin, el anlisis y la realizacin de futuras investigaciones ...................................................... 634 Bibliografa, fuentes electrnicas ...................................................................... 637

ANEXO
PROYECTO: ANTECEDENTES, PROBLEMTICA, OBJETIVOS, METAS Y AVANCES ................................................................................................... 639 Rosa Nidia Buenfil y y Alicia de Alba Antecedentes: Condiciones de la produccin de Filosofa, teora y campo de la educacin ................................................................................. 641 Rosa Nidia Buenfil
Trazos de polticas educativas y de investigacin .......................................... 642

Antecedentes del estado de conocimiento de 1993 en el mbito de produccin de autores nacionales ............................................................... 647 Sobre los usos generalizados de las filosofas y las teoras .......................... 651 A manera de cierre .............................................................................................. 654

Situacin del rea temtica X de Filosofia, teora y campo de la eduacin ................................................................................................... 656 Alicia de Alba
Problemtica ......................................................................................................... 656 Avances y logros .................................................................................................. 657 Objetivos y metas ................................................................................................ 659 Bibliografa ........................................................................................................... 664 Anexo estadstico ................................................................................................. 665

POSTFACIO ............................................................................................................... 669

PRLOGO
l trabajo que presentamos forma parte de un esfuerzo de enorme valor para la investigacin educativa. El actual estado de conocimiento que ha producido el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) contiene, adems, connotaciones referidas a otras reas de investigacin y trasciende la realidad mexicana para resultar un aporte al conocimiento pedaggico en general. Debe destacarse el valor de un trabajo que requiere sincronizar esfuerzos de personas y grupos que viven en distantes lugares del pas, que trabajan en universidades diferentes y que pertenecen muchas veces a corrientes de pensamiento distintas. Vincular a los investigadores y a sus producciones, es una de las mayores contribuciones que pueden hacerse para mejorar el campo de investigacin En los momentos actuales, las sociedades tienden a dispersarse y los localismos superan las visiones nacionales y regionales. La vinculacin ms frecuente es entre los individuos y el mundo global, entre lo inmediato y un plano inalcanzable de mltiples sonidos escasamente racionales. En nuestras universidades y centros de investigacin es muy difcil lograr visiones amplias, diagnsticos abarcativos, as como estudios sistemticos y confiables sobre la produccin de conocimientos. Con excepcin de algunas publicaciones a las cuales accedemos de manera azarosa, poco sabemos acerca del trabajo de otras personas o instituciones, cuyos temas de inters probablemente compartamos o con quienes resultara enriquecedor confrontar diferencias. Ese hecho constituye un dficit importante para analizar la pertinencia de los problemas de investigacin, para construir los objetos de estudio, para confrontar nuestros avances. Se trata de una carencia que afecta la trama cultural de la sociedad, porque le resta posibilidades de rehacerse o enriquecerse mediante nuevas articulaciones tericas y programticas.
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Frente a esa situacin resulta especialmente alentador el esfuerzo de los investigadores mexicanos. El estado de conocimiento constituye en s mismo una investigacin importante, a la vez que un aporte para el afianzamiento del campo educativo como espacio de produccin de conocimientos. Esta ltima se enriquece si hay intercambio, si se discuten criterios, si se comparten experiencias. Debe ponerse atencin en los efectos que cause una visin inclusiva de la produccin de investigacin educacional. Sealaremos tan solo uno de esos efectos posibles, aunque no el menos importante. El significante evaluacin es actualmente el ordenador principal del trabajo por el cual recibimos un salario y se nos adjudica un determinado estatus, adecuado o inadecuado, pero que nos coloca en un orden acadmico y social que dista de garantizar su democracia. Evaluar es valorar, subrayar unas cualidades y desechar otras, organizar una escala y requiere necesariamente comparar. Lamentablemente en muchas universidades la evaluacin se realiza mediante criterios aleatorios, inconstantes, que lejos de basarse en consensos constituyen arbitrariedades y no aportan a la discusin. Muchas veces es la carencia de una visin general, el desconocimiento del conjunto del campo, lo que impide establecer parmetros de comparacin adecuados. Tener acceso a un estado del conocimiento del campo que se aborda posibilita disminuir la arbitrariedad de las evaluaciones, orientar ms adecuadamente las tesis, precisar aspectos curriculares, compensar insuficiencias en aspectos determinados. En relacin con el estado de conocimiento Teora, filosofa y campo de la educacin, adems de caberle las consideraciones anteriores, se trata de una empresa valiente, pues incursiona en un terreno poco valorado durante las ltimas dcadas. Si aplicamos los criterios dominantes en el mercado educativo, encontraremos que vena obteniendo poco estatus. Pero el informe que ha realizado la comisin respectiva del COMIE muestra avances significativos en la apreciacin de la tarea de filosofar y construir teoras sobre la educacin. Debe aclararse que no queremos decir que exista algn educador, algn investigador de la educacin, algn cientfico social que carezca de teora. Por supuesto siempre alguna o algunas teoras organizan los discursos, aunque sus locutores no lo sepan, lo nieguen o lo rechacen. Ocurre que una buena regla del discurso neoliberal es evitar nombrar las teoras. Slo que quienes aceptan tal norma no advierten que no mencionndolas, se produce el efecto contrario al de aquel rey que de pronto se vio sin ropas: la inocencia que tecncratas y neoconductistas trataban de sostener creyndose desnudos de teoras, se mancha de intenciones subjetivas, polticas e ideologas. La neutralidad de supuestas racionalidades deja lugar a la presencia de antagonismos cruzados por elementos irracionales, e incontrolables y la

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teora vuelve a ser necesaria. Ocurre un acontecimiento que convoca a los grandes pedagogos como John Dewey o Paulo Freire, quienes, lejos de postular el fin de las teoras, coincidieron en su importancia y ocuparon largas horas de sus vidas en reflexionar y argumentar sobre los fines de la educacin, el sentido del mtodo, las reglas del juego entre el educador y el educando, el problema pedaggico de la axiologa y el problema axiolgico de la pedagoga. Los grandes educadores han explicitado aportes tericos. El anlisis de un campo del saber no responde a recetas previstas, ni una ruta crtica que alguien haya dejado definitivamente marcada. Hay diversas maneras de ver el conjunto que debe abordarse. Pueden imaginarse distintas configuraciones. En todo caso, la representacin del campo debe construirse en base a criterios que requieren decisiones terico metodolgicas. Puede trabajarse como un campo trillado por un solo arado, eliminando los residuos o como un espacio a conquistar contra invasores que provienen de otras reas, profesiones, especialidades o grupos. Es dable decidirse por hacer una coleccin, consistente en la lista de las investigaciones que se autoidentifican con el campo. Se podra tambin seleccionar solamente aquellos textos que consisten en un conjunto de premisas cuyo valor deriva de otras que las preceden y han encontrado legitimidad entre la comunidad cientfica presente o pasada. Se podra seleccionar un conjunto de enunciados de resistencia a formulaciones anteriores, estructurados como antinomias, o un conjunto de supuestas verdades, que se posicionan frente a otras que sustentan el mismo carcter, establecindose una relacin dilemtica, Una manera difundida pero de funestas consecuencias es abordar la tarea de un Estado de conocimiento negando la muerte de las propias ideas y, como Melanchton, aquel personaje del Borges a quien le fue suministrada en el otro mundo una casa ilusoriamente igual a la que haba tenido en la tierra (donde) reanud sus tareas literarias como si no fuera un cadver y escribi durante unos das la justificacin de la fe.1 Los ngeles lo abandonaron y, aunque en una habitacin hall mucha gente que lo adoraba, termin como sirviente de los demonios. Tambin es posible hacer un listado pretendidamente completo que adquiera un orden supuestamente objetivo. Walter Benjamin nos mirara con descreimiento, mientras seguira ordenando su biblioteca. Todo investigador construye representaciones del campo que aborda, lo cual no significa que existan tantos rdenes del campo cuanto represen1

Borges, Jorge Luis (1954). Etctera, en Historia Universal de la Infamia, Buenos Aires, Emec.

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taciones individuales o sectoriales. Un campo del saber, en nuestro caso la teora pedaggica, anida muchas imgenes, ideas, paradigmas, tecnologas, configuraciones profesionales, intereses econmicos y polticos y hasta deseos y sentimientos ocasionalmente disimulados con trminos extrados del diccionario cientfico. Es difcil ver el conjunto desde un centro, desde un observatorio imbuido de completa neutralidad. Empero, a diferencia de los astrnomos y los fsicos que han aceptado finalmente la relatividad de sus explicaciones, es an una ilusin de muchos cientficos sociales y profesionales de las humanidades emitir aseveraciones definitivas, aunque chocan repetidas veces contra las evidencias de acontecimientos posteriores a sus diagnsticos. Precisamente una de las virtudes del presente informe es que no pretende instalarse en un panptico y ejercer el poder de evaluacin. Admite la posibilidad de que algunos argumentos propios y ajenos circulantes en el campo, sean trampas de la imaginacin, oasis en el desierto, apariciones que le hacen a uno frotarse los ojos (usando palabras de Elena Poniatowska).2 Claro que al renunciar a darle al proceso de construccin del Estado de conocimiento un rol de controlador, podra caerse en la posicin opuesta y aceptar eclcticamente todo lo que venga. Esta ltima actitud tampoco contribuira a la construccin del campo porque una de las condiciones de esa construccin es que se perfilen sujetos cuyas distinciones permitan establecer debates y confrontar hiptesis. Los autores del trabajo eligieron manifestar su punto de vista, poner sus categoras al alcance de la comunidad cientfica que acceder a la lectura del informe. Se trata de una decisin loable desde del punto de vista de la tica y de los resultados destinados a aumentar la transparencia de la metodologa utilizada. Al presentar su visin, los autores se exponen, puesto que ponen en juego la trama de sus propios criterios de seleccin de los participantes del campo. Al mismo tiempo proporcionan a la comunidad de investigadores los elementos para brindar otros aportes, enriquecer siguientes informes o acordar nuevos criterios. De lo contrario, cerraran la seleccin organizando el campo en torno a un juicio de verdad esencial, que dividira dicotmicamente la produccin que se presenta como terica. El anlisis de discurso es ubicado en este informe como una de las formas posibles de abordaje de la produccin de Filosofa, teora y campo de la educacin. Por otra parte se recalcan las ventajas de otros emprendimientos, como el estadstico y se desarrolla una compleja base de datos
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Yampolsky, Mariana y Elena Poniatowska (1988). Estancias del Olvido, Mxico: Grfica.

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dispuesta para contener informacin cualitativa y cuantitativa. Coherente con la posicin tica y cientfica de dar a conocer el propio marco terico, los autores desarrollan una amplia explicacin de las categoras provenientes del anlisis de discurso pedaggico, que dirige el trabajo. Debe tenerse en cuenta que la serie de nociones ennumeradas y explicadas constituye un punto de encuentro entre investigadores que provienen de formaciones distintas. El seminario de Anlisis de discurso educativo, que se ha desarrollado en el DIE-CINVESTAV desde ocho aos atrs, las investigaciones sobre el campo realizadas con la direccin del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM) en un importante nmero de universidades mexicanas y latinoamericanas, en particular el proyecto El curriculum universitario en el siglo XXI, las investigaciones, publicaciones y tesis realizadas en el proyecto Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPEAL) en las Facultades de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y de la Universidad de Buenos Aires y en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros, han sido mbitos de discusin que aportaron a los numerosos congresos, seminarios y actividades docentes que se recogen en este trabajo. Destacamos el enunciado puntos de encuentro para que se advierta que en la reconstruccin del campo no se ha buscado fijar un dispositivo doctrinario, sino aportar una masa crtica de conceptos capaz de sostener de manera temporal desarrollos tericos y filosficos de diversa ndole. Es interesante la productividad de aquel encuentro. Un ejemplo es el uso de las categoras fronteras y espacios que, aunque explicitadas por parte de Buenfil y Gmez Sollano respectivamente, estn presentes en el tejido conceptual de todo el trabajo. La categora fronteras disemina mltiples significados y es cargada de provisoriedad. Esa cualidad distingue y democratiza el espacio que pretende ocupar este estado de conocimiento, en el que est presente el ideal democrtico. En el estado de conocimiento sobre Filosofa, teora, y campo de la educacin no se ha tratado de fijar puntos ms numerosos y variados de inters participados en comn, sino de garantizar una interaccin libre entre los grupos de investigadores posibilitando las interferencias y facilitando el dislocamiento de los discursos instituidos y su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado.3 El diseo del espacio de la teora, la filosofa y el campo de la educacin (que no corte, ni demarcacin territorial), mediante fronteras cargadas de historicidad, permite dar cuenta de producciones que son distintas por3

Dewey, John (1995). Democracia y educacin, Madrid: Morata, p. 81.

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que provienen de sujetos ubicados en variadas reas del conocimiento, geografas y comunidades acadmicas. Posibilita admitir, como se hace en el informe, que la Universidad debera reconocer que otras instituciones de la sociedad, tales como las empresas, organismos sociales, etctera, tambin educan. Agregaremos que producen discursos pedaggicos que contienen teoras y filosofas y que inciden polticamente en la conformacin del espacio de la educacin. Las fronteras se han vuelto lbiles en las ltimas dcadas. El neoliberalismo pedaggico ha efectuado una operacin de borramiento de los lmites entre lo pblico y lo privado del espacio educacional. Esa operacin no debe confundirse con la inminencia terica de darle un sentido temporal y abierto a las fronteras del campo terico profesional. Es preferible por esa razn definir las fronteras como espacios de mayor densidad en la constitucin de antagonismos. En el ejemplo de la produccin pedaggica de instituciones que provienen del mercado, es necesario discutir su identidad educativa para reconocer sus caractersticas y distinguir la naturaleza de su discurso pedaggico del universitario. Pero la penetracin de las categoras del mercado en los discursos pedaggicos es suficientemente importante como para que se detenga uno a analizar las modificaciones que han producido en la teora y la filosofa educativas modernas. Ya las fronteras no se pueden demarcar topolgicamente, no es posible clasificar grupos de investigadores en uno u otro lugar definitivo por su lenguaje, lo no quita la necesidad de identificar preferencias dominantes en unos y en otros. Las fronteras son alteraciones en las constantes semiticas que alertan sobre cambios de sentido. En la mesa del debate pedaggico esas situaciones deben constituirse en momentos de gran productividad. La transdiciplinariedad de las fronteras y el carcter heterogneo y transitorio que este informe les adjudica, estimular enormemente la produccin de filosofa y teora, reflexiones sobre el campo de la educacin. Se espera, pues, que nuevos aportes modifiquen las categoras acordadas, las enriquezcan o desarticulen. De hecho, los autores de los textos que se incluyen muestran en ellos avances respecto al los puntos de encuentro, que los distinguen. Debemos, finalmente, destacar el valor de este trabajo para la produccin terica y filosfica latinoamericana y la indudable capacidad de influencia de este informe sobre la investigacin de otros aspectos de la actividad educativa. Adriana Puiggrs Zacatecas, 29 de noviembre de 2002

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PREFACIO
n prefacio es, literalmente, lo que se dice al principio. Es tambin un prembulo, es decir, aquello que antecede al caminar. Por eso, cuando me solicitaron que hiciera el prefacio para esta obra me sent muy halagada pues me daban con ello la oportunidad de anticipar al lector lo que encontrar en estas pginas; de comentarle algo acerca del camino andado por los investigadores que presentan este estado del conocimiento, y tambin de invitarle a andar su propio camino a partir de las reflexiones que esta obra habr de suscitarle. Desde hace muchos aos, comparto con una buena parte de los y las autores(as) de este estado del conocimiento la idea de que es conveniente recuperar y valorar los esfuerzos de los investigadores mexicanos que contribuyen a la conceptualizacin, la teorizacin e incluso el trabajo metaterico en educacin. Si bien es cierto que en muchas investigaciones se arriba a la teora y se utiliza la teora, tambin lo es que todava son pocos los investigadores de la educacin que cultivan el arduo trabajo de hacer anlisis terico, determinaciones conceptuales, distinciones analticas y, en fin, construccin de las herramientas tericas y metodolgicas que contribuyen a sacarle ms jugo a los datos empricos, a hacer descripciones ms densas, a mostrar de mejor manera la complejidad de los fenmenos educativos, y a proporcionar interpretaciones o explicaciones ms poderosas, as como crticas ms certeras. Son pocos quienes se dedican a esto porque hay que reconocer que no se trata de una tarea atractiva, llena de colorido, y que d lustre. Por el contrario, se trata de una actividad en la que se encuentran mltiples escollos. No en balde los filsofos se han referido a ella utilizando metforas que aluden al dolor y a la dificultad que implica; al hasto y aridez que la envuelven; a la persistencia que demanda. Scrates
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hablaba del parto del espritu para ilustrar la dificultad de la tarea; Hegel se refera al esfuerzo del concepto, al calvario del espritu para mostrar la persistencia que requiere y las dificultades que conlleva; Nietzche asimilaba este trabajo al rumiar de las vacas, pues una y otra vez hay que elaborar y reelaborar los conceptos; por su parte, Foucault reconoca que es una actividad gris pues requiere de una obsesiva sistematicidad y una exigencia de rigor que cuestan muchos dolores de cabeza y que finalmente queda en la sombra. Pese a mis coincidencias con los y las colegas que abordaron este campo, mi compromiso con otro grupo de investigadores me impidi participar en esta obra; ello si bien signific una renuncia a algo que me pareca muy estimulante, me permiti examinar con una mirada externa, el resultado del acucioso trabajo que se expone a lo largo de las siguientes pginas. Ver con ojos de lector sin haber lidiado con las decisiones y los obstculos que implic el trabajo de elaboracin de este estado de conocimiento, constituy una ventaja al fin y al cabo pues pude disfrutar ms el producto resultante. Debo confesar, sin embargo, que mi exterioridad en relacin con el proceso no fue total, ya que el haber tenido la oportunidad de leer la versin preliminar y hacer junto con otras colegas algunos comentarios y sugerencias que ayudaron a los y las autoras(es) a afinar el trabajo, me implic de alguna manera en lo que ahora se presenta. La forma en la que emprend la lectura de los apartados incluidos aqu fue tan gratificante que me atrevo a proponrsela a los futuros lectores. Me asum como aprendiz que desea saber, como novata que se deja llevar de la mano. Esta posicin me permiti mirar el orden lgico y el sentido didasclico del trabajo y apreciar que stos no van en detrimento de una mirada analtica y crtica. La lectura que hice fue una especie de escucha atenta que me permiti plantearme una buena cantidad de preguntas y me abri nuevos caminos para la teorizacin. Lo primero que destaca a los ojos de quien hace una lectura de ese tipo es que se trata de un trabajo sumamente original que si bien tiene como punto de confluencia el estado de conocimiento, va ms all de lo que ste implica. En efecto, aunque se hace el recuento de la produccin en el campo y una valoracin de la misma, el trabajo se orienta sobre todo por una finalidad terica: la de hacer la genealoga del campo. Imagino que el conjuntar a los investigadores que habran de participar en el equipo signific una ardua tarea, pero creo que el hacerlos coincidir en un objetivo genealgico que orientara la actividad signific un verdadero desafo. Cuando tuve la oportunidad de trabajar con el equipo, me per-

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cat que compartan un mismo objetivo, aunque sus herramientas tericas y sus formas de emprender la tarea fueran diferentes. La genealoga fue asumida por el equipo de investigadores como un horizonte y a la vez como una estrategia de inteligibilidad que se hizo tanto ms conveniente cuanto mayores eran las complicaciones que surgan en la realizacin del trabajo. La primera de ellas fue la de la constitucin misma del campo, pues este se configur en medio de oposiciones, resistencias y negociaciones diversas, y slo la persistencia de algunos investigadores ha asegurado la existencia y consolidacin paulatina del mismo. Lo que este estado de conocimiento refleja es que en la ltima dcada ha habido una buena cantidad de produccin que conlleva un capital simblico acumulado, aunque la circulacin de esa produccin todava sea muy limitada, y el reconocimiento social que se tenga de los resultados no se corresponda con el esfuerzo que implica la produccin. Esto ltimo se debe sobre todo a que el consumo de esta produccin suele estar restringido a quienes tienen un inters especial por la teora o el trabajo filosfico y por ende no existe un mercado amplio de consumo de esa produccin. Adems, la calidad de la produccin es muy heterognea: mientras que se encuentran trabajos de excelente calidad, tambin los hay que revelan todava falta de oficio. La delimitacin del campo fue difcil porque las fronteras de ste son sumamente porosas y movibles. Pero ello en lugar de conducir al grupo a la parlisis sirvi de acicate para encontrar diferentes vas de delimitacin. El resultado ha sido un estado del conocimiento que se construy teorizando de qu otra manera podan los elaboradores del estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin, hacer honor a su vocacin, sino haciendo ellos mismos teora? En efecto, la delimitacin del campo implic preguntarse por sus condiciones de posibilidad, lo cual a su vez llev, por una parte, a indagar sobre la interdependencia de la produccin en este campo con otras prcticas como: a) los eventos acadmicos en los que se difunde la produccin, b) los programas de formacin de los investigadores en educacin, y c) los grupos de investigacin que cultivan este tipo de trabajo. Por otra parte, condujo al equipo a preguntarse sobre las condiciones espacio-temporales de la produccin y la difusin lo cual les llev a examinar la relacin centroregiones, y la relacin entre la produccin nacional y la internacional. Algo que en mi opinin resulta muy meritorio es el haber aplicado un enfoque especfico y un conjunto de herramientas analticas que se hacen explcitos en el primer captulo del libro. Lo dicho ah permite al lector darse una idea del complejo entramado que construyeron los(las)

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autores(as) de este estado del conocimiento. Asimismo, le brinda al lector la oportunidad de reconocer una rica sntesis terica (con todo el peso del significado literal de la palabra sntesis: con una posicin) que estructura, al mismo tiempo que enriquece, el contenido de este estado de conocimiento. Adems de la posicin terica expresada, el lector encontrar en esta obra la exposicin de la manera en la que se sistematizaron los datos. As, el trabajo en su conjunto contiene: el estado del conocimiento, el entramado de prcticas y relaciones que la produccin implic, el herramental terico y metodolgico para realizar el trabajo y la descripcin de los aspectos tcnicos que permitieron organizar la informacin. Es, en suma, un producto amplio, pero sin desperdicio, que da cuenta no slo de los esfuerzos desplegados a lo largo de una dcada por investigadores mexicanos en la construccin de herramientas tericas y metodolgicas y en la delimitacin del campo de la educacin y de la investigacin educativa, sino tambin da cuenta del empeo que han puesto algunos(as) investigadores(as) en recuperar la memoria de tales esfuerzos, asumindolos crticamente. Vaya pues mi felicitacin a los elaboradores de este estado de conocimiento por el resultado obtenido. Mara Teresa Yurn Cuernavaca, Morelos, julio 7 de 2003

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INTRODUCCIN
Alicia de Alba

En 1981 se llev a cabo el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa (CNIE) en Mxico y se elaboraron los primeros estados de conocimiento al respecto. Posteriormente y, en relacin con dicho Congreso, se fund el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) que, en 1993, organiz el II CNIE con motivo del cual se elaboraron los segundos estados de conocimiento. El COMIE ha continuado organizando desde entonces los congresos nacionales de investigacin educativa con una periodicidad de dos aos. En 2000, el COMIE emprendi de nuevo la tarea de convocar a la comunidad de investigadores en educacin en Mxico, con el fin de dilucidar el estado que guarda la investigacin educativa en el pas durante la dcada de 1992 a 2002. As, se organizaron once mesas de trabajo que dan cuenta del campo de la IE en el pas en el periodo sealado. Del estado de conocimiento del rea X: Filosofa, teora y campo de la educacin se da cuenta en la presente publicacin. JUSTIFICACIN ACADMICA Filosofa, teora y campo de la educacin (FTyCE), rea temtica X del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, es de importancia radical para el crecimiento y consolidacin del campo de la investigacin educativa (IE) en Mxico. La teora afecta a todos los aspectos de un campo de conocimiento, es un elemento nodal y constitutivo del mismo, en la medida de que, si se cuenta con mejores teoras, es posible tener mejores intervenciones en la realidad. En esta justificacin, se abordan: a) la importancia del campo; b)
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las caracatersticas del equipo interinstitucional base, coordinador de la investigacin; c) la relevancia del proyecto y necesidad e importancia de la participacin de un grupo interdisciplinario de investigadores a nivel nacional y regional, d) la necesidad e importancia de fortalecer la infraestructura institucional de las instituciones participantes; y e) la relevancia del proyecto en la produccin de conocimiento cientfico en el rea temtica correspondiente. Importancia de FTyCE En cualquier disciplina, el desarrollo terico permite y potencia el desarrollo del campo en su conjunto y en sus ms diversos aspectos. En nuestro caso, existe un atraso terico importante, por ello, se pretende que esta investigacin impacte al rea temtica misma y al campo de la investigacin educativa en general. Adems, debido al papel geopoltico y acadmico (en este campo) que juega Mxico, esta investigacin contribuir a incrementar el conocimiento cientfico sobre Filosofa, teora y campo de la educacin en nuestro pas, en la regin latinoamericana y en relacin con el conocimiento cientfico universal. En esta lnea conviene destacar: 1) La importancia de reducir la distancia frente a otros campos de conocimiento y frente a otras reas de la IE, para que FTyCE adquiera impulso, visibilidad, produccin e intercambio. (Buenfil et al., 1995). Aspectos que se espera, se adviertan con claridad en el evento que se organizar para el tercer ao de la investigacin y como cierre de sta. 2) La creacin de un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD) de FTyCE, ya que: a) la informacin con la que se cuenta actualmente, se encuentra fragmentada y poco actualizada; y b) la creacin de un SRBD permitir la posterior generacin de un Sistema Nacional y Regional de Informacin sobre el rea temtica. Este aspecto es central, en la medida en que no existe nada similar en el pas. Equipo base coordinador: conocimiento del rea temtica y experiencia Algunos de los investigadores del equipo base coordinador de este proyecto han sido autores del estado del conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin, realizado en 1993, de entonces a la fecha han seguido de manera muy cercana la trayectoria del campo por lo que conocen amplia y profundamente su genealoga, problemtica, avances, retrocesos y logros.

Introduccin

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Otros investigadores se han incorporado al equipo, de tal forma que se ha contado con un grupo de punta en la temtica para la realizacin del estado de conocimiento. El trabajo de este grupo de investigadores lderes1 ha permitido la formacin de recursos humanos en esta rea, especficamente a travs de los posgrados y de la incorporacin de estudiantes y jvenes investigadores en los seminarios de estudio y en los proyectos de investigacin, uno de los cuales es el propio estado de conocimiento. Relevancia del proyecto y necesidad e importancia de la participacin de un grupo interdisciplinario de investigadores a nivel nacional y regional La relevancia del proyecto al que se acaba de hacer referencia, la complejidad temtica y analtica de la FTyCE, la dispersin de la informacin, el escaso contacto entre investigadores en el pas, las dificultades para la recopilacin, sistematizacin, tratamiento, anlisis y difusin2 de la informa1

La doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM), responsable del proyecto; la doctora Rosa Nidia Buenfil Burgos (DIE-CINVESTAV), co-responsable, y la Mtra. Marcela Gmez Sollano (FFyL-UNAM), investigadora, coordinadora del grupo de trabajo sobre Eventos acadmicos, fueron miembros del equipo que elabor el estado de conocimiento de FTyCE en 1993. Otros lderes acadmicos que participan en el proyecto son: la maestra Bertha Orozco Fuentes (CESU-UNAM), coordinadora del grupo de trabajo sobre Programas curriculares; la maestra Claudia Pontn Ramos (CESU-UNAM), coordinadora del grupo de trabajo del SRBD; la licenciada Marcela Gonzlez Arenas (UPV), coordinadora del equipo de trabajo sobre Contexto internacional; la maestra Rita Angulo (UAGRO), coordinadora del quipo regional SIBEJ y coordinadora general regional; la maestra Guadalupe Chvez (UANL), coordinadora del equipo regional del equipo regional SIREYES; el maestro Manuel Martnez Delgado (UAZ), coordinador del equipo regional SIVILLA; la maestra Lyle Figueroa (UV), coordinadora del equipo regional SIGOLFO; la doctora Martina Lpez Valdovinos (ENSEM), coordinadora del equipo regional SIHGO; el doctor Liberio Victorino Ramrez (UACHapingo), coordinador del equipo regional SIZA; y el maestro David Prez Arenas (ISCEEM), coordinador del equipo: Distrito Federal, Estado de Mxico y Morelos. Consultar la parte de investigacin formativa, para que se comprenda la interaccin de diferentes niveles formativos y acadmicos y de liderazgo en el campo y la intencin de conjuntarlos en este proyecto y equipo. En cuanto a la escasa difusin, es nuestra intencin colaborar de manera significativa para que sta se incremente, tanto en el mercado simblico de los especialistas como en otros mercados simblicos de sta rea en particular, as como en otros campos de la IE y de la educacin en general.

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cin, hicieron necesaria la participacin de un grupo de investigacin interinstitucional que, a la vez que tuviera la formacin y el liderazgo requeridos en el rea, fuese capaz, y lo sea, de formar recursos humanos que lo enriquezcan. La formacin de recursos humanos se ha llevado al cabo en el proyecto de manera prioritaria al incorporar estudiantes de posgrado tanto de maestra como de doctorado.3 El rea temtica se ha enriquecido y fortalecido en el periodo en estudio. Por ello, uno de los intereses rectores de esta investigacin ha estribado en promover e impulsar el carcter plural, regional e interdisciplinario del proceso y los resultados, al travs de la participacin de grupos de investigacin, instituciones e investigadores, con diversas trayectorias y ubicacin en el pas. Es nuestra intencin recuperar producciones de las diversas entidades federativas del pas, de manera tal, que este estado del conocimiento sea representativo a nivel nacional y de cada una de las regiones en las que se agruparon los estados.4 Necesidad e importancia de fortalecer la infraestructura institucional de las instituciones participantes Ha sido muy importante contar con el financiamiento de las distintas instituciones cuyos investigadores han participado en el proyecto, as como con el del COMIE. Lo anterior ha permitido el logro parcial o total de los objetivos de este proyecto: 1) diseo y operacin de un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD); 2) formacin de recursos humanos en posgrado (principalmente doctorado), tanto en el mbito nacional como regional; 3) formacin de equipos de investigadores en FTyCE en las regiones del pas que corresponden a los sistemas de investigacin regionales del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT); y
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En el equipo se cuenta con la participacin de seis doctorandos. Se comparte el sentido de la reunin del 3 de mayo de 2000, del COMIE, en cuanto a que los estados de conocimiento son una oportunidad para convocar y asociar, grupos, instituciones, investigadores y procedimientos diversos, y que se inscriben en espacios disciplinarios y acadmicos nacionales e internacionales pudiendo adems involucrar en el mbito nacional, los contextos locales y regionales como es nuestro caso.

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4) elaboracin del estado de conocimiento de FTyCE a niveles regionales y nacional. Considerando la organizacin y formas de participacin en el proyecto ha sido importante que cada grupo de trabajo y equipo regional cuente con los materiales y apoyos diversos (de manera particular para el manejo del SRBD, la formacin terica y la capacitacin metodolgica) que se han requerido de acuerdo con las tareas desarrolladas en el proyecto; adems de la infraestructura y los equipamientos que cada una de las instituciones proporcione. Los recursos financieros se requieren para: 1) gasto de inversin que incluye: equipos de cmputo, audio, video5 y accesorios para cada uno de los grupos de trabajo que el proyecto articula;6 as como la compra de un acervo bibliogrfico especializado y actualizado en el tema, adems de contar con aquellos que son propios de las respectivas bibliotecas institucionales;7 2) gasto corriente que incluye insumos la operacin del proyecto: papelera, fotocopias, aditamentos y materiales de cmputo consumibles, gastos de mensajera, gastos para el desarrollo de los trabajos de campo que incluyen el traslado de los investigadores a los espacios institucionales en donde se organicen entrevistas, levantamiento de encuestas, y reuniones especficas para la organizacin, realizacin y evaluacin de dicho trabajo de campo. Tambin, se requiere este tipo de gasto para el pago de honorarios, pasajes y viticos de los colaboradores extranjeros.
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Los equipos de audio y video son indispensables para guardar la memoria histrica en sus aspectos grfico y visual para que permitan difundir los resultados de la investigacin y para sus usos posteriores en investigacin, docencia, difusin, etctera. Los equipos de cmputo que se requieren en cada una de las regiones, as como para las actividades de cada grupo de trabajo, son componentes inherentes a la produccin de conocimiento multidisciplinario e interinstitucional, en la medida en que posibilitan la creacin de un sistema de comunicacin y de sistematizacin de la informacin, que slo puede ser concebido por medio de los recursos de la informtica; puesto que permiten comunicarse gilmente, almacenar, jerarquizar y organizar datos para su uso como material de informacin. La bibliografa especializada se requiere para fortalecer la fundamentacin terica y categoras de anlisis como herramientas de trabajo, sin las cuales ninguna investigacin puede llegar a la etapa de la produccin del conocimiento.

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Relevancia del proyecto en la produccin de conocimiento cientfico en el rea temtica correspondiente La relevancia de esta investigacin radica en el conocimiento que se espera, aporte, sobre: 1) el capital simblico existente; 2) la estructuralidad de FTyCE; 3) el conocimiento y anlisis de su autonoma relativa y prestigio social y acadmico; y 4) el conocimiento de la capacidad actual y la potencialidad del rea para establecer sus propios criterios de ingreso, permanencia y evaluacin. CONSTITUCIN DE UN CAMPO El cmo abordar un rea temtica o campo de estudio es en s una tarea compleja, ya en el estado de conocimiento de 1992-1993 (Buenfil et al., 1993) se haban incorporado diversos elementos referidos a la nocin de campo. En esta ocasin se ha tomado la decisin de abordar el tema como campo intelectual o simblico, por lo cual, la organizacin del equipo de trabajo,8 las dimensiones analticas, expuestas en los distintos captulos y el volumen en general estn abrigados y atravesados por dicha nocin de campo. Un campo intelectual o simblico se constituye de manera relacional, en condiciones sociales especficas de produccin y a partir de ciertos sujetos, productores, actores o agentes. Esto es, se conforma por un sistema o configuracin de elementos de distinta ndole, como lo son los espacios sociales e institucionales, los sujetos y actores sociales y las redes de interrelacin, lucha, fuerza, poder, produccin, legitimacin e intercambio, en torno a un objeto o tema; en funcin de las demandas que se expresan a travs de los proyectos polticos, sociales, culturales, educativos, etctera, o a travs de rasgos disruptivos, entendidos stos como los elementos provenientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inditos, que se vinculan en contornos sociales de articulacin. Los cuales en situaciones de crisis estructural, como la que en este momento histrico se vive, se manifiestan en dicho contexto social amplio. Adems de las luchas, posicionamientos, produccin de reglas y lenguaje (en torno al juego de lenguaje) que en el proceso mismo de constitucin y sedimentacin del campo se producen. Objeto o tema por el cual se lucha y se negocia; se legitiman, reconocen o rechazan, posicionamientos estructurantes y estructurales, as como
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Cfr. infra captulo primero, apartado Investigacin formativa.

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funcionales, que pueden comprenderse y estudiarse a partir del anlisis de las caractersticas, particularidades y eventos producidos en el proceso de constitucin y en la genealoga del campo. Sujetos y agentes producen bienes simblicos sobre el objeto o tema del campo, los cuales circulan en un mercado restringido (el de los pares o especialistas) y en un mercado amplio (el de aquellos que se vinculan al travs de sus prcticas profesionales con el campo intelectual o simblico). Un campo tiene una mayor fuerza y consolidacin en la medida en que: 1) Tiene un alto grado de capital simblico acumulado; 2) tiene una fuerte y sedimentada estructuralidad, que implica contar con reglas claras y estrictas de ingreso, permanencia y circulacin de la produccin simblica. Esto es, con un juego de lenguaje9 propio; 3) tiene una fuerte autonoma y prestigio social; 4) cuenta con un mercado restringido y un mercado amplio para el consumo de sus bienes simblicos; 5) tiene la capacidad para establecer sus propios criterios de produccin y evaluacin. De acuerdo con lo anterior, la genealoga de un campo de investigacin se refiere a los dispositivos de poder y sus correspondientes diagramas de poder, 10 que permiten comprender los vnculos entre los discursos, en nuestro caso los discursos de la investigacin en Filosofa, teora y campo de la educacin y las redes de poder que conforma y constituye, as como con las cuales se vincula de manera especfica. Se refiere, adems, a las redes de poder sobre el campo a nivel internacional y al interior de la investigacin educativa en Mxico; en relacin con las polticas y las luchas, acuerdos y reglas, que al interior del campo se van produciendo. OBJETO DE ESTUDIO En cuanto al abordaje del tema, en trminos de investigacin el objeto de estudio planteado es: la constitucin y genealoga de los elementos consti9

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Se hace referencia a la nocin juego de lenguaje en el sentido en que Wittgenstein lo maneja (1952). Se hace referencia a la nocin de dispositivo y sus correspondientes diagramas de poder, en los trminos en los que Foucault los trabaja.

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tuyentes del campo Filosofa, teora y campo de la educacin en el periodo 1992-2002 en Mxico para la elaboracin del estado de conocimiento correspondiente, en los mbitos nacional y regional. Estos elementos se han organizado como sigue: 1) produccin bibliogrfica; 2) eventos acadmicos; 3) programas curriculares; 4) grupos de investigacin, investigaciones e investigadores; 5) contexto y caractersticas del campo en las distintas regiones de Mxico; y 6) contexto internacional; y sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD). SUPUESTOS HIPOTTICOS INICIALES Al inicio de la investigacin se plantearon los siguientes supuestos hipotticos, los cuales han funcionado como herramienta de orientacin e interrogacin durante la investigacin. Pese a lo cercano que se encuentran los resultados, no ha sido nuestra pretensin usar los supuestos hipotticos para su comprobacin emprica. De cualquier forma, para quienes se ubiquen en esta lnea de trabajo, podrn tener una mayor confianza en la investigacin en su conjunto al contrastar tales supuestos con los resultados. Desde luego, en esta investigacin, tales resultados pueden entenderse en la medida en que se asuma que se ha intentado un ejercicio genealgico, de corte foucaultiano. Generales 1) FTyCE es un rea temtica que, paradjicamente, se ha ido fortaleciendo durante la dcada en estudio (1992-2002), al tiempo que ha sufrido un fuerte desconocimiento y rechazo por una parte importante del gremio de investigadores en educacin. Se fortaleci por el trabajo que en ella se ha realizado por parte de los agentes productores de bienes simblicos en el rea y por el mercado de tales bienes simblicos, el cual tiende a crecer. Su desconocimiento y rechazo se explica por ignorar la importancia del papel de lo terico en cualquier campo de conocimiento, por el pragmatismo sociolgico imperante en las polticas educativas, que supone que las teoras no apoyan la resolucin de problemas educativos inmediatos; y, por lo que implica el fortalecimiento y desarrollo del rea en el conjunto de fuerzas, luchas de poder, negociaciones y acuerdos al interior del mismo en la investigacin educativa. Es decir, por el lugar que tiende a ocupar en los espacios simblicoposicionales de ste.

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2) La consolidacin y fortalecimiento del rea temtica, tender a impulsar al campo de la investigacin educativa en su conjunto debido al papel que juega lo terico en cualquier campo de conocimiento, a la importancia de incorporar los debates de frontera y al hecho de que esta rea impacta trastoca y enriquece a todas las otras reas de la investigacin educativa. Particulares 1) Debido a la relativa y reciente consolidacin de los espacios de investigacin educativa institucionales en el pas y a que la investigacin terica es la que requiere una mayor autonoma para su realizacin, son an muy pocos los espacios y los investigadores que se dedican a esta rea. 2) Tanto agentes como bienes simblicos se encuentran dispersos e incomunicados en el pas. 3) Existen fuertes contrastes en cuanto a formacin acadmica de agentes en el rea y al tipo y calidad de produccin de bienes simblicos de stos. ESTRUCTURA DEL VOLUMEN El volumen est compuesto por ocho captulos que van desde el planteamiento de las herramientas conceptuales hasta la constitucin y genealoga del campo. En el primero de ellos se exponen las herramientas conceptuales y metodolgicas generales empleadas en el proceso de investigacin. En este captulo es posible notar con claridad la articulacin compleja y en algunos casos conflictiva de las distintas posturas que se esfuerzan al mismo tiempo por articularse e imponerse en el contexto y conjunto de la investigacin. Desde este primer captulo se muestra11 la tendencia genealgica del estudio. En el captulo segundo se lleva al cabo la exposicin de todo el proceso de diseo, puesta en marcha y capacitacin de los equipos para la sistematizacin de la informacin al travs del Sistema Relacionado de Bases de Datos. En el captulo terecero se exponen aspectos importantes del contexto internacional asumiendo una original forma de abordaje, que se centra en la significatividad de aspectos particulares y concretos de la interlocucin
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En trminos wittgenstenianos.

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con intelectuales del campo a nivel internacional y complejizar las relaciones conceptuales, tericas y metodolgicas como parte del entramado de FTyCE. En el captulo cuarto, columna vertebral de la investigacin, se realiza la exposicin y el anlisis de la produccin en FTyCE en el periodo en estudio. En el captulo quinto se exponen y analizan los eventos acadmicos como elementos constitutivos que coadyuvaron a la consolidacin de FTyCE en el periodo en estudio. En el captulo sexto se analizan programas curriculares de postgrado como espacios formativos que fortalecen y contribuyen a la consolidacin de FTyCE. En el captulo sptimo se hace una exposicin descriptiva y se plantean elementos nodales de anlisis sobre la situacin y papel de FTyCE en las distintas regiones del pas. En el captulo octavo se lleva al cabo un anlisis general de la investigacin, que intenta recuperar tesis y otras aportaciones de los captulos anteriores y del volumen en su conjunto. Se hace un balance y se exponen algunas perspectivas. Finalmente, es importante reconocer que la empresa llevada al cabo para la elaboracin de este estado de conocimiento ha significado un proceso de investigacin intenso, complejo, en algunos momentos conflictivo y la mayora de las veces apasionante. El camino recorrido por el equipo de investigacin ha culminado en un producto conceptual, analtico y descriptivo. Documento plural, diverso y a su vez articulado, el cual da cuenta del crisol de tendencias acadmicas que confluyen en este campo de conocimiento, de su potencial productivo e intelectual sobre s mismo y sobre la investigacin educativa en general. La culminacin de un proyecto de esta envergadura ha sido posible gracias a la participacin y al apoyo interinstitucional. Sin duda el esfuerzo del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa para fortalecer la actividad, ha sido el detonador de este interesante proceso de investigacin. Aunado a ello, es necesario agradecer a las distintas instituciones de educacin superior las que, a travs del trabajo incansable de los coordinadores regionales, investigadores, tcnicos acadmicos, becarios, ayudantes de investigacin y prestadores de servicio social contribuyeron con esta labor. Merecen especial reconocimiento, la doctora Adriana Puiggrs, de la Universidad de Buenos Aires, por el prlogo que a esta publicacin le ha escrito y por su invaluable trabajo como asesora internacional del proyecto, en todo momento ella fue una luz y una preclara gua en el proceso de investigacin; la doctora Teresa Yurn, de la Universidad Autnoma de

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Morelos, por su valiosa, generosa y productiva contribucin, a travs del prefacio, de la cuidadosa y rigurosa lectura, as como de sus agudos y enriquecedores comentarios y crticas a los distintos borradores de esta publicacin; y la doctora Leda Badilla, de la Universidad de Costa Rica, por el postfacio, la agudeza analtica, compromiso y rigurosidad con que prvidamente ley los distintos borradores de esta publicacin, as como los aportes al equipo a travs de sus crticas y comentarios. A ellas el ms profundo de los agradecimientos. Gracias, a todo el equipo, colegas, tcnicos, becarios, estudiantes, prestadores de servicio social. Gracias a todos y a todas por su incansable y cotidiano trabajo y por su decidido compromiso. Alicia de Alba Domingo 20 de julio de 2003

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Buenfil Burgos, Rosa Nidia et al. (1993). Estado del conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin (cuaderno 29), Mxico: Comit Organizador del II CNIESNTE. Buenfil, Burgos, Rosa Nidia (1995) et al. Filosofa y teora de la educacin: Una dcada de esfuerzo, en Quintanilla, S. (coord.) Teora, campo e historia de la educacin, II CNIE, Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.

CAPTULO PRIMERO ELEMENTOS CONCEPTUALES

Y HERRAMIENTAS DE INTELIGIBILIDAD

AUTORAS: Rosa Nidia Buenfil Burgos, Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV Alicia de Alba, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM Marcela Gmez Sollano, Facultad de Filosofa y Letras-UNAM Bertha Orozco Fuentes, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM

ELEMENTOS CONCEPTUALES
Y HERRAMIENTAS DE INTELIGIBILIDAD
Rosa Nidia Buenfil Burgos, Alicia de Alba, Marcela Gmez Sollano y Bertha Orozco Fuentes

Hablar de Filosofa, teora y campo de la educacin supone un tema apasionante y profundamente polmico. Como en todo campo de conocimiento, la discusin sobre las tendencias y miradas epistmicas a las que convoca implica ya un debate en s mismo. En este captulo la intencin es mostrar1 tal debate en el sentido del andamiaje terico, conceptual y epistmico que sustenta el trabajo de investigacin de este estado de conocimiento, el cual se entiende como una mirada articulada a partir de las distintas visiones que confluyeron en la investigacin. Este primer captulo tiene seis apartados. En Filosofa y teora (primer apartado), Buenfil Burgos, aborda en trminos conceptuales la complejidad de la delimitacin del objeto de estudio de FTyCE, de su constitucin y fronteras anexactas. En Crisis estructural generalizada: sus elementos y sus contornos sociales (segundo apartado), de Alba intenta colocar al periodo en estudio y a su objeto en el contexto de tal crisis, as como exponer algunas herramientas para la lectura de la realidad social y educativa en ste.

En el sentido en que Wittgenstein (1952) trabaja conceptualmente este trmino. 47

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ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GMEZ Y BERTHA OROZCO

En el apartado dedicado a herramientas de anlisis de discurso (tercer apartado) Buenfil plantea las nociones nodales de esta perspectiva as como de sus elementos metodolgicos. Subrayando la importancia, en esta investigacin, del antiesencialismo desde la perspectiva de la Filosofa Poltica de la Escuela de Essex, Inglaterra (cuyo mximo exponente es Laclau). En el rubro dedicado a la nocin de espacio (cuarto apartado), Gmez Sollano expone con meridiana claridad y profundidad las diversas aristas de esta nocin central, que es retomada en varias partes del libro. En el rubro dedicado a los usos de la teora y la produccin del conocimiento (quinto apartado) Orozco realiza una exposicin cuidadosa y sistemtica del tema, el cual atraviesa de diversas formas esta publicacin. Por ltimo, en el rubro dedicado a la investigacin formativa (sexto apartado) De Alba realiza una exposicin sinttica y sistemtica de esta perspectiva de investigacin, la cual sirvi como timn en la organizacin del equipo de investigacin, en el establecimiento de las lneas de autoridad y las jerarquas, en los procesos formativos de quienes participaron en el proyecto y en la estipulacin de las reglas del juego para la obtencin de productos nacionales, interinstitucionales, regionales, institucionales, grupales e individuales.

FILOSOFA Y TEORA Rosa Nidia Buenfil Burgos

Un primer momento involucra una importante delimitacin de fronteras entre lo que se va a considerar constitutivo del campo. La complejidad de esto se incrementa por dos lados: primero, en la medida en que el componente teora de esta rea temtica, concierne a diferentes temas y por ende tiene yuxtaposiciones con otras comisiones temticas en las que se recuperan discusiones tericas sobre su tema particular; segundo, en la medida en que el componente campo educativo invita a pensar que se refiere a investigacin de la investigacin. Si bien nos interesa recuperar estudios de este tipo, cabe aclarar tres puntos: el componente campo no se limita a esto, nos interesan especialmente investigaciones sobre investigacin terica o filosfica y, adems, desde el primer estado de conocimiento hemos definido este componente como la dimensin ontolgica de nuestra rea. Es decir: interesa entender cmo se ha constituido el campo edu-

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cativo Cmo en diversos escritos se plantea esto?, a partir de un fundamento?, como el desenvolvimiento de una esencia fija?, como un proceso histrico regido por la razn?, como un proceso sin una direccin prefijada?, como un proceso social e histrico en el cual se dan luchas, improvisaciones, negociaciones? Entre los aspectos generales que decidimos mantener en este nuevo estado de conocimiento est nuestro inters reforzado por recuperar informacin de las diferentes regiones de la repblica2 y asimismo con el objeto de delinear la conformacin del rea temtica conservamos para la ubicacin de los materiales la distincin bsica de: 1) genricos, para ubicar escritos que abordan: a) filosofa (epistemologa, construccin del conocimiento, construccin del objeto ciencia(s) de la educacin, tica y valores, ontologa: el ser de..., la identidad de..., el sentido de); b) teora (concepto, conceptualizacin, aproximacin conceptual, construcciones de... representaciones de..., perspectivas tericas o conceptuales de la educacin, pedagoga, ciencia(s) de la educacin, perspectivas pedaggicas o reflexiones sobre la educacin); c) investigacin: estados de conocimiento (regional, nacional, internacional), construccin y o definicin del campo; d) metodologas de investigacin (no mtodos didcticos ni de enseanza discurso sobre... o anlisis de discurso, hermenutica, etnometodologa, experimental, genealoga, deconstruccin, crtica epistemolgica, perspectiva sistmica, etctera). 2) subordinados, cuando son estudios que desarrollan: a) aportes sobre lo anteriormente apuntado pero para discutir otros temas como: formacin, sujeto, currculum, polticas educativas, contexto de desarrollo, programas, etc.; b) en el proceso mismo de investigar sobre otros temas producir contribuciones tericas, filosficas y metodolgicas en la investigacin educativa. Cabe sealar, por un lado, desde un punto de vista del carcter conceptual de esta distincin, que con ella no estamos marcando una primaca ni una
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Se est tomando como parmetro el sistema de regiones de CONACYT en 2002.

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jerarqua y menos una evaluacin mayor de lo genrico frente a lo subordinado. No se trata de ver lo genrico como la esencia del campo y lo subordinado como un epifenmeno, sino de distinguir dos formas diferentes de aportar al campo, dos funciones distintas en su conformacin, modos de operar y permanencia. En otras palabras, tan constitutivos son los estudios subordinados como los genricos ya que estamos pensando esta distincin desde una lgica en la que lo central y lo marginal y mutatis mutandis, lo genrico y subordinado, mantienen un vnculo de co-dependencia, una forma de pensar la relacin semejante a la lgica de la suplementariedad (Derrida, 1987), donde el suplemento no es un parsito unidireccionalmente dependiente del objeto al que suplementa. Ms bien es tan constitutivo como aquello a lo que suplementa. No hemos encontrado un vocablo que enuncie estos rasgos en forma directa y unvoca y que no resuene en tonos descalificadores.

CRISIS ESTRUCTURAL

GENERALIZADA: SUS ELEMENTOS Y SUS CONTORNOS SOCIALES

Alicia de Alba
NOCIN DE CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA A diferencia de la transicin del siglo XIX al XX, en la cual se perfilaban dos grandes utopas la del progreso capitalista y la del socialista las cuales devinieron historia durante el siglo XX, en la presente transicin de siglo y de milenio, existe una fuerte ausencia de horizontes utpicos y proyectos polticos y sociales que de ellos devengan. El neoliberalismo, en sus distintas formas, se erige como proyecto econmico y poltico dominante, ms no se caracteriza por la riqueza de sus planteamientos sociales y polticos, en estos sentidos su pobreza es evidente. Lo que tenemos, es una crisis estructural generalizada de largo alcance. Se entiende por crisis estructural generalizada (CEG) el debilitamiento general de los elementos3 de los sistemas relacionales de distintas estructuras interrelacionadas que a su vez conforman una estructura mayor y que
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De acuerdo con Laclau y Mouffe, se considera elemento a toda diferencia que no se articula discursivamente (1987:119).

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definen las identidades de sus espacios social, poltico, cultural, etctera, el cual conduce a la proliferacin de elementos flotantes. Esto es, al debilitamiento de los elementos de las estructuras econmicas, polticas, sociales, culturales, educativas, cognoscitivas, etctera. Una crisis estructural generalizada se caracteriza por la desestructuracin de las estructuras, ms que por la estructuracin de nuevas estructuras, aunque en su interior se producen fenmenos complejos a los cuales nos referiremos ms adelante. En seguida se exponen algunas de las caractersticas ms importantes de las crisis estructurales generalizadas, como la que se vive en esta transicin del siglo XX al XXI: 1) Son crisis que se producen en espacios amplios de tiempo. No es posible predecir su duracin pero s reconocerlas en la medida en que la desestructuracin de las estructuras se produce en toda la interrelacin de estructuras que constituyen a las sociedades. 2) Las CEG, al desestructurar estructuras, son a su vez posibilitadoras de la constitucin de nuevas estructuras, es por ello de la mayor importancia el enfrentarlas de manera creativa y comprometida. 3) La desestructuracin de las diversas estructuras se produce en diferentes momentos4 y de muy distintas maneras en relacin con los distintos puntos del mundo e incluso de una regin o pas, o de los distintos grupos o sectores sociales. 4) La CEG exige nuevas formas de pensar y actuar. Esto es, exige ensayar y poner en prctica nuevos juegos de lenguaje, nuevas formas de vida. Las sociedades en sus diversos planos y dimensiones se encuentran en procesos de erosin y dislocadas,5 las estructuralidades que las han consti4

Se emple momento como un lapso especfico en la dimensin del tiempo y no en trminos tericos, como se hace ms adelante. Se est manejando el concepto de dislocacin como lo trabaja Buenfil Burgos, retomando a Laclau en este captulo: Es conveniente avanzar aqu algunos rasgos de lo que implica la dislocacin en nuestro entramado y para ello de entrada hay que enfatizar que solamente se puede dislocar algo que est estable, ordenado y relativamente sedimentado. Adems recuperamos de Laclau (1993a) tres dimensiones de la dislocacin: primera, como forma de temporalidad (que marca la distancia, separacin, hiato irreductible entre antes y despus, lo representado y lo no representado, entre agente y estructura, abre la posibilidad a lo indeterminado); segunda, como forma de la posibilidad (distinta a la potencialidad aristotlica en la

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tuido se estn resquebrajando y la sealada crisis se observa en los distintos planos y dimensiones de stas. Tal erosin y dislocacin provoca la proliferacin de significantes flotantes,6 lo cual implica la prdida de los significantes vacos7 que haban organizado y dado sentido a las sociedades en el siglo XX y a las vidas de los individuos que en el seno de tales sociedades se haban desarrollado, que haban vivido cambios fuertes, revoluciones y transformaciones, en el marco del arco histrico de la modernidad, el cual simblicamente puede expresarse entre 1789 (Toma de la Bastilla, en Francia; Revolucin Francesa), 1989 (Cada del Muro de Berln, inicio del desplome de la URSS, del socialismo real). Lo anterior dificulta la comprensin de nuestras sociedades y de los acelerados cambios que en ellas ocurren, por ello es relativamente comn encontrar desesperanza y posturas pesimistas e incluso catastrofistas con relacin al presente y al futuro. Sin embargo, pese a la dificultad que ello
cual ya estara marcado un telos) que no tiene un futuro predefinido (al desordenar un sistema la dislocacin opera como momento que exime de las normas y relaciones convencionales); y tercera, como forma de libertad e indeterminacin ya que si la estructura est en falta, las identidades que la constituyen se organizan a partir de una falta estructural que pretende ser resuelta va identificaciones sucesivas. Esto supone que el fundamento vaco y la exterioridad constitutiva son los que organizan la sistematicidad del sistema, que no es poco decir. Temporalidad, posibilidad y libertad estn imbricadas en la dislocacin. El evento exterior a la estructura, imposible de ser absorbido como momento interno del autodespliegue de sta (como supondra la ontologa hegeliana). Se entiende por significante flotante a aquel que tiene diferentes cargas de significacin en los distintos discursos en que se presenta y que en momentos de crisis estas cargas de significacin tienden a diluirse, traslaparse, perderse. Hay una fuerte relacin entre significante flotante y significante vaco. En una situacin de CEG, en los procesos de desestructuracin, existe una fuerte proliferacin de significantes flotantes. Por ejemplo, si bien el significante revolucin en Mxico, desde el movimiento revolucionario iniciado en 1910 ha sido un significante flotante, por la carga de significacin que ha tenido para diversos sectores y sujetos sociales, as como un significante vaco, en la medida en que cumpli la funcin de sistematizar a la configuracin significativa de la Revolucin, cabe sealar, que en el momento actual, 2002, es un significante flotante que tiende a diluirse. Por ejemplo las cargas de significacin vinculadas al significante revolucin han cambiado de manera notable en el rgimen foxista. La funcin de los significantes vacos es representar la identidad puramente equivalencial. Esto es, las diferencias se disuelven en cadenas equivalencias y constituyen una identidad. Para profundizar sobre este tema consultar Laclau, 1996.

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conlleva, es imperante asumir que precisamente una situacin de crisis como la que actualmente se vive, representa un crisol de oportunidades inditas para contribuir de diversas formas a la tarea de transformar la realidad hacia un mundo mejor, la cuestin estriba entonces en cmo nos posicionemos ante y en la crisis, en la medida en que Laclau y otros autores afirman que la solucin de esta crisis es tarea de toda una generacin o incluso de varias, lo cual significa que existe una alta probabilidad de que las distintas generaciones existentes en el momento actual, vivamos el resto de nuestras vidas en tal contexto de crisis. En tal estado de desestructuracin surgen nuevos procesos y fenmenos sociales, stos se muestran o bien como elementos tendientes a contribuir a la desestructuracin o como nuevas y en muchos casos momentos8 de incipientes condensaciones de significacin con diversos grados de sedimentacin, tendientes a conformar las nuevas estructuralidades sociales, los cuales nos permiten acercarnos a la comprensin del contexto en el que vivimos y plantearnos estrategias, programas y acciones en este contexto de crisis. ELEMENTOS FLOTANTES DE LA CEG Y CONTORNOS SOCIALES Una clave importante para pensar y actuar en la crisis es la de incorporar la dislocacin, la invasin de la espacialidad en la estructuralidad, como una oportunidad indita, ya que el dislocamiento de un orden, genera las condiciones que permiten la transformacin de tal estructura. Los aspectos conceptuales que se van a exponer fungen como herramientas que permiten empezar a asumir la ausencia de proyectos polticos y sociales acordes a las necesidades e intereses de la esfera pblica, as como a las fronteras inexactas entre esfera pblica y esfera privada. Elementos flotantes o significantes flotantes Al desestructurarse una estructura, un sistema o configuracin significativa, se rompe la cadena de equivalencias y sus elementos o significantes se desprenden de la estructura o sistema como una diferencia (significante) que no se articula discursivamente por ello se les considera flotantes. En un contexto de CEG se pueden diferenciar tres tipos de elementos flotantes:
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De acuerdo con Laclau y Mouffe Llamaremos momentos a las posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso (1987:119).

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a) Los rasgos disruptivos ........................................................................... b) Los elementos que provienen de otras estructuras ......................... X c) Los elementos nuevos e inditos ......................................................... O Un elemento puede a su vez, ser nuevo e indito y rasgo disruptivo; esto es un elemento o significante puede tener dos o incluso tres caractersticas de los elementos flotantes, al tiempo que puede ir cambiando la diferencia significante en el contexto de la crisis. Rasgos disruptivos ............................................................................................... Por rasgos disruptivos se entiende al hecho de que algunos elementos nuevos e inditos o que prevalecen de configuraciones sociales anteriores se muestren de manera significativa en el espacio social y realicen dos funciones. La primera referida a contribuir a la dislocacin de un orden de cosas en una coyuntura de crisis generalizada. La segunda encargada de mostrar algunos indicios de los elementos tendientes a conformar los contornos de una nueva configuracin social discursiva. Los rasgos disruptivos no logran articularse de manera discursiva y se mantienen en los bordes entre lo real, lo simblico y lo imaginario (de Alba,1995a:7y10). Los rasgos disruptivos son incursiones fortsimas de la temporalidad en la espacialidad o estructuralidad, de tal forma que la afectan seriamente. Slo se podr saber si un rasgo disruptivo es dislocatorio, en la medida en que sea constitutivo de una nueva estructuralidad, o bien slo se podr saber si un rasgo disruptivo permanece en el contexto de la crisis, si llega a articularse como un elemento ms, en un contorno social. Elementos o significantes que provienen de otras estructuras ............................... X Los elementos que provienen de otras estructuras pueden mostrarse en el contexto de la CEG de dos formas: Como elementos que provienen de la estructura que se encuentra en proceso de des-estructuracin. Como elementos o significantes que provienen de estructuras anteriores, que de alguna forma fueron excluidos en la que se encuentre en des-estructuracin y que en el proceso de la CEG son reactivados de diversas maneras. Elementos nuevos e inditos ................................................................................. O Son aquellos que aparecen en el contexto de la CEG, que en ella se constituyen y expresan y que como todos los significantes flotantes, pueden per-

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manecer en sta con una decisiva tendencia a la prctica discursiva articulatoria, o bien desaparecer. Contornos sociales Los contornos se conforman en un momento avanzado de la crisis estructural generalizada, por un conjunto de elementos emergentes9 articulados en una sociedad en proceso de desestructuracin. Son los esfuerzos por recuperar la necesaria estructuralidad de la sociedad, independientemente de su xito. Tienen mayor capacidad de articulacin que los rasgos disruptivos y los otros elementos que emergen en la crisis, sin embargo esa capacidad de articulacin se da en la medida en que aparece un significante que permite que tales distintos elementos lleguen a articularse. Los contornos sociales se constituyen como espacios de significacin articulados de manera inicial e incipiente, logran una mayor articulacin discursiva entre lo imaginario y lo simblico, con un mayor nfasis en lo simblico o social. Un contorno social, a manera de esquema, puede apreciarse en la ilustracin 1. Entre otros, en la actual CEG se advierten los siguientes rasgos disruptivos y otros elementos que pueden articularse en contornos sociales: pobreza, celeridad, globalizacin, modernizacin, desarrollo y diferencias10 (de Alba, 1995a:11-130). ILUSTRACIN 1. CONTORNO SOCIAL

X X

( O X X O O

( X X

Diseo: Alicia de Alba. Elaboracin: Ana Gallardo

Rasgos disruptivos, elementos que provienen de otras estructuras, elementos nuevos, inditos. 10 Cfr. de Alba, 1995a.

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LA CRISIS COMO ESPACIO DE POSIBILIDADES INDITAS Si no fuera por la agudizacin de las problemticas que se viven cotidianamente tanto en nuestros pases latinoamericanos como en la inmensa mayora de las distintas partes del orbe, parecera ya familiar el afirmar que se est en crisis. La cuestin nodal es comprender qu tipo de crisis es la que se vive, que lejos de superarse se agudiza y cambia sus perfiles y caractersticas como si de jugar con un calidoscopio se tratase. Como ya se seal, en la crisis estructural se produce el debilitamiento de los mltiples sistemas relacionales que constituyen al sistema social y que le dan identidad. Esto es, el debilitamiento de las identidades relacionales de los sistemas poltico, cultural, econmico, educativo, etctera. Tales sistemas relacionales constituyen y fundan el sistema y permiten su reproduccin, por ello, al verse debilitados de manera severa, se ven amenazadas y dislocadas las identidades de los espacios polticos, sociales, educativos, etctera, lo cual propicia la proliferacin de elementos flotantes, aspecto caracterstico de las crisis. Comprender la crisis y asumir compromisos en su contexto, es importante en el momento actual ya que la celeridad de los acontecimientos que en su seno se desarrollan, as como las caractersticas de los mismos, dejan hendiduras de posibles rumbos francamente desoladores, e.g. la crisis ambiental, plantea escenarios que obligan a pensar y a actuar de manera sensata, eficiente y comprometida, para lo cual se requiere la comprensin de su constitucin y genealoga; o bien plantean escenarios catastrofistas en la medida en que no se comprende la crisis y no se establezcan compromisos serios para superarla. Laclau es uno de los autores contemporneos que aporta elementos de mayor significatividad para comprender y enfrentar la crisis que hoy se vive. De stos, destacar el imperativo tico y poltico; la dislocacin y celeridad; la relacin crisis-tareas generacionales; y, la crisis como espacio de posibilidades inditas. El imperativo tico y poltico de la crisis, al que de alguna manera se acaba de aludir cuando se ejemplific la severidad de la crisis con la problemtica ambiental, se aprecia en el conjunto general de la obra de Laclau y, en los ltimos tiempos, seala la importancia de atreverse a aportar elementos que nos permitan construir respuestas al imperativo tico y poltico de intervenir en debates acerca de transformaciones que se estn produciendo ante nuestros ojos (Laclau, 1996:11-2). En varios de sus ltimos trabajos Laclau deconstruye aspectos centrales de la crisis con la nocin de dislocacin en relacin al tiempo y al espacio o ms bien a la temporalidad y a la espacialidad. En Nuevas reflexiones sobre la revolucin

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de nuestro tiempo (1990) relaciona a la espacialidad con la estructuralidad y a la temporalidad con la posibilidad del cambio. La dislocacin se refiere a la temporalidad que irrumpe en la espacialidad y disloca la estructura. En la crisis que actualmente se vive, se aprecian constantes irrupciones de la temporalidad en la espacialidad de tal forma que en ocasiones llega a percibirse como la prdida de todo orden, de toda posible significacin, debido al extremo debilitamiento, al estallamiento del sistema relacional o configuracin significativa y a la proliferacin de significantes flotantes. En cuanto al imperativo tico y poltico de participar en relacin a hechos que suceden frente a nuestros ojos, Laclau trae a la discusin la imposibilidad de fundar de una vez y para siempre un orden, un proyecto poltico y retomando ideas que trabaja Derrida (1993), en Los espectros de Marx seala la inagotable posibilidad de la fundacin en la medida en que no hay principio ni fin y ante ello, la ineludible responsabilidad histrica que tenemos en este momento de crisis. En cuanto a fundar de una vez y para siempre un orden, Laclau seala:
[...] el problema de una fundamentacin tica total ya sea a travs de la apertura a la alteridad del otro, o de cualquier otro principio metafsico similar nunca surge. El tiempo est dislocado, pero por eso mismo no hay nunca un comienzo ni un fin del tiempo. La democracia no necesita y no puede ser fundada radicalmente. Slo podemos encaminarnos hacia una sociedad ms democrtica a travs de una pluralidad de actos de democratizacin. La consumacin de los tiempos como Derrida lo sabe muy bien nunca llega. Ni siquiera como idea reguladora (Laclau, 1996:143).

En cuanto a la ineludible e intransferible responsabilidad histrica que tenemos, Laclau afirma:

Repensar una alternativa democrtica radical para el siglo XXI requiere de incontables intervenciones abarcando de la poltica en el sentido actual del trmino a la economa, y de la esttica a la filosofa. Esto puede ser solamente el trabajo de una generacin entera, realizado en muchos aos11 (Laclau, 1993a:XV).
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Rethinking a radical democratic alternative for the twenty-first century requires countless discursive interventions, ranging from politics in the current sense of the term to economics, and from aesthetics to philosophy. This can only be the work of a whole generation, carried out over a number of years (Laclau,1993a:XV) [Traduccin libre de Alicia de Alba].

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De modo muy sinttico, en el prrafo anterior se seala que la crisis que hoy se vive requiere del trabajo y de la participacin de toda una generacin. Lo anterior indica con claridad que la crisis en la cual estamos inmersos es de largo alcance, por ello es que las dislocaciones del orden social son cada vez ms marcadas y estrepitosas. Estamos ante la cada de un edificio monumental cuya construccin dur varios siglos.
Podramos decir que la Guerra Fra constituy de algn modo, en la ideologa de sus dos protagonistas, la ltima manifestacin del Iluminismo: es decir, que se trat de ideologas que distribuan al conjunto de las fuerzas operantes en la arena histrica en dos campos opuestos, y que identificaban los propios objetivos con los de una emancipacin humana global. Tanto el mundo libre como la sociedad comunista eran concebidos por sus defensores como proyectos de una sociedad sin fronteras ni divisiones internas (Laclau, 1996:8).

La sociedad sin fronteras, sin divisiones, el llegar a un punto a partir del cual los problemas bsicos de la humanidad se resolveran, implica el sostenimiento del proyecto de la modernidad, el cual con la Revolucin Francesa asume caractersticas nodales que han pervivido hasta el siglo XX y de alguna manera, hasta el momento de transicin que vivimos en estos inicios del siglo XXI. Tal es tal el proyecto iluminista de la modernidad, el que se ha construido de manera monumental, de cuyo resquebrajamiento, desmoronamiento y cada somos partcipes y testigos. Por ello, no slo se est de acuerdo con Laclau en cuanto a que la superacin de la crisis actual es tarea de una generacin completa, sino que me atrevo a afirmar que es tarea de varias generaciones. Tal afirmacin nos enfrenta a la situacin de pensar, vivir, actuar y muy posiblemente morir, en esta situacin de crisis estructural generalizada. La cuestin en este punto se nos plantea particularmente compleja ya que nos hemos formado para dar respuestas, no para plantear preguntas, para aprender los conocimientos existentes y no para producir conocimientos nuevos, para adaptarnos a la sociedad y no para imaginar una nueva sociedad. Toda esta situacin de crisis nos lleva a afirmar que existe un bloqueo histrico-social de los acadmicos para constituirnos como sujetos sociales y sujetos de la educacin, capaces de asumir contornos sociales que direccionen y aporten contenidos a las propuestas educativas. Tal bloqueo, implica la imposibilidad de pensar y actuar en la crisis, as como percibir a la crisis como temporalidad dislocadora que borra toda estructuralidad de manera catastrfica y no como posibilidad.12 Lo anterior, se vincula con las
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Cfr. de Alba, 1995a.

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posturas de quienes se declaran impotentes para repensar la realidad por la complejidad de la misma. Al respecto, Laclau y Mouffe afirman sobre la desesperanza y la decepcin de algunos marxistas que empez a propagarse cuando se vea venir la cada del bloque socialista:
Aqu no hay lugar para la decepcin. El hecho de que cualquier reformulacin del socialismo tiene que empezar hoy desde un ms diversificado, complejo y contradictorio horizonte de experiencias que aqul de hace cincuenta aos para no hablar de 1914, 1871 1848 es un reto para la imaginacin y para la creatividad poltica. La desesperanza en esta materia es propia solamente de aquellos que, como dijo J. B. Priestley, han vivido por aos en un paraso de tontos y repentinamente pasan a inventarse un infierno de tontos. Estamos viviendo, por el contrario, uno de los momentos ms revigorizantes del siglo veinte: un momento en el que las nuevas generaciones, sin los prejuicios del pasado, sin teoras que se presenten a s mismas como verdades absolutas de la Historia, estn construyendo nuevos discursos emancipatorios, ms humanos, diversos y democrticos. Las ambiciones (teleolgicas y epistemolgicas) son ms modestas, pero las aspiraciones liberadoras son ms amplias y profundas (Laclau y Mouffe, 1987:1-2).

ESFERA PBLICA: TENSIN EN EL VNCULO EDUCACIN-SOCIEDAD Tales rasgos disruptivos, elementos que provienen de otras estructuras y elementos inditos, tienden a articularse como contornos sociales, los cuales si bien no llegan a constituirse como proyecto s aportan elementos nodales que nos permiten la reconstitucin como sujetos sociales y sujetos educativos, en la medida en que se constituyen como espacios de interlocucin identificatoria, y por lo tanto del vnculo educacin-sociedad. El confrontar y asumir la CEG y en su contexto los rasgos disruptivos, elementos provenientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inditos, que se van perfilando al interior de la crisis, nos dota de elementos para tomar decisiones en relacin con los contornos sociales, en funcin de lo cual se constituyen los sujetos y el vnculo educacin-sociedad, en el contexto de la indecidibilidad. Dicha indecidibilidad se encuentra como constitutiva de lo social y adquiere una magnitud inconmensurable cuando la dislocacin del orden social la CEG llega a afectar la estructuralidad de la estructura, como en el momento actual. Dislocacin de la estructuralidad de la estructura de los espacios sociales y de sus esferas pblica y privada. La esfera pblica, como todo lo social, se ha dislocado y se encuentra atravesada por la celeridad de

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esta transicin de siglo, de tal forma que viejas concepciones sobre lo pblico hoy muestran su insuficiencia. En este momento, se considera que lo pblico13 es agonstico (en los sentidos de lucha, poder, conflicto y resistencia, as como de la bsqueda de excelencia), compuesto por una multiplicidad de espacios (archipilago) y sus fronteras en relacin con lo privado, son anexactas14 (vagas y movibles, necesariamente inexactas). La esfera pblica compuesta a su vez por mltiples espacios pblicos es aqulla en la que hombres y mujeres se renen en torno al discurso y la accin, en cualquier momento y en cualquier lugar. Se caracteriza por: a) la visibilidad de los discursos; b) sus circuitos de deliberacin; c) la interaccin; y, d) la posibilidad de acciones colectivas (Ardite, 1996). Adems de los espacios pblicos que podran considerarse como tradicionales, actualmente interactuamos en espacios pblicos virtuales (como los constituidos por medio de internet) y espacios pblicos intermitentes o nomdicos (sitios mviles que tienen un doble status, el de eludir la codificacin oficial y el de no estar por completo fuera del orden). Es en esta complejidad de la esfera pblica agonstica, anexacta, nmada y virtual, en la que el acadmico se ha perdido como sujeto, como sujeto educativo. En esta tensin entre esfera pblica y esfera privada es en la que se encuentra la educacin en Mxico. sta constituye y reviste con fuertes niveles de complejidad al bloqueo histrico y social de los acadmicos y educadores para actuar como sujetos sociales, como sujetos de la educacin.
Dicho bloqueo impide a los acadmicos [a los educadores en general] el desarrollo del pensamiento utpico, crtico, categorial y conceptual, constituyndose en el entramado del antagonismo entre esfera pblica y esfera privada. En este antagonismo, el neoliberalismo pugna por el ensanchamiento de la esfera privada, sin reparar en los perjuicios que sta trae a la esfera pblica y esta ltima se encuentra, parafraseando a Giroux y Aronowitz, en un estado de sitio, del cual le es sumamente complejo salir [...] El bloqueo se encuentra sobredeterminado en el
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Sobre todo lo expuesto en esta parte en relacin con la tensin entre lo pblico y lo privado se retoman las ideas trabajadas por Benjamn Arditi en aquel entonces, de la Universidad de Essex, Inglaterra y hoy en da profesor de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM, en el seminario Espacio pblico y universidad, el cual coordin en el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM, durante los das 7, 8 y 9 de agosto de 1996. Se entiende a lo anexacto como lo referido a aquello que es necesariamente inexacto y no accidentalmente inexacto, esto es, que tiene continuos desplazamientos de sus fronteras.

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mbito del antagonismo entre esfera pblica y esfera privada y entre los aspectos ms relevantes (De Alba, 2002:394-5).

Del mismo, se encuentran: 1) La sedimentacin fundamentalista o esencialista de los discursos de los acadmicos. 2) Los grandes cambios que se han venido produciendo de 1989 a la fecha (diciembre de 2002), los cuales han sido constitutivos del antagonismo entre esfera pblica y esfera privada y de la agudizacin de la CEG. 3) La celeridad de dichos cambios, que dificulta su anlisis, incorporacin y comprensin. Esto es su simbolizacin o incorporacin como parte de la realidad. 4) Entre estos cambios y de manera especfica, la cada del muro de Berln como smbolo del inicio del derrumbe del socialismo real, por la fuerte identificacin, en muchos aspectos, de la educacin pblica en Mxico, con el ideario socialista. 5) La crisis poltica mexicana signada en los ltimos tiempos por el ascenso a la presidencia de la Repblica Mexicana de Vicente Fox, el 1 de diciembre de 2000 y su impacto en los distintos grupos, sectores y sujetos que conforman a la sociedad mexicana. 6) Por aferrarse a modelos y estructuras del pasado, de distinto signo poltico e ideolgico. 7) Los remanentes de la sobreideologizacin de corte marxista o la actual sobreideologizacin de corte neoliberal. 8) La imposibilidad de pensar e imaginar de manera creativa, indita, osada y comprometida el presente y el futuro. Al exponer este bloqueo se pretende destacar su proceso de constitucin, a fin de aportar elementos que sirvan a los acadmicos para incrementar su capacidad de identificarse con el mismo, para que al asumirlo se acelere el proceso de su deconstruccin y superacin, lo que permitir y de hecho est empezando a permitir, desarrollar procesos a partir de los cuales educandos y educadores en general e investigadores en particular, se asuman como sujetos de la educacin y de la direccionalidad de sta. Asimismo, su comprensin es nodal ya que ste se constituye y sedimenta principalmente en la dcada en estudio (1992-2002).

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SUJETOS Los mltiples aspectos de la crisis estructural generalizada implican de manera paradjica tanto el abandono del sujeto como un nuevo retorno al sujeto (de Alba, 2000a:1). El campo de la educacin se encuentra atravesado por esta paradoja de tal forma que uno de los temas centrales que hoy en da fungen como obstculo y posibilidad en los planos epistmico, terico y de los procesos y prcticas, en los discursos pedaggicos y educativos es el del sujeto.15 El estallamiento16 de los sujetos educativos, pedaggicos y del currculum La paradoja en la que se encuentra el campo de la educacin nos ha llevado al estallamiento de la categora de sujeto; sujeto social, sujeto poltico, sujeto psquico, sujeto de la educacin, sujeto pedaggico, sujeto del currculum, de tal forma que lo que en las siguientes lneas se intenta es recuperar algunos de los pedazos que han quedado y mostrarlos para deconstruir el concepto moderno de sujeto e ir articulando nuevos elementos conceptuales de la categora sujeto, desde una ptica postfundamento. Entre dichos pedazos est el sujeto centrado, histrico y vanguardista de Zemelman; el sujeto-sujetado, las posiciones de sujeto en el Foucault del estructuralismo, a su vez retomado por Laclau y Mouffe en Hegemona y estrategia socialista (1987); el sujeto de la carencia, la falta, de Lacan y Zizek; el sujeto escindido de Zizek y el sujeto como distancia entre la estructura indecidible y el momento de la decisin de Laclau en Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo (1990) y sus trabajos posteriores. Se recoge en el espacio que se encuentra entre el estallamiento del sujeto y el insaciable deseo del sujeto: la problemtica de la constitucin del sujeto y el empowerment (empoderamiento); la constitucin del sujeto y los registros de lo real, lo imaginario y lo simblico; y la posicionalidad del discurso y del sujeto. Se considera bsica la relacin constitucin del sujeto (en este caso de los sujetos de la educacin) y el empowerment (empoderamiento), ya que imEn este mismo volumen, pueden apreciarse algunas aristas sobre esta discusin actual en torno al sujeto, particularmente al sujeto educativo y al sujeto pedaggico. 16 Estoy en deuda con Adriana Puiggrs por su idea del estallamiento de la categora de los sujetos sociales y sujetos de la educacin y de la productividad de tal estallamiento, que empezamos a comentar en una de sus visitas a Mxico, en agosto de 1996.
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plica no slo dotar a los sujetos de instrumentos intelectuales, culturales, polticos, ticos, educativos, etctera, para que sean capaces de deconstruir la realidad,
sino para que se incorporen a la construccin social de las articulaciones epistmicas y tericas desde las cuales se harn las lecturas de la realidad, de tal forma que sean capaces de escribir sus propias interpretaciones en un distinto crisol de significacin. Esto es, para ser sujetos, inscritos ellos mismos en sus propias superficies de inscripcin (De Alba, 2000a:2).

Los registros de lo real, lo imaginario y lo simblico nos remiten a niveles de complejidad en la constitucin del sujeto que escasamente se han trabajado en el campo educativo (as como en muchos otros) y que se considera, aportaran valiosos elementos para comprender la compleja e inextricable relacin entre registros de constitucin del sujeto, niveles y planos de identificacin, formulacin de proyectos, propuestas, tareas y acciones. En cuanto a la nocin de sujeto y la posicionalidad del discurso, se est en un proceso de elaboracin de la incipiente tesis: la centralidad es una funcin nodal discursiva, que asume la tarea de significar-lo (al discurso) y que se define arbitrariamente por la posicionalidad del discurso. De tal manera que si se habla desde un espacio discursivo poltico, esto es, si la posicionalidad del discurso es lo poltico, la centralidad discursiva se manifiesta en afirmaciones como todo es poltico; si el discurso es filosfico se dir todo es filosfico; si el discurso es social todo es social; y si es educativo todo es educativo. Cabra sealar que en el mbito de lo humano y lo social los anteriores todo es... son verosmiles, en la medida en que respondan a su posicionalidad discursiva. Sin embargo, el problema es mucho ms complejo dadas las fronteras anexactas entre los distintos discursos de las ciencias sociales y humanas. Esto nos lleva a la problemtica de la constitucin ontololgica de la realidad o al plano ontolgico de la realidad, el cual se aborda posteriormente en este apartado y que se ha abierto como una veta de investigacin que ha empezado a explorarse en la dcada en estudio (de Alba, 2000b). Reconstitucin de los sujetos en las fronteras anexactas de lo pblico y lo privado en el contexto de la CEG Se subraya la importancia y emergencia de la reconstitucin de los acadmicos como sujetos sociales, como sujetos educativos en las fronteras

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anexactas de lo pblico y lo privado en el contexto de la CEG, a partir de la deconstruccin y superacin del bloqueo, a travs de asumir de manera crtica dicho bloqueo, entre otros elementos, como herramienta que facilite la comprensin de los rasgos disruptivos, elementos provenientes de otras estructuras y elementos nuevos e inditos, que tienden a articularse en contornos sociales. De entre ellos, algunos de los elementos que se nos muestran como nodales en el momento actual son: la superacin de la pobreza, la celeridad, la globalizacin, la modernizacin, el desarrollo, la emergencia de las diferencias, la crisis ambiental, los avances de la ciencia y la tecnologa, etctera. Elementos que surcan la superficie de inscripcin de la crisis estructural generalizada y en sta, de los mltiples espacios pblicos sociales tradicionales, nomdicos, intermitentes y virtuales, desde los cuales, estos contornos sociales interpelan a los acadmicos, para que se identifiquen con ellos, de tal forma que se constituyan o reconstituyan- como sujetos sociales, como sujetos de la educacin, cuya posicionalidad discursiva es precisamente la educacin. Sujetos que a travs de su empowerment, sean capaces de: a) inscribir en las propuestas poltico-educativas los contornos sociales que circulen y se debatan en los espacios pblicos y en las fronteras de la tensin entre lo pblico y lo privado; b) asumir su carcter escindido, con una doble funcin, reconocer el peso que rasgos disruptivos, elementos provenientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inditos, que se articulan en contornos sociales, tienen en los bordes de lo imaginario y lo simblico, lo que les otorga su capacidad movilizadora y productiva, y asumir la escisin como elemento dislocador de su propia identidad, lo que les permite reconstituirse ante nuevos giros en el entorno social, al no tener una identidad suturada. CONSTITUCIN DISCURSIVA Y ONTOLGICA A PARTIR DE LA ESCUELA DE ESSEX, INGLATERRA El punto que se quiere exponer aqu es acerca de la constitucin discursiva y de la constitucin de sujetos, con la finalidad de tener un asidero en el campo de las ciencias sociales y las humanidades que nos permita abordar la realidad desde diversas perspectivas discursivas (ontolgicas), partiendo del Anlisis de discurso de la Escuela de Essex, encabezada por Laclau y desarrollada por sus discpulos en distintos puntos del orbe.17
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En el campo de la educacin en Mxico, los aportes ms importantes desde esta lnea de pensamiento los ha realizado Buenfil Burgos, desde lo que ella ha denominado Anlisis Poltico del Discurso (APD).

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En tal exploracin se parte de asumir que la realidad es discursivamente construida, como lo trabaja en este mismo captulo, Buenfil Burgos. Wittgenstein mostr la imposibilidad del lenguaje unvoco y explic cmo el significado se define a partir del uso de los elementos al interior del juego de lenguaje. Laclau seala que: La hiptesis bsica de un abordaje discursivo es que la mera posibilidad de percepcin, pensamiento y accin depende de la estructuracin de cierto campo de significacin el cual pre-existe a cualquier factualidad inmediata [a cualquier empiricidad pura e inmediata]18 (Laclau, 1993b). Es esta estructuracin de un campo de significacin lo que constituye al juego de lenguaje o discurso y el significante vaco o maestro, el point de capitn, asume precisamente la funcin de significar al campo o al sistema. ste se define en el plano ontolgico-discursivo a partir del cual se comprende y construye la realidad. Es este significante vaco el que define la centralidad discursiva, el centro del discurso o de la realidad, se entiende, como Derrida (1975) lo ha explicado, como una funcin y no tiene un lugar topolgico en el discurso. La complejizacin o tal vez la explicitacin anterior, se refiere a la productividad del Anlisis de discurso,19 al reconocer que sus aportaciones han ido ms all de la filosofa poltica y han afectado al campo de la filosofa y de las ciencias sociales y las humanidades en general. El punto especfico a discusin, es si la constitucin de un sistema de significacin, de un discurso o de la realidad y la constitucin de los sujetos, pueden producirse a partir de otra perspectiva que no sea necesariamente la de la ontologa poltica pero que reconozca su procedencia de ella y recupere la complejidad de esta perspectiva.20 Lo anterior se relaciona estrechamente con la nocin de sobredeterminacin en la medida en que en los procesos de desplazamiento y condensacin, los significantes que tienden a asumir la funcin de significar pueden ubicarse en diversos planos ontolgicos: tico, poltico, histrico, educati18

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The basic hypothesis of a discursive approach is that the very posssibility of perception, thought and action dependes on the structurartion of a certain meaningful field which pre-exists any factual immediacy (1993b:431). Traduccin libre de Alicia de Alba. Me refiero a la productividad terica, poltica, epistemolgica, tica, etctera, pero de manera especial a la productividad ontolgica. En esta lnea existe un desacuerdo polmico entre Buenfil Burgos y de Alba, que puede apreciarse en los distintos apartados de este captulo, de acuerdo con sus respectivas autoras.

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vo, psicoanaltico, artstico, etctera, dependiendo de la posicionalidad del que enuncia o construye el discurso y de la estructuralidad del discurso mismo, de la realidad o de las caractersticas de los rasgos disruptivos, elementos procedentes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inditos, que se articulan en contornos sociales que se producen en momentos de crisis estructural generalizada, como el que hoy se vive. Por posicionalidad se entiende al espacio ontolgico, epistmico, terico, psquico, cultural, social, geopoltico, econmico, etctera, desde el cual el se enuncia, se construye la palabra. La posicionalidad del discurso le imprime a ste la fuerza del entramado social del cual forma parte el que enuncia, se refiere al espacio de la enunciacin. Por estructuralidad o rasgos disruptivos, elementos procedentes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inditos, que se articulan en contornos sociales, me refiero a un campo de significacin el cual existe de manera previa a cualquier hecho o factualidad inmediata. Para precisar este anlisis en relacin con el porqu se hace referencia a la productividad del Anlisis de discurso, en la bsqueda de posibles y distintas centralidades discursivas, especficamente para asumir la centralidad discursiva de lo educativo, se intenta poner en tensin las nociones de diferencia y antagonismo. Benjamn Arditi expone en su trabajo Rastreando lo poltico (1995), retomando a Carl Schmitt, una diferenciacin nodal entre lo poltico y la poltica. En donde lo poltico se refiere a algo capaz de cubrir la totalidad de las relaciones constitutivas de la polis al menos en principio, en el sentido de que todo es politizable, no que todo es poltico [...] [y] abre las puertas a un tipo de anlisis capaz de percibir el surgimiento de lo poltico en los pliegues ms insospechados del tejido social (339). Lo poltico es as, hasta donde se comprende, el significante vaco que asume la tarea de significar a la realidad, en la cual todo es politizable. La poltica, en esta concepcin, se refiere a las instituciones y a los espacios sociales en los cuales de expresa y desarrolla lo poltico. Para llegar a la especificidad de lo poltico, Schmitt propone una oposicin central. Una oposicin central es la que no se deriva de, ni se puede reducir a otra oposicin, Por ende puede servir como criterio apropiado para fundar la especificidad e independencia relativa de un dominio particular de fenmenos (Ardite, 1995:334). La oposicin central que propone Schmitt para la constitucin de lo poltico es la de amigo versus enemigo (nosotros o ellos). Detengmonos en esta oposicin nosotros o ellos, amigo versus enemigo. sta nos seala con claridad una relacin de antagonismo, donde una parte de la oposicin est negando la identidad de la otra y donde dicha

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relacin se constituye en relacin con un x elemento que hace que sea antagnica, el cual puede ser el territorio, el tipo de gobierno, la propiedad, determinados derechos, etctera. La pregunta que aqu se plantea es la siguiente, en el terreno de lo educativo, la relacin constitutiva es una relacin antagnica amigo-enemigo? o es una relacin de encuentro de diferentes que, de manera compleja, intenta incorporar o hacerse de lo mismo (no pelear por ello, aunque el pleito, la lucha, no se encuentre necesariamente fuera del plano de lo educativo)? Si la segunda interrogante tiene validez, entonces nos encontramos ante el dilema de pensar qu tipo de relacin, podra ser la constitutiva de lo educativo y si lo educativo puede llegar a constituirse como un plano discursivo (ontolgico) en donde todo sea educable aunque no todo sea educacin. Si esto es as, lo anterior no significa negar la complejidad de las aportaciones del anlisis de discurso al campo de la educacin, sino ms bien incorporarlas cambiando el nfasis discursivo, el nfasis ontolgico, en sntesis, la mirada. El argumento que aqu se expone es que la relacin constitutiva de lo educativo se caracteriza por el encuentro de un nosotros y ellos, que de manera conjunta y compleja asumen las tareas educativas. Estos, nosotros y ellos son diferentes, pero no son necesariamente antagnicos. Si esto es vlido, estamos ante una diferencia nodal en la constitucin del plano discursivo-ontolgico de lo poltico y del plano discursivo-ontolgico de lo educativo. De acuerdo con lo anteriormente expuesto la centralidad discursiva se refiere al significante que asume la funcin de significar un discurso y por lo tanto de definir su sentido ms abarcativo u ontolgico. FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE
LA CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA Y DE SU PRODUCTIVIDAD

Se considera que la dcada en estudio 1992-2002 transcurre en un periodo de agudizacin de la crisis estructural generalizada y por ello, que los diversos captulos que constituyen este volumen cobrarn sentidos y significados importantes y diversos si se leen con la perspectiva que en este apartado se ha expuesto. Lo anterior, debido a que es central la postura tanto de autores como de lectores en relacin a tal crisis en cuanto a su propio posicionamiento ante la misma y su comprensin de la informacin que en este volumen se aporta, as como de la recuperacin que de sta se haga.

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CMO NOS POSICIONAMOS PARA MIRAR EL CAMPO? HERRAMIENTAS DE ANLISIS POLTICO DE DISCURSO Rosa Nidia Buenfil Burgos
Una pregunta que difcilmente puede eludirse cuando uno hace una investigacin sobre un campo es, precisamente, en qu consiste el campo? Qu es Filosofa, teora y campo de la educacin? Hay mltiples maneras de responder esta cuestin. Tradicionalmente se ha optado por buscar la esencia (en el sentido aristotlico de aquello que es universal a priori, necesario y eterno en un objeto). Sin embargo numerosos han sido los cuestionamientos a este tipo de esencias y las alternativas para pensar en la identidad de los objetos de otra manera. En esta seccin del captulo presentaremos una toma de posicin al respecto. El argumento de este apartado se teje en torno a la pregunta ontolgica por el ser y lo que sostenemos es que sta solamente puede ser respondida por va de la historicidad, la discursividad y lo poltico.21 En este apartado nos dedicamos a la presentacin de algunos conceptos y lgicas que facilitaron el anlisis e interpretacin del trayecto de este campo en la dcada que nos interesa. Estas figuras de inteleccin son: discurso, poder, tctica, genealoga y sobredeterminacin que, junto con los conceptos de campo (Bourdieu, 1971), dislocacin (Laclau, 1993a) y elementos de la crisis estructural generalizada y contornos sociales (de Alba, supra) entre otros, sostendrn nuestra lectura del proceso. Lo que a continuacin se presenta es una lectura con cierta profundidad de herramientas de inteleccin que nos permiten interpretar la identidad y el devenir de Filosofa, teora y campo de la educacin. Por una parte, en consonancia con el posicionamiento ontolgico que sustentamos se presentan estas nociones para que el lector site por qu sostenemos que el discurso de un campo es lo que lo constituye como tal y que se trata de un proceso en el cual las lgicas polticas juegan un papel crucial en su estructuracin, para entender que la identidad de este campo es relacional y sobredeterminada (no pura o con una esencia) es de gran importancia hacer su genealoga, ubicar las huellas de sus trayectorias de gestacin, consolidacin, sedimentaciones, crisis, transformacin y declinacin de sus formaciones discursivas (del tipo que stas sean: institucionales, disciplinarias, grupales, programticas, financieras, etc.). Por otra parte, para conocer
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Este abordaje presupone la distincin entre ser y existencia (ens y esse en Heidegger).

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cmo es que en estos recorridos se forman identidades impuras, hbridas, relacionales, es fundamental entender las operaciones simblicas de la sobredeterminacin. Despus de comentar las dimensiones conceptuales de estas herramientas intelectuales se harn ejercicios para ver su productividad en la interpretacin de nuestra rea de inters en este estado del conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin. DISCURSO, DIFERENCIA Y DECONSTRUCCIN En la actualidad muchos hablan de discurso: intelectuales e investigadores, funcionarios y comunicadores, estudiantes y profesionistas, amas de casa y gobernantes. Las diversas concepciones que subyacen a sus enunciados muestran que el vocablo discurso es polismico, ambiguo y que tiene mltiples usos (en el sentido de Wittgenstein, postmortem, 1952). Algunos usan el trmino discurso como un conjunto de palabras, pronunciadas por algn funcionario; palabras que se oponen a la prctica, a la verdad y que enmascaran la realidad. Para otros, discurso es un conjunto de expresiones lingsticas que pueden ser estudiadas desde su construccin gramatical, su estructura, sus significados, etctera. Sin pretender hacer ahora una revisin amplia del concepto (Buenfil, 1995b) sealaremos que la productividad de esas maneras de entender el discurso presenta serias limitaciones cuando uno se pregunta por las formas como se gesta, constituye, se sedimenta, transforma, y decae un objeto como es el campo de conocimiento que aqu nos ocupa. Cuando uno se hace este tipo de preguntas se requiere de un concepto de discurso que ilumine vigorosamente sus nexos con lo social y que profundice en la fuerza conceptual de las figuras de inteleccin que ofrece. Para comenzar, apuntaremos que el concepto de discurso como lo usaremos aqu, no es ni causa ni efecto de lo social, sino correlativo a lo social; tampoco es lingstico sino analticamente previo a la distincin entre lo lingstico y lo extra-lingstico.22 Lo anterior se sostiene desde la perspectiva
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Si nos ubicamos en el contexto de una crcel donde existen normas, rdenes y reglamentos, rutinas, uniformes, premios y castigos, los primeros actos son lingsticos en tanto que los segundos son secuencias de acciones, pero es fcil percibir que los dos tipos de actos estn conectados como parte de una operacin total que es la vida cotidiana en las crceles. Este momento relacional de la operacin total no puede ser ni lingstico ni extralingstico, ya que incluye acciones de ambos tipos; si se lo piensa positivamente, por tanto, los conceptos que lo aprehendan deben ser previos a la distincin lingstico/extra-lingstico.

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del anlisis poltico de discurso (Laclau y Mouffe, 1987) que recupera crticamente el proyecto semiolgico de De Saussure y los juegos de lenguaje de Wittgenstein. En este orden de ideas toda accin social tiene un sentido, ergo, se constituye bajo la forma de secuencias discursivas, articulando elementos lingsticos y extralingsticos23 en una configuracin significativa. El concepto de discurso que aqu ser desplegado24 se conforma de la compatibilizacin de los aportes de las dos tradiciones mencionadas que se ocupan del estudio del lenguaje, Estudios del lenguaje ordinario (Wittgenstein, 1952) y el Estructuralismo lingstico (De Saussure, 1959). Ambas tradiciones representan puntos no slo divergentes sino paradjicamente, en ocasiones hasta antagnicos, pero cuya equivalencia puede construirse por lo siguiente: en ambas trayectorias se genera un debilitamiento de las esencias y las ideas de fundamento ltimo, se erosionan los esencialismos y las metafsicas (de la presencia, de los orgenes, etc.); en ambas se postula el carcter relacional, holista, de estabilidad precaria y de apertura del lenguaje, as como la codependencia entre organizacin social y sistemasde significacin.

La construccin de esta equivalencia es una precaucin de corte epistmico con la finalidad de llamar la atencin de que no se desconocen las mltiples diferencias y hasta incompatibilidades entre ambas tradiciones, pero que es posible rastrear movimientos intelectuales en ambas que permiten en ciertos rasgos (y slo en esos) encontrar argumentos dirigidos hacia el mismo camino. Permtanos ahora lector abusar de su concentracin para zambullirnos en profundidades algo abstractas y apoyndonos en la argumentacin de Laclau sobre la crisis de la inmediatez de lo dado (Laclau y Mouffe, 1987), dar seguimiento a algunos rasgos y momentos clave de ambas tradiciones hacia el cuestionamiento del esencialismo y cmo (y en qu medida) es esto que nos permite la equivalencia propuesta.
Ntese que no es correcto argumentar frente al carcter fundacional de lo discursivo que toda secuencia discursiva presupone el lenguaje; esto es sin duda verdad, pero el lenguaje presupone a su vez las cuerdas vocales. De lo que se trata no es de definir las condiciones abstractas de existencia de algo sino la totalidad estructural en que esas condiciones estn articuladas. 24 Se recupera aqu una argumentacin presentada en la ponencia de Buenfil, R. N. (1996) Postmodernidad y discurso ante la Red Mexicana de Analistas de Discurso Perteneciente a la Asociacin Latinoamericana de Estudios de Discurso.
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La descentracin de la estructura La tradicin estructuralista dice Laclau (Laclau y Mouffe, 1987) puede examinarse en tres momentos. El primero asociado con Saussure y su intento por localizar el objeto especfico de la lingstica en la langue como abstraccin del conjunto de los fenmenos del lenguaje sobre la base de oposiciones, e.g. langue/parole, significante /significado y sintagma/paradigma. En la constitucin del objeto lingstico destacan dos principios fundamentales: en la lengua no hay trminos positivos sino slo diferencias; la lengua es forma y no sustancia.

Ambos principios confluyeron en la centralidad de la categora de valor que es crecientemente afirmada en la tradicin estructuralista posterior, frente a la de significacin. El avance lingstico permiti observar fisuras en la teora saussuriana poniendo de relieve inconsistencias entre principios y postulados bsicos. En primer trmino la distincin entre significante y significado: si la lengua es forma y no substancia, y si hay un perfecto isomorfismo entre el orden del significante y el orden del significado, cmo establecer la diferencia entre los dos sin reintroducir la substancia? fnica en un caso y conceptual en el otro. En segundo trmino, la distincin entre langue y parole: si es preciso distinguir entre la lengua como tesoro colectivo y el uso de la misma por parte de cada uno de los hablantes, esto slo puede hacerse sobre la base de la postulacin de un sujeto exterior al sistema lingstico. Con lo cual una de las oposiciones bsicas del mismo requera ser externamente definida y el formalismo lingstico encontraba un nuevo lmite (Laclau y Mouffe, 1987). Una lingstica del discurso fincada en estas incompatibilidades y reductiva del discurso a la unidad lingstica ms extensa que la oracin, en la nocin de langue anclada en la materialidad del signo lingstico, estaba limitada como proyecto por ms que se propusiera la semiologa como ciencia general de los signos en la vida social. El segundo momento queda representado por Hjelmslev (1961) quien, rompe con el isomorfismo entre significante y significado desagregando el signo en unidades menores, abriendo la posibilidad de establecer en trminos puramente formales la diferencia entre ambos rdenes sin necesidad de recurrir a la reinsercin de la substancia. Se apunta as al debilitamiento de las fronteras entre sistemas de posiciones diferenciales propios del speech y las

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acciones extralingsticas a las que aquellas aparecen ligadas, ya que ambos, speechs y acciones, son posiciones diferenciales dentro de configuraciones ms amplias.25 Lo anterior, aunado a la crtica al sujeto cartesiano,26 permiti expandir el modelo lingstico al campo del discurso, evidenciando que las intervenciones lingsticas de los hablantes individuales son constituidas en modelos y regularidades posibles de concebirse como sistemas de diferencias. En este proceso de radicalizacin del estructuralismo an no se cuestiona el carcter estable del vnculo entre significante y significado.27
Las fronteras de la lingstica se haban expandido pero la inmediatez y el carcter de presencia plena de sus objetos no haba hecho sino acentuarse. Es, al contrario, cuando la presencia y evidencia plena de estos ltimos tiende a desdibujarse, que podemos detectar la transicin [...] al post-estructuralismo.

El tercer momento de esta trayectoria de la tradicin estructuralista se caracteriza fundamentalmente por la crisis del carcter fijo del vnculo entre significante y significado.28 Esto, adems, hace cada vez ms difcil sostener el carcter cerrado del sistema y se abre el cuestionamiento radical de la inmediatez y transparencia del signo.29 Esta crisis de la inmediatez del signo aparece dominada por un doble movimiento: el significado puede slo definirse en funcin de un contexto, cada vez menos cerrado en s mismo, adems, los lmites de ese contexto se desdibujan, hacindose cada vez ms imprecisa la lgica misma del lmite.30
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Ello ampla inmensamente el rea de validez de modelo lingstico, pero la especificidad del objeto lingstico tiende a desdibujarse. Crtica procedente de tradiciones filosficas. Aunque la crtica al isomorfismo estructural entre ambos era ya una condicin que lo permita. La transparencia cuasi-cartesiana que el formalismo estructural haba establecido entre las identidades puramente relacionales del sistema lingstico no hace sino incrementar la vulnerabilidad de esas identidades respecto a todo nuevo sistema de relaciones. Las diversas variantes de este cuestionamiento son bien conocidas: la crtica a la distincin denotacin/connotacin en el ltimo Barthes, la afirmacin de la primaca del significante y la centralidad creciente de lo real respecto a lo simblico en Lacan, el nfasis en el carcter constitutivo de la diffrance y la crtica a la metafsica de la presencia en Derrida. Es sabido cmo Hegel presentaba a esta lgica: percibir un lmite es percibir lo que est ms all de l el lmite es, por tanto, interno a lo concebible.

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El carcter relacional de las identidades, unido al de la imposibilidad de dominar intelectualmente el contexto, se presenta en las ms diversas corrientes antiesencialistas del pensamiento contemporneo. Varias dimensiones se abren en torno al carcter inestable, no fijo, de la relacin significante/ significado i.e, de toda identidad: por una parte, el efecto polismico,31 por la otra, el efecto de ambigedad, no fijacin strictu sensu.32 Cabe distinguir entre la polisemia qua multiplicidad de sentidos precisables en la relacin contextual, y la ambigedad que marca la dificultad de fijar un significante a un significado aun en un contexto preciso.33 Cuando ambos discursos son antagnicos y operan en un mismo contexto argumentativo, su efecto es el de relajamiento de los sistemas relacionales que establecen la identidad del trmino, el cual deviene un significante flotante (hasta aqu la lnea argumentativa de Laclau Laclau y Mouffe, 1987). Es en este marco del postestructuralismo donde adquieren mayor resonancia las lgicas deconstructivas (como la indecidibilidad) y nociones como dispersin, diseminacin y exterior constitutivo (que se vern en accin ms adelante). Sin detenernos mayormente en esta sugerente estrategia de lectura, no podemos dejar de mencionar que parte de sus lgicas y conceptos impregnan la apreciacin que de la produccin en el campo se realiza en este captulo. No la incorporamos aqu como un sistema sino como un dispositivo estratgico de lectura abierto, no clausurable y no totalmente formalizable en reglas de lectura. La recuperamos como
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Cuando una pluralidad de significados se unen de manera inestable a ciertos significantes, el resultado necesario es la introduccin de equivocidad (en el sentido aristotlico) en estos ltimos. Cuando no depende tanto de la equivocidad del significante sino de los contextos mismos en los que este significante es empleado, ya no se trata de equivocidad sino de ambigedad. Por ejemplo, en estbamos a 3 grados bajo cero y en su bajo rendimiento evidenciaba... el trmino bajo es equvoco porque en ambos contextos significa algo enteramente distinto, pero su significado en cada contexto es perfectamente claro. En cambio, si hablo de socialismo en el contexto poltico de Mxico durante los aos del cardenismo, la ambigedad del trmino procede del contexto mismo, ya que ste se constituye en cierta medida a travs de la presencia simultnea de discursos comunistas y anti-comunistas. El trmino es, por tanto, radicalmente ambiguo y no simplemente polismico. Aqu no se trata de que el trmino signifique una cosa en el discurso comunista y otra en el discurso anti-comunista aunque esto desde luego tambin ocurre pues en ese caso estaramos confrontados con una pluralidad de contextos perfectamente definidos y, por tanto, con un caso simple de equivocidad.

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un dispositivo que permite revelar cmo se estructura un sistema de normatividades acadmicas, ubicar en qu oposiciones binarias se sostiene (lo til y lo intil, la ociosidad terica y los problemas educativos verdaderos, lo cientfico y lo ideolgico), cmo las jerarquiza, cmo perdura gracias a la borradura de los momentos de su institucin (i.e. gracias a su normalizacin). La deconstruccin, dice Derrida en El tiempo de una tesis (1997), sigue la grfica de la differance (en su doble dimensin de espacialidad distinguir y temporalidad diferir), de la huella (la marca de una decisin instituyente plasmada sobre una superficie de inscripcin y gracias a la cual puede hacerse esta lectura a contramano), del suplemento como constitutivo del texto, la diseminacin (como la proliferacin significante) en contra del impulso estructuralista de encontrar la regularidad, la continuidad, y busca configuraciones textuales menos lineales. Apunta Derrida en la Carta a un amigo japons (1997), que la deconstruccin se dirige a desedimentar, descomponer, preguntarse cmo algo lleg a construirse (pregunta que es fundamental para entender nuestro campo). Rechaza que se trate del acto de negatividad, aniquilacin o eliminacin del texto, y no busca su mera descomposicin a elementos irreductibles como el anlisis, ni es crtica en el sentido de la crtica trascendental. Finalmente Derrida niega que la deconstruccin sea un mtodo, tcnica, conjunto de reglas o procedimientos transportables. Estas y otras figuras y lgicas de inteleccin juegan a veces tmida y a veces vigorosamente en las preguntas que nos hacemos sobre el campo, en el peso que otorgamos a ciertos indicios, al tipo de nfasis que damos a ciertos momentos del proceso estudiado y el estatuto que atribuimos a determinados comportamientos de los componentes del campo, sus temas, sus referentes, sus tendencias, sus incrementos, etctera. Sin duda estas formas de leer la trayectoria de nuestro campo tienen adems la ventaja de estar en consonancia con los posicionamientos ontolgicos, epistmicos y ticos de los otros insumos conceptuales que alimentan nuestra interpretacin. Filosofa del lenguaje ordinario: hacia una teora de los juegos Una trayectoria paralela puede reconocerse en el campo de la filosofa del lenguaje en la tradicin de la escuela anglosajona de la filosofa analtica (Russel y Moore) y del positivismo lgico en el Crculo de Viena (Schlick, Carnap, Neurath), donde como una caracterstica del giro lingstico,34 se ve34

El lenguaje ocupa el lugar de la experiencia en el pensamiento filosfico (Rorty, 1993, 83) y el lugar de la matemtica en el campo epistemolgico.

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rifica la substitucin gradual de una visin referencial del lenguaje hacia una teorizacin del lenguaje como discurso, como accin. Wittgenstein puede ubicarse como un representante clave de esta trayectoria y a la vez un parteaguas dentro de estas tradiciones.35 En su obra entre la primera y la segunda Guerra Mundial, especialmente en el Tractatus, Wittgenstein muestra su conviccin de que los lenguajes, ms all de su gran diversidad, mantenan una forma lgica que funcionaba como esencia. Mantiene una visin atomista de las proposiciones y se esfuerza por descubrir la relacin entre una totalidad de unidades discretas, de hechos atmicos, de objetos simples y los nombres que se les atribuyen. La combinacin adecuada de dichos nombres expresara proposiciones elementales positivas, e independientes unas de otras, para plasmar o retratar un estado de cosas. La lgica de las proposiciones sera idntica a la de aquello que stas representan. Esta poca de su produccin se ubica dentro los intentos por descubrir una especie de semntica trascendental, fijar una estructura comn y universal, eliminar la ambigedad, alcanzar la univocidad del lenguaje. Aparece como un intento como dira Rorty por distanciarse del tiempo y del azar, con vistas a la garanta de completa exactitud y uniformizacin del lenguaje, inter alia, del lenguaje cientfico (Rorty, 1991). Una serie de dificultades y callejones sin salida son condicin de la revisin crtica del propio Wittgenstein. Primero, el problema de la autorreferencialidad, i.e. que la bsqueda de la verdad no emprica sobre las condiciones de posibilidad de la describibilidad, haca que la lgica constituyese una excepcin a las condiciones que ella misma estableca (Rorty, 1993:94). Segundo, la incompatibilidad entre su concepto de necesidad lgica (Tractatus par 6.37) y la independencia lgica de las proposiciones elementales en su idea de verdad atomstica. Tercero, la vaguedad de los conceptos con que se pretende comprender los fenmenos siempre deja una zona de ambigedad debilitando la valoracin de proposiciones elementales. Cuarto, muy ligado con la cuestin de la autorreferencialidad est el problema del solipsismo en la percepcin del mundo (Tractatus par 5.62) que, al asumir la subjetividad de manera atomista y radical, implica un sujeto filosfico metafsico.

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En esta comparacin de trayectorias sobresale el trabajo de Henry Staten (1985) Wittgenstein y Derrida.

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Problemas como los anteriores junto con el impacto de avances cientficos de la poca, especialmente los de Gdel, conducen a Wittgenstein a una revisin de su posicin que lo llevara a abandonar el atomismo lgico. Sus trabajos publicados despus de la segunda Guerra Mundial, y particularmente las Investigaciones filosficas (publicado en ingls hasta 1952) estn marcados por una clara visin holista y pragmtica donde el significado solamente se aprende y reconoce mediante el uso del lenguaje en contextos especficos. Se perfilan nociones como la de las reglas que le permiten homologar al lenguaje con los juegos (Spiel) y la de parecido de familia como una complicada red de similaridades que se traslapan y se entrecruzan. Su nocin de juego de lenguaje plantea adems la interdependencia entre el lenguaje y la accin tanto en el terreno de los enunciados performativos como en cualquier otro tipo de lenguaje: hablar un lenguaje es parte de una actividad o de una forma de vida y las palabras son tambin hechos. Las dimensiones que se abren a partir de lo anterior en relacin con la tica y la poltica (Pitkin, 1984) son cruciales para el campo educativo. Este cuestionamiento a la posibilidad de la fijacin definitiva del sentido y de la significacin autorreferencial, aunque por un camino diferente al de la tradicin estructuralista, desemboca en la asercin del carcter relacional, precario y social (pblico) del lenguaje. La ambigedad radical, que subvierte la fijacin del signo, constituye el carcter abierto de un contexto. Uno de los exponentes contemporneos del pragmatismo es Rorty quien conocedor profundo de la filosofa continental (Hegel, Heidegger, entre otros) destaca el carcter contingente del lenguaje, de la comunidad y del sujeto, aportando valiosos insumos conceptuales a la perspectiva que aqu hemos asumido (la nocin de contingencia se abordar esquemticamente ms adelante). Es por este recorrido que se llega al concepto de discurso donde se emplaza nuestro anlisis. El carcter relacional del discurso permite la generalizacin del modelo lingstico al conjunto de las relaciones sociales. No se trata de que la realidad se reduzca al lenguaje sino de que la formalizacin creciente del sistema lingstico condujo a la definicin de un conjunto de lgicas relacionales que no se limitan a lo lingstico,36 sino

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Siguiendo el ejemplo, la rutina matinal en la prisin no es un hecho lingstico, pero su relacin con el acto lingstico de estar prescrita por un reglamento, es una relacin discursiva precisa: una combinacin de secuencia sintagmtica entre los dos actos.

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que incluyen cualquier tipo de relacin social. Esto conlleva una ampliacin considerable de las lgicas relacionales de lo social, que abren la va hacia una concepcin distinta de la objetividad.37 El relacionalismo radical de las identidades sociales evidencia la vulnerabilidad de las mismas a toda nueva relacin e introduce en ellas los efectos de ambigedad. Esto no implica, sin embargo una indiferenciacin relativista en la cual dara lo mismo represin que emancipacin, como apunta Habermas (1989:399 y ss), ya que de lo que se trata es de que, en primer lugar, lo que se objeta es que exista un lugar privilegiado o un fundamento desde el cual eso se pueda definir de antemano y sin conocer en qu condiciones un acto es represivo y en cules ese mismo acto puede no serlo. Precisamente por esto, en cada contexto particular es necesario ver cmo opera ese acto y entonces se puede saber si es significado o vivido como represivo o no por los protagonistas. En segundo lugar, en trminos de Rorty (1982: 166) las bases para elegir entre ambas opciones son menos algortmicas de lo que se ha pensado. No hay forma de justificar las pretensiones de conocimiento o las de verdad (ni las polticas o las ticas), ms que apelando a aquellas prcticas sociales que se han ido desarrollando en el transcurso de la historia humana y que son las formas dentro de las cuales distinguimos lo que es verdadero y lo que es falso, lo objetivo de lo idiosincrtico (Bernstein 1983).38 El discurso no se opone a la realidad sino que la delimita y estructura, es en el discurso donde se construye el ser de los objetos, incluidas desde luego la educacin y la investigacin educativa, por ello hablamos de una ontologa discursiva, histrica y poltica al inicio. No est de ms aclarar que si el ser de los objetos es histrico, discursivo y poltico, estamos lejos de una metafsica esencialista, que no toda ontologa histrica es discursiva y poltica, pero que la que sostenemos aqu, s reclama estas tres caractersticas. El discurso es tambin el espacio donde se construyen las identidades de los sujetos. El discurso no se opone a la verdad sino que sta slo es pensable y enunciable dentro de un marco discursivo (Rorty, 1991)39 y tampoco se opone a la prctica. Al contrario, para que una prctica sea algo
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Los textos para Derrida y la conducta humana para Davidson, son redes de relaciones carentes de centro, redes que siempre pueden ser redescritas y recontextualizadas, situndolas en una red mayor... (Rorty, 1993, 90). Un extenso y dedicado trabajo sobre el relativismo es el de Joseph Margolis The Truth about Relativism. Contingencia, irona y solidaridad, (especialmente el captulo sobre La contingencia del lenguaje).

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ms que un desplazamiento de masa y energa en el tiempo y en el espacio, es necesario que sea socialmente significativa, ergo, discursiva (Buenfil, 1994).40 LO POLTICO, LA POLTICA Y LAS TCTICAS INTERSTICIALES Cuando uno se pregunta por cmo es que un campo de conocimiento ha llegado a ser lo que es se generan inquietudes por aquello que forma parte y aquello que no forma parte de ese campo, y esto, de acuerdo con los planteamientos que aqu sostenemos, es un asunto que nos remite a lo poltico. De manera semejante al concepto de discurso anteriormente elaborado, lo poltico suele situarse a nivel de sentido comn como algo indeseable: como la demagogia, como la mentira, como la grilla, y otras delicadezas por el estilo. Sin negar que ciertas prcticas polticas no escapan a lo que el sentido comn y las opiniones acostumbradas sostienen, hay que resaltar que ni la poltica se reduce a eso y lo poltico alude, desde luego a muchas otras dimensiones y prcticas de los agentes sociales. Cabe aclarar inicialmente que lo poltico se entiende aqu como un registro de lectura de cualquier proceso social (incluido, desde luego, el de la investigacin educativa), en el cual lo que se enfoca es precisamente la prctica hegemnica implicada en las acciones de inclusin y exclusin y cmo se decide esto en la formacin de un ordenamiento societal, disciplinario, cultural, etctera. La poltica alude a las superficies en las cuales se inscriben dichas prcticas en su acontecer en tiempo y espacio. As, la inclusin de nuestra rea temtica en el estado de conocimiento de 1993 es una accin de carcter poltico acadmico resultante de fuerzas que en un momento dado actuaron y fueron condicin de decisiones sobre el reconocimiento simblico (social y acadmico) de la existencia del campo con derecho, posicin y nombre propio en el marco de la investigacin educativa en Mxico a fines del siglo XX. Puntos de partida El punto de partida es la problematizacin y crtica a concepciones que ven la poltica como:
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Cardenismo: Argumentacin y antagonismo en educacin (ver especialmente la Introduccin).

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aparato, institucin o sistema de gobierno, ya que tal conceptualizacin deja de lado una parte crucial de la poltica como accin, como relaciones entre fuerzas; contactos sociales de lucha, dominacin y exclusin, ya que tal concepto soslaya que toda relacin poltica involucra la dimensin de la negociacin, la articulacin y el consenso; capacidad que emana de un centro preestablecido y fijo (sea en un sujeto-institucin como el Estado o en un sujeto-agente como el proletariado o el pueblo), ya que se soslayan los mltiples focos en los que se generan y reverberan relaciones de poder; misin subjetiva universal, es decir, como acto predefinido y cuya realizacin aparece asignada en forma apriorstica y universal con un fundamento fijo (primero o ltimo, da lo mismo) como la razn y/o como responsabilidad de un sujeto, debido a que tal visin no considera el carcter contingente del surgimiento de movimientos sociales como los que durante la segunda mitad del siglo XX comenzaron a ser visibles. La crtica a las concepciones recin esquematizadas no es ninguna novedad ya que durante parte de la primera mitad del siglo XX y sin duda con mayor fuerza durante la segunda, proliferaron argumentos que nos permitieron visualizar las limitaciones de tales concepciones reduccionistas. Desde el mismo marxismo cuya revisin sirve como plataforma de despegue de la visin que aqu se sostiene, se elaboraron objeciones a los conceptos instrumentales, coercitivos, centralistas y de subjetividad trascendental. Por dar un ejemplo, en los aos treinta Gramsci escriba en la crcel su crtica a la poltica como pura dominacin proponiendo su nocin de Estado como consenso y coercin, rechazaba la centralidad del proletariado como sujeto exclusivo de la misin revolucionaria y, en cambio, propona la formacin de una voluntad colectiva nacional y popular (susceptible de ser liderada por el proletariado). Fuera de la historia del marxismo podemos encontrar los argumentos sostenidos por Foucault en torno al concepto de poder en los cuales objeta tambin la idea del Estado como institucin central a partir de la cual se irradian las relaciones polticas y, a cambio, propone: concebir el poder bsicamente como una relacin de doble entrada: dominacin y resistencia (Historia de la sexualidad, cap 4); la microfsica del poder como forma de entender los diversos focos,

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espacios, agencias, sujetos, contenidos, estrategias y finalidades de dichas relaciones (Microfsica del poder). As podra seguirse la consideracin de propuestas crticas a las visiones reduccionistas del poder. No obstante, para los fines de este captulo, abordaremos una escuela que alimenta nuestra perspectiva conceptual.
Si queremos intervenir en la historia de nuestro tiempo y no hacerlo ciegamente, debemos esclarecer en la medida de lo posible, el sentido de las luchas en que participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos. Es necesario, por tanto, templar nuevamente las armas de la crtica (Laclau y Mouffe, 1987).

Poder y postmarxismo El concepto de poder, lo poltico y la poltica a considerarse en esta investigacin (estado de conocimiento) se alimenta, fundamentalmente, en la tradicin que critica conceptualmente al marxismo reteniendo y potenciando sus posicionamientos ticos y polticos. En este marco sobresalen los trabajos de Lefort y Castoriadis, quienes junto con Lyotard y otros promovieron en Francia la revista Socialisme ou barbarie en los aos cuarenta, comprometindose con una militancia intelectual exenta de autocomplacencias y encaminada a revitalizar a la izquierda. Laclau hace lo propio en Inglaterra desde los aos setenta. Los autores citados, adems de la crtica sin abandono del marxismo, tienen en comn una peculiar recuperacin de lgicas y conceptos tomados en prstamo del psicoanlisis y activados en la crtica a los esencialismos y fundacionalismos filosficos, conceptuales y ontolgicos de la tradicin marxista y movilizados en la elaboracin de distintas figuras de inteleccin para comprender los sentidos e intervenir en los procesos polticos.41 Una de estas figuras de inteligibilidad se ubica en el vaco como esencia negativa o antiesencia. En 1982 Claude Lefort publica en francs Dmocratie et avnement dun lieu vide42 y plantea que el lugar de poder es un lugar vaco y de indeterminacin radical ya que no hay individuo ni grupo ni institucin que
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Al abordar la sobredeterminacin como lgica y como concepto. En espaol fue traducida como La democracia y el advenimiento de un lugar vaco. Hemos usado la versin que se publica en 1990 en Buenos Aires (pp. 187-193).

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le sea consustancial. Es irreducible a los aparatos legales, gubernamentales, etctera. Como relacin, Lefort la visualiza sin fundamento. El lugar de poder no est fuera ni dentro de los marcos societales y alude a formaciones simblicas; es decir, no se trata de una existencia al margen de las representaciones. Sin embargo, el poder hace visible la imposibilidad de una sociedad homognea y unitaria. El psicoanlisis ha sido una de las tradiciones que ha enfatizado la lgica de tensin irresoluble entre lo necesario y lo imposible. Castoriadis en la Institucin imaginaria de la sociedad (en francs, 1975) haba criticado la metafsica de la lgica identitaria que articula la tradicin marxista. Pero en otro escrito publicado en 1990 Le monde morcel traducido al espaol como El mundo fragmentado 43 y en su captulo Psicoanlisis y poltica, elabora la lgica de lo imposible-necesario para caracterizar tres profesiones: psicoanlisis, pedagoga y poltica (las tres pe, de las cuales nos ataen aqu especialmente las dos ltimas). As, aunque estas tres profesiones son indispensables en la organizacin societal, Castoriadis nos alerta no slo sobre la imposibilidad de que logren sus objetivos sino tambin lo monstruoso que sera en cuanto a: eliminacin del ello; es decir, es imposible e indeseable la eliminacin de lo irracional, los deseos, las pulsiones y la imaginacin en el intento de gobernar, educar y (psico)analizar. Control total por parte del yo; en otras palabras, es imposible y aberrante la pretensin de un dominio absoluto por parte de lo racional, lo conciente, lo lcido, lo censurado. Formacin del humano autnomo en una sociedad heternoma, en el sentido de instruir, educar, preparar, conformar a los seres sociales como si fuesen a vivir en una organizacin social de entes positivos, independientes, de libre albedro, y que pudiesen decidir sin consideracin de un orden externo a s y que le es a la vez propio y ajeno.

Poder y hegemona en Anlisis poltico de discurso (Laclau y Mouffe) Ernesto Laclau inicia tambin su argumentacin crtica desde 1977 pero no es sino hasta 1985 (ao de publicacin en ingls, en espaol 1987) cuando su libro con Mouffe Hegemony and socialist strategy44 logra un impacto inter43 44

En 1993, en coedicin de Buenos Aires-Montevideo (pp. 91-102). En espaol publicado hasta 1987, en Buenos Aires.

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nacional en la tradicin marxista y en la filosofa poltica y las ciencias sociales. En este y otros libros de Laclau, se elabora ya una crtica a aspectos muy precisos del marxismo:
la idea de un fundamento positivo, ltimo o primero de la poltica, la

vida social y las revoluciones (las relaciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin); los determinismos (base econmica y superestructura) y teleologas (del comunismo primitivo al comunismo avanzado pasando por diversas etapas...) frente a las cuales se plantea la tensin irresoluble entre necesidad y contingencia como una alternativa para entender el devenir indeterminable de la historia; tanto a la contradiccin inserta en la lgica dialctica, como a la oposicin real de la lgica materialista (por soslayar ambas que el sujeto se constituye precisamente en la relacin y no es previo ni independiente a ella). El titubeo entre una lgica esencialista y otra abierta a lo indeterminado implcita en algunas obras de Marx (e.g. La contribucin a la crtica de la economa poltica frente a El manifiesto del Partido Comunista, por mencionar la ms obvia45 ). Laclau en su libro con Mouffe, y en libros posteriores (junto con Zac,1994; 1996, etctera) plantea la poltica como relacin hegemnica. Esto es posible gracias a la genealoga y la deconstruccin del concepto de hegemona en la tradicin marxista y su reactivacin en una articulacin no esencialista, posfundacionalista, que incluye figuras del psicoanlisis lacaniano, inter alia. Aunque hay una gran distancia entre los niveles de abstraccin y las escalas sociales a los que alude Laclau y los que requerimos para interpretar el estado de conocimiento de FTyCE, se puede establecer una equivalencia, ya que tenemos en comn la finalidad de poder intervenir en la historia de nuestro tiempo y no hacerlo ciegamente, [esclareciendo] el sentido de las luchas en que participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos... [para lo que se requiere] templar nuevamente las armas de la crtica (Laclau y Mouffe, 1987). A partir de las problematizaciones y de las articulaciones conceptuales comentadas previamente la hegemona es conceptualizada en varias dimensiones:

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Ver un amplio desarrollo en Laclau, 1990.

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Intento por fijar identidades sociales en estructuras abiertas, relacionales, parcial y temporalmente estables, incompletas y susceptibles de ser trastocadas. Relacin de articulacin y antagonismo, consenso y disenso, convencimiento y dominacin, persuasin y coercin, inclusin y exclusin, todas ellas involucrando el trazado de fronteras polticas, la accin en registros de lo imaginario, lo simblico y lo real (Lacan) y a partir de una serie de lgicas de tensin irresoluble (necesario-contingente, interior-exterior, necesario-imposible, etctera). Llenado parcial y temporal de un vaco (cfr. rodear el vaco Lacan, Lefort, 1982) en una dinmica en la cual es precisamente tal vaco el que genera la posibilidad de imaginar (Castoriadis 1990) contenidos posibles para llenarlo y as supuestamente alcanzar la plenitud de la sociedad, pero como este vaco es constitutivo, tal llenado es imposible aunque sigue siendo necesario. Es en esta dinmica en donde tienen lugar las relaciones polticas (Laclau y Zac, 1994, en Buenfil, 2002). Reordenacin de un campo o estructura dislocada, en la medida en que ofrece principios de articulacin y trazado de fronteras mediante los cuales es posible delimitar, aunque sea parcial y temporalmente un orden alternativo a la dislocacin (Laclau y Mouffe, 1987; Laclau, 1993a). Es conveniente avanzar aqu algunos rasgos de lo que implica la dislocacisn en nuestro entramado y para ello de entrada hay que enfatizar que solamente se puede dislocar algo que est estable, ordenado y relativamente sedimentado. Adems recuperamos de Laclau (1990) tres dimensiones de la dislocacin: primera, como forma de temporalidad (que marca la distancia, separacin, hiato irreductible entre antes y despus, lo representado y lo no representado, entre agente y estructura, abre la posibilidad a lo indeterminado);46 segunda, como forma de la posibilidad (distinta a la potencialidad aristotlica en la cual ya estara marcado un telos) que no tiene un futuro predefinido (al desordenar un sistema la dislocacin opera como momento que exime de las normas y relaciones convencionales); y, tercera, como forma de libertad e indeterminacin ya que si la estructura est en
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Aqu Laclau recupera la idea de espacio como representable y simbolizable, frente al tiempo como irrepresentable, como distancia, separacin irreductible entre agente y estructura, que abre posibilidad: radical en lo abstracto e histricamente ubicada, por lo cual, a diferencia de Hegel, nunca tiene un telos que predefina hacia dnde se desarrollar.

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falta, las identidades que la constituyen se organizan a partir de una falta estructural que pretende ser resuelta va identificaciones sucesivas. Esto supone que el fundamento vaco y la exterioridad constitutiva son los que organizan la sistematicidad del sistema, que no es poco decir. Temporalidad, posibilidad y libertad estn imbricadas en la dislocacin. El evento exterior a la estructura, imposible de ser absorbido como momento interno del autodespliegue de sta (como supondra la ontologa hegeliana). Lo poltico se concibe como decisin en una estructura indecidible, en el sentido de que si la estructura estuviese de antemano decidida o determinada, la subjetividad sera impensable o reducida a la funcin de soporte de estructura o posiciones de sujeto. Es precisamente por el carcter indecidible de todo sistema, por el hecho de estar estructurado en torno a un vaco que intentamos interminablemente llenarlo, que se abre la posibilidad de la subjetivacin, especialmente en su sentido poltico. Tctica intersticial En este orden de ideas puede pensarse la configuracin de un campo de conocimiento como el que nos ocupa en este escrito, desde un perspectiva de lo poltico como prctica hegemnica en la que se intenta fijar la identidad de FTyCE. La categora de tcticas intersticiales es una figura de inteligibilidad intermedia entre el plano ms abstracto comentado hasta ahora y las caractersticas histricas particulares de nuestro referente emprico (i.e. los documentos que localizamos y analizamos para dar cuenta del estado de conocimiento en FTyCE). Esta categora intermedia tiene dos condiciones, la primera es de orden de la vigilancia epistmica y consiste en que est en consonancia con los planteamientos ontolgicos (no esencialistas, posfundamentalistas) y conceptuales (conceptos de discurso, poder, hegemona, etc.); y la segunda es que nos orienta para pensar este proceso en el marco de relaciones entre las fuerzas que juegan y las que irrumpen en el marco de la investigacin educativa en Mxico, incluyendo la correlacin entre fuerzas en las diversas entidades federativas, las diversas instituciones, grupos de investigadores, corrientes de pensamiento. Tctica intersticial es la categora con la que en este apartado, designamos al conjunto de modalidades de las cuales los agentes participantes en el campo nos hemos servido para abrirnos paso, alcanzar un espacio, un nombre, afirmar su existencia, empujar sus lmites, antagonizar con los que niegan al campo y formar equivalencias con quienes lo afirman desde posiciones diferentes a las nuestras, buscando articulaciones acadmico-polticas que lo fortalezcan. Con esta categora intermedia nombramos las diversas

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maneras desplegadas para incluir agentes, grupos, perspectivas de investigacin y excluir aquello que de una u otra manera es significado como un perfil indeseable para el campo o una amenaza para su permanencia. En concordancia con las posiciones ontolgicas y conceptuales que hemos sostenido hasta aqu, las tcticas no dependen de un plan predefinido, una lgica del clculo y la prediccin y mucho menos de una esencia o un fundamento suprahistricos. Estas tcticas no son necesariamente deliberadas o planeadas mediante una seleccin cuidadosa de medios conforme a objetivos discutidos y consensuados por una comunidad sino que, en ocasiones, son formas dispersas y fragmentadas de proceder, a veces a nivel de sobrevivencia y otras como improvisaciones ingeniosas y sobresalientes. En el plano analtico, las tcticas intersticiales son reconstruidas a partir de las huellas e indicios que encontramos en las superficies de inscripcin de FTyCE de los modos especficos de desplegarse del campo con sus intereses, sus temas, sus referentes tericos, sus perspectivas analticas, los procedimientos de sus agentes ante diversas circunstancias (negacin, reconocimiento, abandono, etc.). En la medida en que todo ordenamiento social y sin duda el de la investigacin educativa lo es, se constituye como un intento por detener el flujo de significaciones y fijar identidades y sus fronteras, se conforma al mismo tiempo como una arena de contiendas y negociaciones, de antagonismos y articulaciones (i.e. de prcticas hegemnicas). Estamos as reiterando en el plano de lo singular la inerradicabilidad de la poltica como constitutiva de lo social. Con ello se rechaza todo intento de cierre de lo social, ya sea en su versin marxista del comunismo avanzado de la sociedad sin clases, o la sociedad transparente en la que la comunicacin sin distorsiones genera lazos sociales sin conflicto. Se afirma en cambio que el conflicto no es erradicable como tampoco lo es la posibilidad de acuerdos temporales y estos forman parte de los arsenales de las tcticas intersticiales. Discurso, poder y tcticas en Filosofa, teora y campo de la educacin Pensar la identidad de Filosofa, teora y campo de la educacin a la luz de los posicionamientos ontolgicos, discursivos y polticos elaborados en este apartado es un ejercicio intelectual que nos ha permitido reconocer que nuestra rea temtica es un constructo que traza fronteras con otras reas de la investigacin educativa, aunque stas no son precisas y mucho menos fijas de una vez y para siempre. Basta ver su inexistencia formal

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durante el I Congreso, su emergencia como campo temtico en el segundo, las altas y bajas por las que ha pasado durante la dcada en estudio, para reconocer que las fronteras que delimitan la identidad del campo estn lejos de ser fijas (afortunadamente). Por el contrario estn siempre sujetas a negociacin y operan en este sentido decisiones posibles porque no existe una estructura fija, completa y con un centro definitivo del campo mismo de la investigacin educativa. Como toda identidad la de nuestra rea temtica: 1) Es relacional ya que no tiene sentido al margen de sus nexos (diferencia, oposicin, semejanza, afinidad) con otros campos del conocimiento (disciplinarios o no, tericos, metodolgicos, etctera) y con otras funciones de la vida acadmica (investigacin, docencia, difusin). Tanto nuestra rea temtica en su relacin con otras de las que se definen en el COMIE, como considerando nuestra rea como una unidad con sus componentes discretos o particulares (nacin, regiones, eventos, grupos, programas de formacin, etctera), su identidad y sus linderos se definen porque guardan relaciones de diferencia, afinidad, semejanza, superposicin, zonas o rasgos comunes, equivalencia, oposicin, negacin, negacin recproca, etctera. Pinsese, a modo de ejercicio intelectual, las relaciones entre nuestra rea temtica y la de Educacin en valores. 2) Est condicionada por otros discursos: las polticas internacionales y las nacionales, regionales, y as sucesivamente; los estilos y prioridades institucionales, los desarrollos de otras disciplinas como la sociologa, la antropologa y sus avances tericos, metodolgicos y temticos. Esto fue visible desde el primer estado de conocimiento, en 1993, y ha sido manifiesto desde entonces. 3) Su delimitacin no responde a una lgica de clculo predictivo, necesaria ni exclusivamente racional, sino que est sujeta a inclusiones y exclusiones sobredeterminadas (infra) en la medida en que se desplazan a lo largo de las diversas funciones sustantivas del conocimiento (produccin, difusin, formacin) y se condensan en puntos nodales que fijan temporalmente el campo (que pueden ser desde corrientes de pensamiento, metodologas de trabajo, hasta temas emergentes o favorecidos en un periodo particular) y que se encarnan en tcticas intersticiales reconstruibles a posteriori por los efectos que producen en el campo.

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Nuestra rea temtica se constituye genealgicamente en torno a una falta constitutiva: en el primer congreso de los aos ochenta, nuestra rea ni siquiera figuraba como tal. Tambin podra decirse que quiz muchas faltas se condensan en un gran desafo: la necesidad de producir conocimiento teniendo en mente la imposibilidad de producir conocimiento universal, certero, verificable; la necesidad de producir conocimiento sabiendo que las grandes promesas de la Ilustracin, el reinado de la razn y dems son ilusiones de grandeza ms que posibilidades razonables,47 y encima de esta gran piedra de Ssifo, nuestra rea tiene la peculiaridad de que el conocimiento que produce ha sido nombrado, asociado y definido (i.e. ha sido construido) como no prioritario, prorrogable, dispensable, e incluso por algunos, como la causa de que no se atiendan los verdaderos problemas educativos. Esta cadena de equivalencias a las que se ha asociado nuestra rea muestra ese vaco constitutivo (supra Lefort, Laclau y Zac) que el estado de conocimiento puede llenar temporal y parcialmente, generando conocimientos sobre lo que lo que el rea ha llegado a ser, ha logrado, lo que ha conseguido frente y a pesar de antagonismos y exclusiones y gracias al despliegue de tcticas intersticiales tanto ingeniosas como recicladas de otros campos. Las relaciones hegemnicas mediante las cuales se delinean los mrgenes de nuestra rea temtica involucran dominacin y persuasin, inclusin y exclusin por lo cual las argumentaciones en este estado de conocimiento son tan importantes como las descripciones, las cifras y las interpretaciones. De esto tenemos muestras a lo largo de los aos que van del segundo congreso y primer estado de conocimiento a la fecha. Preguntarse en torno a qu es el campo nos ha llevado al cuestionamiento ontolgico sobre el ser de las cosas y hemos argumentado que ste es histrico, discursivo y poltico. Hasta ahora hemos desarrollado herramientas de inteleccin relativas al discurso y a lo poltico. Es tiempo ahora de elaborar la dimensin de la historicidad, dimensin crucial cuando la pregunta ontolgica gir del qu es al cmo ha llegado a ser y as como la deconstruccin (supra), la genealoga nos ofrece tambin insumos valiosos al respecto.

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Distingo racional (derivado de la Razn, ergo, universal a priori), de razonable en el sentido de un consenso que depende del contexto y de la capacidad de persuasin desplegada en el argumento.

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GENEALOGA, SEDIMENTACIN Y HUELLAS Tomando distancia de las formas de la historia que reintroducen un punto de vista suprahistrico, sostenemos que no hay forma de reducir la temporalidad a una totalidad cerrada, con un fundamento una esencia y un telos (sean estos divinos o seculares). La genealoga es una estrategia de reconstruccin histrica que indaga los procesos de formacin de un rea u objeto de inters. La recuperacin que aqu ser presentada es la que Michel Foucault realiza de diversos planteamientos de Nietzsche (1976, 1984 inter alia). La genealoga nos posibilita una narrativa de la trayectoria de Filosofa, teora y campo de la educacin en el mbito de la investigacin educativa mexicana entre 1992 y 2002. La genealoga ofrece formas de pensar el devenir y la historia que son crticas de la metafsica de los orgenes, de la bsqueda de un fundamento ltimo o primero, y la posibilidad de una esencia que explique el sentido del devenir. Foucault (1979) en su lectura de Nietzsche, pone de relieve los grandes olvidos de la Ilustracin en sus explicaciones: el azar, el error, la dispersin, la proliferacin, la diferencia. Pone en cuestin la nocin de origen y destaca cmo en la emergencia de un programa, de un campo, de un discurso, ms que encontrar un origen puro la identidad, la esencia, la unidad, la mismidad de la cosa, la verdad lo que se encuentra es la lucha, la irrupcin de las fuerzas, la proliferacin, lo aleatorio, el error y el azar, la diferencia. As, la genealoga explora los procesos de gestacin de un rgimen discursivo sin el presupuesto de un origen incontaminado ni de un fundamento metafsico y metahistrico. En la genealoga adems se pone especial atencin en la bsqueda de series discursivas, su procedencia, sus movimientos, sedimentaciones, y las huellas y marcas sutiles, singulares entrecruzadas en una raz difcil de desenmadejar, que podemos encontrar en las diversas superficies de inscripcin disponibles. Entenderemos aqu la sedimentacin sin una restriccin especial de larga, mediana o corta duracin; pero lo ms importante es que la elaboramos en tres planos imbricados: primero como el proceso de iteraciones (repeticin con alteracin) mediante el cual una asociacin de sentido, una delimitacin de fronteras, etctera, se va consolidando gradualmente hasta dar la impresin de ser una fijacin slida; segundo y montado en lo anterior, un proceso en el que el momento instituyente, la decisin que incluye y excluye, (i.e. la dimensin poltica de lo que emerge) se va borrando paulatinamente, va perdindose de vista; tercero este desdibujamiento del carcter poltico de la institucin o emergencia de un discurso (del tipo que

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ste sea) naturaliza o hace sentir que el discurso en cuestin es lo normal, lo lgico, lo natural, que as es. Es por lo anterior que la bsqueda de huellas, marcas, indicios de estos procesos de irrupcin de fuerzas, institucin de una configuracin y sedimentaciones sirve tanto al genelogo como al analista poltico de discurso. La propuesta de la genealoga pone de relieve la tensin entre necesidad y azar y entre inclusin y exclusin en todo momento instituyente. En un sentido anlogo Laclau y Mouffe (1987) presentan su concepto de historia como un trayecto regido por la tensin entre necesidad y contingencia en el que slo la visibilidad de las dislocaciones (supra) y las nuevas articulaciones permiten hacerlo inteligible. Laclau (1990) explica con mayor precisin los alcances de la contingencia al remitirnos a la genealoga del concepto mismo en dos momentos clave: Aristteles y el cristianismo. Aristteles48 intentaba mostrar la imposibilidad de atribuir una causa definida a lo exterior a la forma, i.e. la imposibilidad de hacerla una parte determinable y cognoscible del ser; en otras palabras: marcar la distincin entre eidos y su exterior, entre la forma cognoscible y la materia incognoscible. Del cristianismo49 Laclau recupera dos rasgos: que la existencia vulnerable,
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En Aristteles se formulan dos tipos de accidente que ofrecen dos figuras clave: a) aquello que se aplica a algo pero no es necesario ni usual, aquello que no forma parte de la esencia (e.g. cavando un agujero para plantar un rbol, se encuentra un tesoro); b) no tiene una causa [pre]definida, sino incidental, no deliberada (e.g. lleg a Egina no porque quisiera ir all sino porque una tormenta lo desvi de su camino). En el primer ejemplo, el accidente no interfiere con el propsito inicial de cavar. En el segundo, el propsito es afectado. Cuando Laclau (Laclau y Zac, 1994) analiza la contingencia en el cristianismo, destaca que es contingente el ser cuya esencia no implica su existencia. Slo Dios escapa a tal condicin. Para Laclau dos puntos son supuestos en dicho argumento: el acto de creacin divina rompe la frontera entre forma y contingencia [facticidad materia]; se trata de una creacin ex nihilo, y hay una distancia entre el creador y el creado, quedando este ltimo amenazado de aniquilacin. Si algo es radicalmente contingente su esencia no implica su existencia. Lo anterior equivale a decir que las condiciones de existencia de una entidad son exteriores a ella. El carcter infinito de la distancia entre creador y creado son las condiciones de la contingencia misma. Otra posibilidad era pensar una totalidad autogenerada y autorregulada: de Spinoza a Marx se pens en esta alternativa en la cual se elimina la idea de un creador externo, pero tambin la contingencia es absorbida por la necesidad. Hegel lo plantea como la identidad entre lo real y lo racional eliminando tambin la contingencia (a menos que la razn sea contingente). Sobre si Hegel erradica o no la contingencia en sus nociones de totalidad expresiva, negatividad como momento

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contingente (de los humanos) no implica la esencia (divina) y que las condiciones de existencia de una entidad son exteriores a ella. Al extraer estos elementos de la teologa y secularizarlos se puede recuperar un argumento de suma importancia para ver cmo opera la contingencia en la interpretacin de la historia y en la genealoga de los procesos. De la existencia de los fenmenos no se deriva su esencia y tampoco se deriva, en un pensamiento secular, de una deidad: es entonces un constructo sociosimblico, histrico, contingente. En el caso que nos ocupa, es tambin una herramienta intelectual para entender el momento de dislocacin de un sistema o estructura (e.g. un campo de conocimiento), ya que lo que produce una dislocacin es contingente y a su vez permite la emergencia de formas compensatorias que reinstauren lo que la contingencia disloc, o si se quiere, posibilita una respuesta discursiva.50 La contingencia, adems de tener una importancia en la comprensin de la historia, ofrece herramientas para repensar las identidades. La identidad finita es una identidad amenazada [ya que] una dimensin de negatividad penetra y est latente en toda objetividad (Laclau 1990). De acuerdo con este argumento la contingencia de toda identidad es mostrada en la medida en que sea amenazada por un antagonismo, del cual es impredecible la procedencia de las fuerzas polticas que lo van a protagonizar, las condiciones de existencia de dichas fuerzas antagnicas y la resolucin a la que pueda llegar. La contingencia no significa un mero conjunto de relaciones aleatorias y de exterioridad entre identidades plenas, sino la imposibilidad de fijarlas y definirlas con precisin, con un fundamento necesario (Laclau, 1990:20). Tambin se refuerza el argumento del carcter relacional de las identidades. En la filosofa tradicional (especialmente las diversas formas de atomismo y de positivismo), las identidades eran vistas como independientes entre s, en ellas la exterioridad no tena una funcin constitutiva. La filosofa racionalista moderna, por su parte, plantea relaciones de implicacin lgica entre identidades pero referidas a una totalidad de la cual ellas son momentos internos plenamente definibles. Con identidades contingentes la frontera entre esencia y existencia se desdibuja del horizonte de problemas.
interno de esta totalidad, de historia como autodesenvolvimiento de una esencia, existen numerosos debates. Uno que se acerca a los conceptos que aqu se elaboran es el que entablan Butler, Laclau y Zizek (2000). En la nocin de contingencia que aqu asumimos (Laclau y Zac, 1994) el carcter constitutivo de la negatividad en el antagonismo es incompatible con una visin positiva y objetiva de lo social. Sobre el estatuto de la respuesta discursiva, ver De Alba, 2002.

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Las identidades de los agentes y de los campos son relacionales y no se constituyen plenamente porque no estn en una totalidad cerrada. Ello tiene dos consecuencias: a) que las identidades y sus condiciones de existencia forman un todo inseparable en una tensin sutil entre necesidad y contingencia. Como la identidad depende enteramente de condiciones de existencia contingentes su relacin con ellas es enteramente necesaria; b) las fuerzas antagnicas cumplen dos funciones: bloquean la identidad de la fuerza a que se oponen, pero son parte de las condiciones de existencia de las mismas. Esta tensin entre el bloqueo y simultneamente la afirmacin de una identidad es la contingencia, que introduce un elemento de indecidibilidad radical en la estructura de la objetividad. La objetividad entendida en este caso no como ideal epistemolgico sino como atributo ontolgico. Cuando la idea de una totalidad cerrada, completa, centrada y estable es puesta en cuestin, y el caso de la identidad de Filosofa, teora y campo de la educacin no es la excepcin, nuestra concepcin de historia, devenir, trayectoria requiere tambin de otras figuras de inteleccin que permitan el juego de tensiones (necesidad y contingencia, inclusin y exclusin, interioridad y exterioridad) tensiones irresolubles e indecidibles. Pensar la tensin irresoluble nos sita ya en una lgica aportica, en una operacin intelectual distinta a la de las fronteras claras y distintas, precisa y fija, positiva e independiente. Esta lgica puede ser entendida mediante las operaciones implcitas en la sobredeterminacin. SOBREDETERMINACIN Sobredeterminacin es una nocin que involucra dos figuras de inteleccin; por una parte un concepto y por la otra, aunque inextricablemente ligada con lo anterior, una lgica. Inicialmente esta categora procede del psicoanlisis y de ah es importada por Louis Althusser al desarrollo de la filosofa poltica marxista (Althusser, 1967) con el objeto de mostrar que Marx no slo haba invertido la envoltura mstica de dialctica de Hegel, sino que haba transformado la estructura misma de la dialctica al pensar la contradiccin como una unidad de ruptura que involucraba una fusin muy particular de luchas y procesos; es decir, como una contradiccin sobredeterminada. En el marco de la filosofa poltica la sobre-

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determinacin es posteriormente recuperada por Laclau y Mouffe (1987) radicalizando su sentido. La sobredeterminacin ofrece formas para pensar la causalidad en las ciencias sociales, que son crticas tanto del determinismo (causa y consecuencia inevitable) como de la teleologa (autodesenvolvimiento de una esencia); tanto de las causas fijas como de las causas monodireccionales; es decir, nos permite tomar distancia de la causalidad necesaria y suficiente (o causalidad dura) y reconocer que en lo social, si queremos mantener algn tipo de causalidad, vale la pena incursionar en lo que se conoce actualmente como el pensamiento dbil (Vattimo y Rovati, 1989). La sobredeterminacin involucra dos operaciones simblicas: la condensacin y el desplazamiento, que son interdependientes ya que son condiciones de posibilidad una de la otra. La condensacin alude a la fusin de mltiples representaciones en una sola. Involucra entonces la combinacin de los elementos que cada una de ellas imprime en la resultante, supone la asociacin de lo mltiple en una unidad en la cual lo que se uni modifica parcialmente su identidad, pero no la pierde completamente sino que conserva su especificidad. La condensacin corresponde al plano paradigmtico, de la sustitucin por equivalencia y por asociacin con algo que es evocado por no estar contiguo con lo que reemplaza, es decir, alude a la metaforicidad. El desplazamiento alude al reenvo simblico, la transferencia, el trnsito de una carga simblica entre diversas representaciones. El desplazamiento permite entender cmo la intensidad vinculada con una representacin puede circular hacia otra representacin en la cual es depositada. Esta operacin simblica corresponde al plano de lo sintagmtico, de la asociacin por contigidad que caracteriza a las operaciones metonmicas. Estas dos operaciones involucradas en la sobredeterminacin que slo pueden distinguirse para fines analticos, nos permiten entender cmo es que las identidades sociales involucran siempre los rasgos de otras identidades con las cuales estn relacionadas y a partir de las cuales se constituyen. La sobredeterminacin es una figura que nos permite inteligir cmo es posible la unidad de lo diverso, qu significa la impureza de cualquier identidad (Laclau y Mouffe, 1987). Por ejemplo, se evidencian las yuxtaposiciones, traslapes e imbricaciones entre Filosofa, teora y campo de la educacin y Educacin y valores, como un rasgo constitutivo de nuestra rea temtica (que vale la pena examinar) y no como algo que deba ser eliminado sin ms. La lgica de la sobredeterminacin es afn con la estrategia genealgica en la medida en que ambas parten de un cuestionamiento a las esencias

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fijas de las identidades (procesuales o resultantes), de la crtica a los fundamentos ltimos o primeros; y ambas objetan la posibilidad de fijacin definitiva de las representaciones as como la posibilidad de predefinir de dnde viene y hacia dnde se dirige un proceso. La estrategia genealgica encuentra en la lgica de la sobredeterminacin una posibilidad de inteleccin de la contingencia como constitutiva de la historia y las identidades. La genealoga de un campo de investigacin y de cualquier discurso, encuentra en la lgica de la sobredeterminacin la posibilidad de pensar una causalidad mvil y mltiple que es afn con la tensin constitutiva de necesidad y contingencia implcita en la estrategia genealgica.
FTYCE: GENEALOGA DE UN CAMPO DE INVESTIGACIN SOBREDETERMINADO

Intentar la genealoga de FT y CE como un campo sobredeterminado involucra entonces que sta no tiene una identidad independiente de otras identidades educativas y de investigacin, ni tampoco puede explicarse como un momento particular del autodesenvolvimiento de la ciencia o de la razn. Implica, por el contrario, preguntarse cmo es que ha llegado a ser lo que hoy es buscando pistas de cmo emergi, qu es lo que en el curso de sus transformaciones ha conservado y qu es lo que ha excluido. Por ello, ubicar el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa que tuvo lugar en 1981, reconocer qu fuerzas acadmicas lo hicieron posible, localizar las formas particulares como la filosofa y la teora eran significadas en ese espacio, sealar que stas estaban dispersas en otros campos, excluidas formalmente de la organizacin temtica y que su inclusin operaba muchas veces en los mrgenes de dicha organizacin temtica es, inter alia, crucial para conocer el campo de FTyCE de los inicios del siglo XXI. Hacer la genealoga de FTyCE como un discurso sobredeterminado implica reconocer que este campo:

Es resultado de una serie de procesos, que solamente se pueden fijar con fines analticos, en los cuales interviene lo que previamente se ha constituido (e.g. en la historia del conocimiento occidental en nuestro caso, en la historia internacional, nacional o local de las comunidades cientficas, etctera), pero tambin interviene aquello que no formaba parte del campo. Sucesos inesperados, conexiones inusitadas, visitas de intelectuales desconocidos, resultados de la investigacin (a veces hasta errneos) son, en ocasiones, significados y vividos como algo que

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desestructura la estabilidad del campo, disloca las posiciones de sus componentes y genera la posibilidad de nuevas estructuraciones. En su constitucin depende de los vnculos y diferencias que mantiene con otros campos de la investigacin educativa y otros ms de la investigacin en las ciencias sociales; que su identidad se forma a partir de las relaciones que establece con otros aspectos del campo educativo distintos de la investigacin: la docencia, la administracin, la difusin, el diseo de polticas, la evaluacin, en las escalas internacional, nacional y local, etctera. Es decir, su carcter relacional se verifica al reconocer qu de la investigacin educativa se yuxtapone con la investigacin sociolgica, la filosfica, la antropolgica, la psicologa de la educacin (por mencionar algunas), y en qu se diferencian. En este sentido, las fronteras no son slo difusas y cambiantes (anexactas) sino que son adems constitutivas del campo mismo.

Es resultado de una serie de procesos en los que problemas educativos, agentes que se posicionan en estos discursos, teoras educativas y corrientes de pensamiento circulan y se desplazan. Por ejemplo, un investigador que inicialmente fue formado como filsofo, posteriormente se ubica en el rea de FTyCE construyendo problematizaciones epistemolgicas que aportan al campo; por ejemplo, una perspectiva de investigacin que se constituye en un campo disciplinario de la antropologa en Estados Unidos, comienza a circular en la investigacin educativa mexicana. Esto es el desplazamiento pero tambin la iteracin (repeticin en la alteracin en tiempo, espacio) de perspectivas, estrategias y objetos de inters de otros campos hacia la investigacin de la que nos ocupemos. En circunstancias (espacio-tiempo) especficas se fijan temporalmente algunas significaciones en torno a un tema, una perspectiva, un objeto de inters; siendo tal fijacin de mayor o menor permanencia y consenso en las comunidades cientficas. Por ejemplo, en la dcada del ochenta al noventa, en la sociologa de la educacin haba un nmero limitado de opciones interpretativas: funcionalismo, marxismo, teora de la dependencia, y un par ms, en las cuales se asentaban e inscriban las investigaciones que disciplinariamente vean los procesos educativos desde la sociologa. Por ejemplo, que en un grupo de investigacin de una institucin particular se condensaban las representaciones genricas de un tema o una perspectiva

Por lo anterior, las herramientas conceptuales de genealoga y sobredeterminacin, as como otras que se han elaborado a lo largo del estado de

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conocimiento y a lo largo de este apartado resultan de gran utilidad para el anlisis y la interpretacin la informacin, concerniente al rea temtica que aqu nos ocupa. Su utilidad se relaciona con la posibilidad de ofrecer al lector algo ms que un retrato del mundo (al estilo del primer Wittgenstein) de la Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico durante la dcada de los aos noventa, que no sera poca cosa si fuera posible. Algo ms que un reporte administrativo de los productos que existen y dnde los ubicamos, algo ms que una cuantificacin ms o menos sofisticada (que de ninguna manera se minimiza y que de hecho es parte del objetivo del SRBD), nos interesa la posibilidad de ofrecer un anlisis y una interpretacin sostenida en las figuras de inteleccin que hemos intentado explicar en este apartado y en las otras que se exponen en este captulo.

LA NOCIN DE ESPACIO: CONCEPCIN Y POTENCIALIDAD Marcela Gmez Sollano

UBICACIN Y PERTINENCIA La nocin de espacio se fue configurando como una construccin significativa en el desarrollo de cada una de las unidades temticas que conforman el presente volumen, a saber: produccin, eventos, currculum y formacin, grupos e investigadores, anlisis regional y contexto internacional. Esto le fue dando una dimensin particular ya que, a diferencia de otras categoras que articulan parte del corpus construido para pensar el proceso de conformacin de Filosofa, teora y campo de la educacin en la dcada de los noventa en nuestro pas (campo, discurso, configuracin, dislocacin, sedimentacin, antagonismo, hegemona, sobredeterminacin, genealoga, genrico, subordinado, crisis estructural generalizada, entre otras), la nocin de espacio se integr como una apoyatura particular en los estudios que los diferentes investigadores llevaron a cabo para ubicar las tendencias que, a partir de dimensiones concretas, presenta este mbito de conocimiento, con base en el anlisis de la informacin recopilada en su oportunidad. El uso reiterado del trmino, en ocasiones sin un desarrollo conceptual especfico, llam la atencin al equipo de investigadores que participamos en la realizacin de este estado de conocimiento, tanto por su presencia,

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como por el tipo de articulaciones que se construyeron y que, no solamente la ubicaron como un punto nodal del horizonte de inteleccin construido, sino que, relacionada con otras nociones, se constituy en una herramienta significativa para dar cuenta de la especificidad de los procesos que juegan en la configuracin de un determinado mbito de conocimiento de lo educativo. As, por ejemplo, Angulo trabaja, desde la perspectiva de Bourdieu, las nociones de espacio social, campos de produccin cultural, mundo cientfico y condiciones de produccin para conceptuar la produccin regional en la constitucin del rea temtica que nos ocupa. La sociedad mexicana es asumida, desde esta perspectiva, como un espacio social donde las regiones y estados del pas conforman fuerzas sociales que interactan de cierta forma, que adoptan una cierta distribucin y correlacin en atencin a la estructura de la distribucin de las diferentes especies de capital.51 Por otra parte, Buenfil hace una referencia general a la nocin de espacio en el apartado relacionado con produccin, particularmente para ubicar cmo la bsqueda de calidad de los productos de investigacin pasa por el intercambio con pares en diversos espacios (no slo en el plano conceptual, sino tambin geogrfico), asumiendo el riesgo de la crtica y estando al tanto de contribuciones de otros campos. Si bien en el anlisis que realiza la autora dicha nocin no constituye un punto nodal, si brinda elementos importantes para situar, desde la perspectiva trabajada por Ernesto Laclau, el carcter discursivo de toda configuracin social.52 Esta propuesta le permite a Gmez Sollano trabajar los eventos acadmicos como espacios en los que se articulan, de manera particular, procesos, saberes, discursos, actores condiciones de produccin/circulacin, etctera, en la configuracin del presente campo temtico. En este contexto la nocin de espacio constituye un soporte analtico importante,
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Para una ubicacin especfica del tipo de recuperacin que Rita ngulo hace de la nocin de espacio social de Bourdieu, vase el captulo sobre anlisis regional de este tomo. Asimismo se sugiere Bourdieu, 1997. Al respecto, Buenfil desarrolla elementos de carcter conceptual y analtico importantes para pensar la dimensin discursiva de cualquier objeto de la realidad. Si bien la autora ha generado en Mxico una produccin significativa al respecto del anlisis de discurso educativo, en la parte de este captulo, que ella desarrolla, se pueden ubicar algunas de las figuras de inteleccin que recupera para analizar e interpretar el proyecto de Filosofa, teora y campo de la educacin en la dcada de los noventa. Asimismo se sugieren, entre otros: Buenfil (1994 y 1997a); Laclau y Mouffe (1987) y Laclau (1993a).

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en tanto brinda elementos para identificar diversos planos de concrecin en los que cuestiones relacionadas con filosofa, teora, epistemologa y las conceptualizaciones sobre lo educativo adquieren sentido y visibilidad para los agentes vinculados al conocimiento, sea en su carcter de productores y/o transmisores, sin que esto implique que los espacios que stos construyen, ocupan y significan, as como sus posiciones al interior de un campo constituyan entidades fijas, unificadas o definidas. El espacio es conceptualizado en este contexto desde una doble dimensin: adems de configurarse como un topos o lugar, se constituye en un campo de significacin que los sujetos construyen simblicamente y dotan de sentido, rearticulando, organizando o estructurando diversos significantes en torno a un punto nodal, precariamente constituido. Uno de estos momentos de articulacin y condensacin de mltiples contenidos y produccin de significantes est relacionado con las eventos acadmicos que juegan, junto con otros espacios, como condicin de posibilidad material y simblica en la conformacin de Filosofa, teora y campo de la educacin, como mbito particular de conocimiento y del papel que determinados agentes han tenido en su construccin como una unidad temtica con identidad propia. Como huellas, los eventos forman parte de un entramado complejo en el que se produce el conocimiento de lo educativo; por ello no nos dicen todo del campo afirmamos en el captulo correspondiente, pero s nos permiten pensar algunas de sus articulaciones y momentos de fijacin, temporal y precaria, que los diversos agentes construyen y le imprimen al campo a partir de los procesos de apropiacin, difusin, legitimacin y significacin que se producen en espacios particulares, donde confluyen mltiples contenidos y significados y a su vez son condicin de posibilidad para que otros nuevos o diferentes se produzcan. Orozco construye el significante espacios curriculares en educacin para delimitar los aspectos de formacin que stos promueven. Los ubica como cuestiones que influyen, junto con otras, en la conformacin de un campo y en la comunidad intelectual que le da vida. Desde la perspectiva de la autora en el captulo correspondiente de este libro, los espacios curriculares estn relacionados con la forma de organizacin curricular en donde se conecten experiencias y herramientas tericas, as como de vinculacin con prcticas educativas escolares y de otro tipo no estrictamente escolar. La construccin de esta nocin, juega, junto con las de currculum y formacin como conceptos que permiten nombrar, significar, clasificar y relacionar eventos y grupos de materias, seminarios, talleres de investigacin, lneas y reas de formacin o cualquier tipo de evento y/o espacio acad-

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mico que integra los diseos curriculares, particularmente para analizar la presencia que las cuestiones de carcter terico, epistemolgico y filosfico tiene en los postgrados en educacin que se imparten en las diferentes instituciones de enseanza superior de nuestro pas. En otro contexto Pontn et al. ubican, en el captulo sobre el Sistema relacionado de bases de datos, a los espacios como lugares donde ocurren momentos de lo constituyente; es decir, planos de concrecin que articulan las condiciones de posibilidad para la configuracin de la temtica Filosofa, teora y campo de la educacin, donde se enfatizan los procesos y situaciones intermedias que permiten la estructuralidad del campo. Los autores sealan como espacios constituyentes: las producciones de autores nacionales y extranjeros, los eventos acadmicos y de investigacin, la formacin, el contexto internacional, as como el papel de la interlocucin y formacin de redes acadmicas, expresadas en los grupos de investigacin, instituciones e investigadores que producen en el mbito temtico. Adems son los ejes transversales que permiten recoger los procesos estructurantes del campo; se vuelven pertinentes como rubros a desarrollar, a travs de bsqueda y recopilacin de datos. En este contexto, el Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD) define espacios de interlocucin que combinan el uso de la tecnologa y el trabajo en equipo para fomentar perspectivas de investigacin que posibiliten el anlisis y la interpretacin de los diferentes espacios constituyentes en este trabajo. Por ello, las bases de datos correlacionadas (a travs de conectores para realizar cruces de informacin) se observa en trminos de vincular los espacios constituyentes de Filosofa, teora y campo de la educacin para la realizacin del estado de conocimiento. En este proceso de delimitacin conceptual y de construccin de lgicas para pensar los diversos planos de concrecin del campo temtico, la nocin de espacio se fue configurando como una figura de inteleccin importante para ubicar, desde las elaboraciones particulares, cmo han jugado stos (currculum, producciones, eventos acadmicos, interlocucin y formacin de redes a niveles regional, nacional e internacional) como momentos de concrecin que articulan las condiciones de posibilidad para su conformacin simblica y material. En ellos se muestra el carcter productivo y potenciador de todo espacio social y cultural al ser apropiado por los agentes sociales e imprimir un plus de significacin que hace que, en el caso que nos ocupa, Filosofa, teora y campo de la educacin se configure como un mbito con identidad propia, abierto a mltiples posibilidades. De ah la importancia de ubicar los alcances de la nocin de espacio y su delimitacin conceptual y epistemolgica para rescatarla con toda su ra-

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dicalidad y posibilidad potenciadora. Lo que es ineludible si se atiende a la circunstancia de que a mayor vastedad y complejidad de los horizontes, en que se ubica el hombre, se corresponde una mayor complejizacin de los lenguajes componentes de su relacin de conocimiento (Zemelman, 1998:49). Asomarnos someramente a este desafo desde la nocin de espacio, es el objetivo del presente apartado, sobre todo para ubicarla como una de las herramientas de inteleccin construida para interpretar la identidad y el devenir de Filosofa, teora y campo de la educacin. DELIMITACIN: CONCEPCIN Y POTENCIALIDAD El trmino espacio, como otros, es polismico53 y tiene mltiples significados. Si bien en la historia del pensamiento social y natural la nocin de espacio ha ocupado un lugar relevante en las reflexiones abiertas por parte de los especialistas, la referencialidad a su significado topogrfico ocupa un lugar importante. El sentido etimolgico del trmino remite al latn spatium Extensin fsica comprendida entre determinados lmites, que puede estar reservada o acondicionada para un uso especfico (Medel, 1994:165). As el Diccionario de la Lengua Espaola consigna espacio como Continente de todos los objetos sensibles 2. Parte de este continente que ocupa cada objeto sensible 3. Capacidad de terreno, sitio o lugar (Gortari, 1988: 567).54
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Con ello se abre el debate acerca del carcter inestable, no fijo de toda identidad. El efecto polismico se produce cuando una pluralidad de significados se unen de manera inestable a ciertos significantes, el resultado necesario es la introduccin de equivocidad (en el sentido aristotlico) en estos ltimos Cabe distinguir entre la polisemia qua multiplicidad de sentidos precisables en la relacin contextual, y la ambigedad que marca la dificultad de fijar un significante a un significado an desde un contexto preciso. (supra Buenfil) Segn Aristteles, es el continente de todos los objetos // Para los platnicos es el sensorio divino // Para Kant, es la forma a priori de la intuicin de los fenmenos externos // En la matemtica moderna, nombre de ciertos grupos o conjuntos invariantes abstractos // En la fsica moderna, es la conjugacin de las propiedades espaciales de los procesos existentes, en modo alguno aparte de ellos // Conjunto provisto de una estructura: espacio mtrico, espacio afn, espacio vectorial, espacio proyectivo, espacio topolgico, espacio normado completo, etc. // Forma fundamental de la existencia de la materia o realidad objetiva, que expresa el orden de los acontecimientos que se producen al mismo tiempo y, tambin, la extensin de tales objetos (Gortari, 1988:180).

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De alguna manera en los usos del trmino espacio hay cierta referencialidad a cuestiones que acotan sus horizontes a lugar, topografa, continente, dimensin fsica o material, limites, extensin, entre otros. Sin embargo, en su referencia al espacio siempre hay algo que los sujetos simbolizan y dotan de sentido, por lo que el trmino se va configurando como una figura particular que no solamente define situaciones, sino que las construye de manera particular para significar el entorno. En ella se depositan historias, aprendizajes, percepciones, conocimientos, imgenes, que tienen incidencia tanto en la delimitacin del trmino como en su construccin simblica. Por su importancia ha tenido diferentes formas de inscripcin en el sentido comn en el que la lgica topogrfica constituye un punto de articulacin significativa al referir, de alguna manera, a lo que acota una extensin determinada: no hay espacio, el espacio es reducido, limitado o amplio. Sin embargo, por su importancia ha ocupado un lugar central en las reflexiones que estudiosos y especialistas de diversos campos de conocimiento han abierto al respecto. As, desde la filosofa, la fsica, la matemtica, la sociologa, la geografa, la poltica, el derecho, la psicologa, la arquitectura, las artes, la antropologa, la literatura, han situado horizontes de inteligibilidad importantes para pensar la nocin de espacio y abrir sus significados a mltiples posibilidades para pensar procesos especficos de la realidad. En este contexto se ha constituido adems en una figura que, en su relacin con el tiempo, ha sido objeto de reflexiones y teorizaciones relevantes. Desde el punto de vista filosfico es, junto con el tiempo, una de las dos grandes dimensiones en que se desenvuelve la vida Espacio y tiempo, fundidos en una sola realidad, son coordenadas que sealan la posicin csmica y planetaria de la vida del hombre y de todos los fenmenos conexos con ella.55 A partir de estas coordenadas en las ciencias sociales se han construido nociones que, desde una lgica relacional, aportan elementos para pensar los espacios en su articulacin compleja con procesos diversos vinculados a las interacciones, a las luchas, a la conformacin de la subjetividad, a la
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Einstein sostuvo, en el marco de la teora de la relatividad, que las nociones de espacio y tiempo son categoras relativas e inseparables entre s. La una implica necesariamente a la otra. El tiempo es, segn Einstein, la cuarta dimensin del espacio. En su teora, que cambi por su base las tesis de Newton y, antes, las de Aristteles sostuvo la existencia de un espacio y tiempo relativos e ntimamente correlacionados. Cfr. Borja, 1997:37; Abbagnhanno, 1998:435-440; Ferrater, 1971:560-567.

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historia, a la vida cotidiana, a los procesos de ensear y aprender, en fin, a las formas simblicas de representar e imaginar el mundo y de construir identidades y diferencias entre los diversos agentes sociales. Para la sociologa, el concepto de espacio designa el entorno en que se desenvuelve la vida social. Ese entorno de ninguna manera es neutro o inocuo. Es siempre un espacio social, histrico, lleno de dinamismo, que se convierte en fuente permanente de interrelaciones con la sociedad, los grupos, los individuos, a partir de sus formas de organizacin, de lucha, de representacin, de comunicacin e interaccin, de socializacin, de formacin, etctera. En l se despliegan procesos que muestran los lmites de toda configuracin social, pero tambin su aspiracin por constituirse, lo que muestra la tensin irresoluble entre estructura e imposibilidad, es decir, entre lo dado de la realidad y lo que la define como un mbito con posibilidades mltiples, contingente y precariamente constituidas. Asimismo, otras disciplinas han explorado las formas de simbolizacin que el espacio tiene para grupos humanos particulares y cmo desde su cosmovisin ste se define desde una racionalidad que muestra las mltiples y ambiguas posibilidades de los espacios. As, por ejemplo:
[...] desde el punto de vista de la antropologa una muralla no indica slo una defensa militar, sino igualmente una delimitacin simblica entre dos universos: el orden y el caos [...] entre los Limbu, del Nepal oriental, entre el espacio civilizado (el pueblo) y el espacio salvaje (el bosque), el lmite es dbil. Entre la casa y el pueblo, el lmite es fuerte. Si se quiere oponer lo civilizado a lo salvaje, es necesario oponer la casa al conjunto pueblo-bosque. Las gradaciones y especificaciones de las estructuras binarias del pensamiento simblico-espacial seran infinitas (Aguirre, 1993:230).

Visto as, el espacio se configura como una construccin histrico-social compleja, cuyos lmites y posibilidades estn dados por el tipo de articulaciones que se producen entre los elementos discretos, que lo configuran como una cadena significante. En ella el intento por trazar fronteras claramente discernibles fracasa, en tanto los elementos que la constituyen no tienen una identidad fija o predeterminada, sino que estn definidos por la relacin que guardan entre ellos y con otros que amenazan su identidad. Esta imposibilidad juega como horizonte para la produccin de lo nuevo o diferente y por lo tanto para que el espacio sea apropiado y significado por los agentes sociales como condicin de posibilidad para que otros campos de significacin se produzcan.

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Al respecto, Buenfil aporta elementos importantes para recuperar con toda su riqueza este planteamiento a partir de lgicas y conceptos que permiten pensar, relacional y discursivamente, los objetos de la realidad social. En ella se sintetizan cuestiones que han marcado el debate terico, filosfico y epistemolgico de las ltimas dcadas y que, desde problemas y mbitos particulares del conocimiento, han enriquecido las formas de mirar y conceptualizar el espacio (supra Buenfil). En este horizonte epistmico, la nocin de espacio es recuperada como un significante que, a la vez que es pensada como una condicin de posibilidad para la produccin de sentidos y sujetos, brinda elementos para ubicar, junto con otros conceptos, aspectos especficos de la realidad, particularmente aquellos en los que el conocimiento se produce y adquiere sentido. En el terreno en que ha sido usada por los investigadores participantes de este estado de conocimiento, espacio se ha construido como un significante que brinda elementos para dar cuenta de procesos particulares en los que el rea de Filosofa, teora y campo de la educacin se ha configurado como un mbito particular con caractersticas especficas. La posibilidad conceptual y metodolgica del trmino como categora de anlisis ha consistido en desmontar la carga topogrfica que carga, a partir del horizonte de inteligibilidad construido para analizar la informacin recopilada y sistematizada en las diferentes bases de datos. Para ello se enfatiza el carcter discursivo y relacional de todo proceso social; la inestabilidad y precariedad de los linderos e identidad de los componentes que definen a una determinada estructura; las relaciones de diferencia, afinidad, semejanza, superposicin, equivalencia, oposicin, negacin, que guardan los componentes de un campo, con respecto a los de otros; la posibilidad de su delimitacin est sujeto a inclusiones y exclusiones sobredeterminadas, en la medida en que se desplazan a lo largo de las diversas funciones sustantivas de lo que se plantea como objeto de delimitacin y se condensan en puntos nodales que fijan temporalmente el campo; la falta constitutiva como condicin de posibilidad para que una cadena equivalencial se produzca y la posibilidad que ciertos aspectos de la realidad tienen de hegemonizar y delinear mrgenes y nuevas posibilidades. Desde esta propuesta, los componentes que hemos construido para ubicar las condiciones de posibilidad del campo, as como sus lmites y perspectivas son los que abren un horizonte para que la nocin de espacio juegue como una superficie de inscripcin, donde fluyen de manera abierta, mltiple e inacabada contenidos que adquieren, por su relacin con otros, nuevos significados ya que, como seala Laclau, El rasgo central de

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algo que se presenta como superficie de inscripcin es su carcter incompleto [...] el proceso de inscripcin nunca concluye y nuestra mirada se desplaza de lo inscripto al proceso mismo de inscripcin (Laclau, 1990:79), al no lugar. Es el momento en el que una nueva inscripcin es posible y en el que la espacialidad se produce y los significantes estructurados en torno a un determinado punto nodal, pueden nuevamente desplazarse y reocupar otros espacios. En este sentido el espacio [...] se presenta como una alternativa frente a la forma lgica del discurso estructural dominante (Laclau, 1993a:78). Por ello, la nocin de espacio constituye una apoyatura importante para pensar a Filosofa, terica y campo de la educacin como la condensacin entre mltiples componentes que como los de regin, programas de formacin, eventos, grupos, etctera, constituyen planos de concrecin, que en su relacin y diferencia con otros, articulan elementos para que la configuracin del rea, en su condicin de producente sea posible. El carcter potenciador de la nocin de espacio radica en su imposibilidad de cierre o acotamiento a una definicin nica; su apropiacin productiva depende del tipo de preguntas que nos formulemos y de lo que nos permita pensar para dotar de sentido los elementos de una determinada configuracin, particularmente las que tienen incidencia en el campo del conocimiento educativo y el papel que lo terico, lo filosfico, lo epistemolgico y lo conceptual pueda representar para los sujetos concretos relacionados con l.

USOS DE LA TEORA EN LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO

EDUCATIVO

Bertha Orozco Fuentes

PROBLEMTICA DE LA TEORA DE CONOCIMIENTO HUMANO-SOCIAL
COMO MARCO DE LA RELACIN TEORA Y EDUCACIN

El papel de la teora en la produccin de conocimiento Este apartado aborda el papel de la teora en la produccin de conocimiento en el campo de la educacin y problematiza ciertos usos de la teora que los investigadores ponen en juego en el tratamiento de fenmenos educativos, segn sus posturas epistemolgicas y terico educativas.

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La problemtica remite obligadamente a la discusin ms amplia del debate del conocimiento de las ciencias sociales y humanas, en el actual contexto de crisis y cambios sociales. Este marco o mediacin de crisis dinamiza este asunto complejo, se observan consecuencias relevantes en el uso de la teora en la investigacin educativa. Recordar el debate es necesario desde la ptica de la educacin. Si hablamos de crisis y de cambios, cabe una serie de preguntas concatenadas, qu tipo de conocimiento es ste, cmo se caracteriza, y cul es la naturaleza de los cambios que lo afectan?, y en esta dinmica cambiante, cmo los investigadores asumen el papel de la teora, y consecuentemente, cules usos y estrategias emplean para producir conocimiento? En primer lugar, el conocimiento de la realidad social es una produccin organizada, sistemtica, fundamentada, que parte del inters social que dispara la intencionalidad histrico social y poltico cultural del acto de conocer, en sntesis, como lo planteara Habermas (1982) hace aos, existe una estrecha relacin histrica entre conocimiento e inters social. En segundo trmino, el proceso de conocimiento cientfico, en tanto conocimiento construido o producido va ms all y supera as, los lmites del conocimiento cotidiano, ingenuo, inmediato, es decir, de sentido comn. El sentido comn es muy importante porque es resultado de vivencias histricas y culturales que se han sedimentado y por lo mismo se han naturalizado. Es tan comn y cotidiano que se asume tcitamente como un conjunto de juicios a priori acerca de la realidad, estas vivencias o experiencias son adems motivacin y punto de partida de la problematizacin de fenmenos especficos. La superacin del sentido comn o saber inmediato socavar su anquilosamiento y su agotamiento prctico mediante la investigacin; e ah la distincin entre saber ingenuo e inmediato, y, conocimiento construido. La realidad cotidiana se mueve en medio de estas creencias a priori, por tal motivo puede verse como un terreno frtil donde recoger muchos hilos y cabos sueltos de problemticas, para averiguar sobre sus relaciones entre s y convertir el sentido comn en fundamentados planteamientos para la participacin social, como temas de investigacin y como programas de acciones sociales. El sentido comn es entonces importante. El cientfico ha de valorar su potencialidad como punto de partida del conocimiento, que es a la vez, punto de llegada pero no de igual manera, entre uno y otro, media la distancia del conocimiento construido. Estas premisas ya asumidas en lo general en los centros de investigacin y entre investigadores sociales y educativos, son dignas de

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recordarse porque constituyen el punto de partida de la problemtica que nos atae, el papel de la teora y sus estrategias de uso. Si otorgamos valor y legitimidad al papel de la teora en la investigacin, podemos aceptar que la perspectiva terica del investigador modifica los fenmenos o, como lo plantea Alicia de Alba, el bagaje cultural que el investigador porta como lgica de pensamiento, como conocimientos y usos de lenguaje, valores, etctera, constituye su lenguaje de posibilidad pedaggica; por tanto, es una responsabilidad ineludible hacernos cargo de nuestros lenguajes, teoras y saberes educativos a partir de los cuales tomamos ciertas decisiones para participar como jugadores en el campo de la educacin (de Alba, 1990).56 Al reconocer-nos como portadores de un bagaje cultural particular, asumimos las implicaciones de nuestros juicios en educacin, esto permite distinguir la diferencia conceptual y prctica, entre apreciaciones, percepciones o juicios de sentido comn y un conocimiento razonado que, por su rigor y fuerza argumentativa, adquiere legitimidad y puede fungir como base de comprensin y entendimiento de la realidad histrica, y como gua de orientacin para la participacin social. En consecuencia, el papel de la teora no es irrelevante aunque en ocasiones se minimice su importancia como veremos ms adelante. La teora, en su funcin focalizadora o como gua de observacin de fenmenos (Snchez Puentes, 1995:64-65) se constituye en medicacin central o cons56

Desde la postura del Anlisis de discurso educativo curricular, perspectiva y concepto que la propia autora construye, es central la lgica epistmica que fundamenta esta idea, la cual se orienta a partir del giro lingstico que privilegia el carcter relacional de elementos discursivos, cuyo resultado son las significaciones o prcticas discursivas constitutivas de la realidad y de sujetos sociales. Esta lgica, que nace con la lingstica, supera el concepto de lenguaje como lo lingstico. En este sentido, la autora adopta la nocin de juego de lenguaje de Wittgenstein quien, adems de lo lingstico, incorpora tambin lo extra-lingstico y el sentido de la pragmtica del lenguaje. El lenguaje no slo son palabras con significado, son tambin convenciones, cdigos y reglas del juego que los conocedores de un lenguaje adoptan, en su contexto cultural particular y en relacin con el tipo de prcticas o jugadas especficas que ejecutan. En el terreno de la educacin coinciden De Alba (1991) y Henry Giroux en el uso del concepto lenguaje, como lenguaje de posibilidad; en el contacto pedaggico que ellos entablan a fines de los ochenta buscan, cada uno en su contexto cultural educativo, nuevas perspectivas epistemolgicas y tericas para superar los lenguajes tericos sedimentados de pensamiento crtico educativo, basados en las teoras de la reproduccin econmica como fundamento a priori, normativo y programtico del pensamiento de la izquierda en educacin en aquellos aos.

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titutiva del proceso de produccin de conocimiento cientfico, de ah la importancia de la tematizacin de los usos sociales y estrategias de teorizacin o conceptualizacin. El papel de la teora en la perspectiva latinoamericana de los usos de la teora Es importante situar este debate en la perspectiva del conocimiento de Amrica Latina, igualmente significativo es la recuperacin de los lmites epistemolgicos y los alcances polticos de tales teoras, porque estos debates llegan tarda y fragmentariamente a los centros acadmicos, algunos grupos aislados los discuten internamente sin difundirlos as all de la academia y, peor an, los enfoques tericos como nuevas tendencias de pensamiento son de plano excluidos en las conceptualizaciones en la regin. Al respecto, Enrique de la Garza (2002) hace un somero e ilustrativo recuento histrico y seala ciertas formas de entender el papel de los enfoques terico sociales en el conocimiento de esta realidad regional, junto con sus correspondientes nociones y usos de la teora: a) El autor inicia el recuento a partir de los aos sesenta del siglo pasado, reconoce la hegemona del empirismo lgico que reduce el conocimiento cientfico a lo observable empricamente, es decir, slo desde la percepcin sensible, empleando una lgica metodolgica y un lenguaje (smbolos) basado en la rigurosidad matemtica. El concepto de teora que aqu subyace es lo que De la Garza (2002:17) denomina, el concepto estndar de teora, el cual se entiende como un sistema de axiomas, que de manera deductiva vincula conceptos tericos con observables de la realidad (la realidad debe ajustarse a las predicciones tericas). Leemos aqu un tipo de uso normativo, predictivo y determinista de la teora que deja fuera la complejidad, las mediaciones, la historicidad, etctera, de los fenmenos sociales. b) En la misma dcada hubo intentos alternativos por romper los determinismos del empirismo lgico en el campo de las ciencias sociales, como resabios del positivismo decimonnico, estos esfuerzos tienen algo en comn, la idea de que el papel de la teora debe tomar en cuenta para su aplicacin, la falta de maduracin terico conceptual en algunos campos disciplinarios por un lado, y por otro, ciertas condicionantes de la propia realidad social que modifican el acercamiento a los referentes terico conceptuales.

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Se advierte entonces una des-rigidizacin de la teora. Cita el autor, por ejemplo, los aportes de Gastn Bachelard en relacin al concepto y uso de la teora, al introducir la idea de perfil epistemolgico y las nociones de maduracin conceptual y sus relaciones desiguales. Tambin reporta la idea de teora sostenida por otros autores como Sneed que entiende a la teora cientfica como [...] una estructura conceptual que puede generar una variedad de aserciones empricas con aplicaciones especficas o vagamente especificadas (De la Garza, 2002:18). Igualmente recupera y cita a Moulines quien entiende a la teora como una red arbrea o estructura compleja integrada por elementos tericos dismiles pero relacionados, en donde un elemento terico tendra un aspecto semntico, ncleo de la red; uno pragmtico para la resolucin de problemas; otro sociolgico en cuando a la aceptacin de la comunidad; y finalmente, un aspecto histrico referido a la validez temporal de una teora social (De la Garza, 2002:19). Esto lleva a pensar en que el investigador, antes de asumir tcitamente las aseveraciones tericas, interroga, valora y desafa las posibilidades de los elementos tericos, segn el tipo de su problema de investigacin. Desde nuestro punto de vista, las teoras al ser retomadas o usadas como herramientas conceptuales deben ser interrogadas y valoradas, esto debilita su carcter predictivo En sntesis, se abre un margen en donde se recupera la capacidad electiva terica del investigador frente a la teora. c) Recuerda De la Garza el retraso de la discusin epistemolgica en esta regin con respecto al que se produca en Europa y Estados Unidos en aquellos aos, aunque reconoce la importancia de el historicismo, y el papel significativo de las teoras de la dependencia en Amrica Latina, as como la influencia del pensamiento marxista y weberiano en algunas de estas posturas. d) Las polmicas sostenidas por Popper y Khun llegaban tardamente en los setenta, desde su punto de vista, frente a las cuales los tericos latinoamericanos sostenan an con fuerza a las teoras de la dependencia que llegan a su lmite ante la avalancha de los cambios econmicos y polticos de los ochenta, junto con el debilitamiento del pensamiento marxista y una escasa discusin y socializacin de nuevos paradigmas como las teoras de la accin comunicativa, de sistemas, de la eleccin racional, debates posmodernos, etctera (De la Garza, 2002:20). e) Es interesante el sealamiento de las condiciones institucionales que son otra mediacin y condicionante en los debates y en la produccin

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de conocimiento, cuando los financiamientos institucionales privilegian la investigacin emprica e imponen formatos metodolgicos que minimizan o simplifican el papel de la teora. Ante este panorama, De la Garza identifica como opcin epistemolgica y como forma de uso alternativo de teora, una reflexin que se teje en algunos pases latinoamericanos desde los setenta y ochenta y que se trunca, a su modo de ver, ante el repliegue del pensamiento marxista y de las teoras de la dependencia, es lo que l llama una forma de epistemologa crtica, cuya tesis central estriba en la idea de que el conocimiento no se limita a la comprensin de los fenmenos por importante que sea este momento del proceso de conocimiento, sino como posibilidad de constitucin de sujetos y de alternativas posibles a partir del conocimiento de problemas que a stos ataen, desde su condicin cultural y subjetividad de conocimiento del presente. Podemos comentar entre parntesis la importancia de este planteamiento, porque pone al centro de la discusin el tema de la constitucin de sujetos sociales. La ciencia, el conocimiento, la teora como derivacin, no tienen sentido en s mismos sino en funcin del papel del sujeto en su sociedad. La meta entonces es el conocimiento de la realidad del presente en bsqueda de alternativas sociales potencialmente viables, la teora funge como una posibilidad o potencialidad de interrogacin y de construccin de observables a partir de las mltiples mediaciones de la realidad social, pero no como condicionamiento a priori en el entendimiento de los fenmenos. Como estrategia de uso, de la Garza propone la nocin de configuracin (especie de construccin o articulacin conceptual) como alternativa al concepto estndar de teora (uso prescriptivo, deductivo o conjetural), la cual supone no derivar mecnicamente conceptos para decir algo de la realidad, sino ms bien seleccionar el tipo de conceptos en funcin del conocimiento que se propone, por ejemplo, articular conceptos metodolgicos, propositivos, interrogativos, etctera. Debate actual del papel de la teora en educacin Teora y educacin en el plano social amplio En la tnica del subapartado anterior, recurrimos a otra discusin sobre la produccin de conocimiento pero ahora en el terreno educativo, cuya fuente es un interesante trabajo de Rosa Nidia Buenfil Burgos (2002), investiga-

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dora mexicana que de aos atrs se ocupa del tema y es una de las principales voces en el debate terico en educacin en Mxico. Ella se posiciona en una perspectiva epistmica antiesencialista y crtica, asume que:
la investigacin educativa es una forma de produccin de conocimiento dentro de ciertos cnones de validez. Uno de estos cnones alude a una mayor o menor consistencia conceptual, metodolgica y analtica. La dimensin terica es entonces constitutiva de la produccin de conocimientos (Buenfil, 2002:1).57

La autora plantea una problemtica presente, las actuales exigencias institucionales y de algunos organismos internacionales en la urgente necesidad de resolver problemas educativos de los pases del orbe, ciertamente ste es un objetivo imperativo, lo cierto es que ante la urgencia se relega el papel de la teora cuando sostiene que algunos funcionarios, investigadores e intelectuales ven como irrelevante el lugar de la problematizacin conceptual en educacin. A travs de sus investigaciones, Buenfil recoge el problema sealado como una tendencia a presentar lo terico como irrelevante, problemtica generada en las ltimas tres dcadas (Buenfil, 2002:5). Como ejemplo, ella ubica la tnica de las recomendaciones internacionales para pases en desarrollo, as como los programas y estrategias nacionales para reas especfica en el campo de la educacin. a) En relacin con la teora, Buenfil identifica un uso prescriptivo de la teora conductista en educacin cuando, en los aos sesenta y setenta, se produjeron modelos generales para ser desarrollados en pases latinoamericanos como, por ejemplo, el proyecto multinacional de transferencia de tecnologa educativa para Amrica Latina, el cual se constituye en estrategia de desarrollo general en aquellos aos, patrocinada por la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).58 Si comparamos el periodo histrico relatado respecto de la revisin de los debates epistmicos de las ciencias sociales planteado por De la Garza, vemos como el imperativo de la lgica de la teora estndar
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Cursivas nuestras. En la obra de Adriana Puiggrs (1980) esto se analiza, histrica y polticamente, como una forma de imperialismo y educacin en Amrica Latina.

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permea tambin implcita o no tan implcitamente a las iniciativas de organismos internacionales en Amrica Latina, de manera tal que los debates de las comunidades cientficas prolongan su influencia en las acciones educativas regionales, como lo muestra Buenfil. b) Otro ejemplo, agencias como la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) hacia 1971 privilegia estudios educativos en su agenda como sofisticados anlisis costo-beneficio, la planeacin y las taxonomas de objetivos, en detrimento de los fines de la formacin y el tipo de ciudadana de los programas en educacin.59 En relacin con la teora, la autora cita un documento de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de 1968, donde textualmente se sostiene el insuficiente desarrollo de las ciencias sociales al apreciarlas como meros modelos abstractos [...] [sin prerrogativas de universalidad] y que los trillados modelos ideolgicos y discusiones [lejanos a] las realidades de nuestros tiempos, deban ser abandonados para concentrarnos en los problemas reales (Buenfil, 2002:6). c) En relacin con Mxico, aparece el punto de vista institucional del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa en los ochenta, mediante fuertes reducciones al financiamiento y al otorgamiento de becas de posgrado en el rea de las humanidades. En cuanto a las aproximaciones tericas en ciencias sociales, los apoyos del CONACyT se orientan hacia programas de posgrado (formacin de investigadores) con poca atencin a lo terico entendido o catalogado como especulacin metafsica, se privilegia el enfoque positivista en la investigacin. El lenguaje o formas de simbolizacin vlida, son el lenguaje matemtico y la estadstica (Buenfil, 2002:6).

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De esos aos a la fecha, estos y otros organismos internacionales han dado respuesta a imperativos histricos de abordar problemas como los de la pobreza, los derechos humanos, la democracia y la formacin de ciudadanos, los problemas ambientales, etctera. La realidad se ha impuesto y ante los nuevos abordajes se exigen a la teora respuestas para la resolucin de problemas en contextos de aplicacin como lo propone Gibbons. Existe un nuevo modo de conocer y de producir conocimiento, alternativo al modo 1, centrado en transmisin de axiomas y contenidos disciplinarios inconexos con problemas reales, el llamado modo 2, en el cual [...] los problemas no se hayan encuadrados dentro de una estructura disciplinar, sino que es transdisciplinar, antes que mono o multidisciplinar (Gibbons, 1997:7). Se producen y funcionan en contextos de problemticas especficas.

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d) Ya en los noventa, en el marco del II Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mxico y los diversos eventos de entre 1993 y 1997, Buenfil observa dos cuestiones preocupantes. Por un lado, la tensin sostenida entre la comunidad de investigadores en los estados de conocimiento y documentos producidos en cuanto al papel de la teora(s) en educacin, algunos sosteniendo que la teora carece de referentes empricos y poco se acerca a la realidad, bajo el argumento de que slo mediante la empiricidad directamente observada se entra en contacto con la realidad. Por otro lado, paradjicamente, circula al mismo tiempo una demanda constante en diversos grupos de trabajo que producen los estados de conocimiento, sobre la necesidad de teora, para profundizar, consolidar tericamente las investigaciones educativas (Buenfil, 2002:7). Buenfil concluye con una tesis, que los problemas identificados en el cruce entre teora y educacin reportan consecuencias que desafan el papel y los usos de la teora, por ejemplo: a) un problema discursivo en cuanto que el significante teora es asociado como prdida de tiempo, especulacin metafsica, etctera; b) una consecuencia poltica, porque al excluir o relegar el papel de la teora implica tomar decisiones con alcances y repercusiones entre lo incluido (lo no terico entendemos) y la exclusin (las potencialidades de lo terico para pensar y actuar) en educacin; c) finalmente, una consecuencia tica que alude a las responsabilidades ante la eleccin terica o con respecto a la teora, ya sea que se reconozca o no la importancia de sus funciones y usos en la formacin de investigadores educativos (Buenfil, 2002:12). En los planteamientos de Buenfil entendemos su preocupacin e intencin, cuando se pregunta en qu medida excluir o posponer los debates tericos ayuda a resolver la miseria, el abandono y otros problemas sociales o puede contribuir a causar un desacierto total en su comprensin y formas de combatirlo (Buenfil, 2002:5). El papel de la teora ciertamente, como argumenta Buenfil, es un importante y necesario elemento constitutivo en la construccin del conocimiento porque, como apuntamos al inicio, para resolver problemas de fondo hay que explicarlos en su trama interna, el escudriar el fondo de los problemas educativos obliga una mirada rigurosa, sistemtica que encuentre relaciones y conexiones entre los sntomas de superficie de tales problemas, por eso con justa razn Snchez Puentes (1995) sostiene la diferenciacin entre conocimiento cientfico de los problemas y las apreciaciones y prejuicios del sentido comn sobre los mismos.

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Teora, educacin y constitucin de sujetos educativos: perspectiva epistemolgica y terica Los planteamientos expuestos nos llevan a concebir la produccin de conocimiento como tema insoslayable en la constitucin del campo educativo, ste es un caso que involucra planos de la conciencia histrica, la validez del conocimiento y legitimidad del campo de la educacin, as como el reconocimiento de los investigadores educativos como sujetos con capacidad de intervencin con autoridad que otorga el conocimiento. De ah que la discusin sobre las teoras del conocimiento constituye una mediacin constitutiva de las teoras educativas. Alicia de Alba ha desarrollado este tema desde los aos noventa, cabe recordar algunas de sus tesis centrales que justifican este tipo de temticas. a) Existe una influencia histrica e insoslayable a la vez, del debate sobre la produccin de teoras del conocimiento de los objetos (TCO), hacia las teoras del conocimiento del objeto educacin (TOE). b) El problema, es que esta discusin est ausente en la mayora de los curricula para formar profesionales de la educacin. c) Esta discusin afecta implcita o explcitamente, directa o indirectamente la formacin de los educadores (De Alba, 1990:20-21).

Ante esto, De Alba propone, desde finales de la dcada de los ochenta, asumir una lnea de investigacin que aborde la problemtica del conocimiento educativo desde sus planos epistemolgico y terico, los cuales estn presenten en el pensamiento del sujeto de la educacin, esto es lo que conforma su bagaje cultural que mueve las experiencias del educador (investigador, docente, autoridad educativa, etctera). Para estudiar los usos de las teoras educativas hay que abordar no slo los aspectos sociales y contextuales, tambin son necesarios los planos epistemolgico y terico que atraviesan la formacin, tanto en la conformacin de propuestas curriculares y planes de estudio, como en el desarrollo y operacin de dichas propuestas. En el terreno de la formacin hay que reconocer la polmica entre ciencias naturales que imponen la lgica nomolgica y el mtodo del empirismo lgico en educacin, frente a las posibilidades de que abre la autonoma de las ciencias sociales con respecto a las naturales y exactas, al introducir el mtodo de la comprensin como otro camino para conocer, al mismo tiempo abren posibilidades propias para el estudio de la subjetividad, el sujeto, su identidad y

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su contexto; todos estos son elementos con particular historicidad y exigen explicaciones propias de las ciencias humanas y sociales. El mtodo de la comprensin va ms all de las explicaciones causales y consiste en la aprehensin del sentido y valor que habitan los fenmenos humanos y los procesos sociales (Snchez Puentes, 1995:148). La comprensin as es un tipo de explicacin no mecnica ni causalista sino de carcter tico-axiolgica. La expresin de la tradicin emprica en las teoras educativas se expresa en el predominio de las ciencias behavioristas (ciencias de la conducta) segn Thomas Popkewitz que, durante las dcadas de los sesenta hasta los ochenta, fundamentaron los estudios educativos en los pases desarrollados y posteriormente se exportaron a Amrica Latina mediante el proyecto de transferencia de la tecnologa educativa para la regin, bajo el patrocinio de Estados Unidos de Norteamrica. En aquella misma dcada y en tono polmico siguiendo la tradicin del mtodo de la comprensin se abren paso otros paradigmas educativos, los paradigmas simblico hermenutico y el crtico social. Ambos, de alguna manera, se plantean ir ms all de las descripciones empricas de las conductas observables; en el primer caso, el objetivo es el reconocimiento de datos no observables empricamente sino interpretando, lo latente en los smbolos y cdigos del lenguaje; o en el caso de la teora crtico social de la escuela de Frankfurt en Alemania el objetivo es reconocer el inters de conocimiento para la transformacin social en busca de la emancipacin. La comprensin como empresa educativa abre un giro radical en el uso de las teoras educativas como una va distinta al concepto estndar de teora en educacin y de la lgica de pensamiento formal que conlleva. En este giro es central la aportacin de la lingstica, si bien como disciplina que estudia el lenguaje, lo relevante es la introduccin de una nueva lgica de construccin de conocimiento cuando al negar el lenguaje y el mtodo nico de la ciencia, abre paso a la idea de los mltiples significados dependiendo de la forma en que se relacionan lengua, pensamiento y accin. Es decir abre otra nocin de cientificidad para lo humano social. No desviaremos la atencin en el debate de la lingstica y de las diversas metodologas de anlisis de discurso que existen, si bien son importantes y merecen otro espacio, lo que interesa para este estudio es destacar el carcter relacional del signo en la produccin de significados que introduce una nueva lgica basada en el juego de relaciones entre los elementos lingsticos y extra-lingsticos. De qu lgica hablamos? El equipo de esta investigacin asume lo que hemos denominado lgica relacional. El nfasis est en el juego de relaciones

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en los sistemas conceptuales y explicativos que producen significado. En la perspectiva del anlisis de discurso educativo se acepta como postulado el giro lingstico o la idea de que no existe un lenguaje unvoco de la ciencia, sino diversos juegos de lenguaje. Ernesto Laclau (1990), autor clave en esta lnea de anlisis de discurso acepta el carcter relacional en el discurso como un juego de relaciones entre elementos lingsticos y no lingsticos y en un contexto de enunciacin particular, en donde el significado del discurso se entiende no por los elementos del discurso en s mismos, sino por la produccin de significado producto del modo en que se combinan o articulan estos elementos. Bajo el enunciado lgica relacional recuperamos algunos conceptos que organizan el vnculo sujeto-realidad-teora. Se trata de asumir una perspectiva inversa a la lgica deductiva. Cmo se entiende lo relacional? Antes una aclaracin. Lo relacional no es relativismo sin sentido, remite ms bien a una forma de articulacin de elementos que producen significados, lo relacional remite a procesos de estructuralidad y acomodo de conceptos, datos, procesos, prcticas sociales, etctera que en sus entrecruces producen conocimiento sobre la realidad. El sujeto es el que construye tipos de relaciones a travs de sus observaciones y reflexiones en el proceso de construccin de conocimiento, puntualiza aspectos y dimensiones de la realidad que le interesa conocer y genera estrategias de intervencin sobre la misma. La lgica relacional no es idntica a la lgica dialctica simple o reduccionista, entendida sta como la lucha de contrarios, que ciertamente es una forma de relacin posible, pero no la nica. La lgica relacional se basa en un principio de articulacin, es compleja, dinmica, inacabada, histrica, en devenir constante, siempre abierta incluso ante lo no devenido y lo no dicho. En este captulo se ha trabajado la nocin de discurso que justamente refiere a este tipo de lgica. Rosa Nidia Buenfil sintetiza esta nocin apoyndose en Laclau y Wittgenstein cuando sostiene:
[...] ningn discurso tiene una significacin unvoca y fija, sino relacional. Es posible construir equivalencias ente diferentes discursos siempre y cuando se planteen en relacin a un tercer elemento [...] [lo caracterstico de un objeto]. (Buenfil, 1995a:20-21) Y, cuando hablamos de discurso, no nos referimos al discurso hablado o escrito (speech) necesariamente. Sino a cualquier tipo de acto, objeto que involucre una relacin de significacin (Buenfil, 1995a:8).

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Segn De Alba, al incorporar el debate de ciencias sociales al campo de la teora educativa, pero sobre todo al aceptar las nuevas lgicas posfundamento como la lgica relacional, se puede enfrentar la complejidad de los lenguajes terico educativos que se vive por los educadores como una vorgine de discursos disciplinarios que imponen pticas y lgicas diversas a los objetos educativos.60 La diversidad de enfoques no es problema en s mismo, es problema si no se logra construir un dilogo entre las diferentes teoras educativas, para producir argumentos significativos desde un sujeto particular. Lo anterior revela la complejidad del campo y de las teoras educativas. El desconocimiento de las polmicas ya es inaplazable en los espacios de formacin de los educadores. Es en esos espacios donde se aprende y se ensea a usar teoras, pero si los usos no son localizados desde las perspectivas epistemolgicas que las fundamentan, persistir el problema de la formacin terica como dispersa y fragmentada. La formacin de educadores puede verse entonces como un espacio de construccin y evaluacin del bagaje cultural de los educadores. Podemos hacer una equivalencia entre bagaje (terico) cultural y pensamiento educativo si incorporamos la idea de Ana Mara Martnez de la Escalera (2002:37): los pensamientos son la lengua puesta en accin. Las teoras y saberes educativos en tanto lenguajes tericos son constitutivos de los pensamientos y de las acciones de los sujetos de la educacin. Desde la lgica del conocimiento construido como juego de lenguaje pedaggico, que involucra pensamiento y accin, hay que escudriar ese pensamiento educativo o lo que De Alba seala como el bagaje cultural, en nuestros propios trminos, el de la formacin terica que se porta al pensar problemas educativos. Como derivacin, podemos afirmar que la formacin terica de los educadores es un tema tambin insoslayable, la bsqueda de alternativas sobre la formacin terica tiene que ver con los tipos de lectura o formas de apropiacin que hacen los educadores de los saberes tericos (Orozco, 2002). Muchos curricula de formacin en educacin ponen el nfasis en la transmisin de contenidos disciplinarios, y cada vez se experimentan curricula que abren espacios de integracin y vinculacin de estos contenidos a problemas educativos concretos como se puede apreciar en el captulo Programas curriculares y formacin en FTyCE. Todava estas nuevas
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Las lgicas posfundamento son aquellas que niegan el carcter universal absoluto de cualquier idea.

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experiencias y formas de integrar contenidos vinculados a proyectos de investigacin especficos son insuficientes. Con base en este cuidado de la formacin se impone la atencin a la tarea de enseanza y del aprendizaje en la bsqueda de estrategias de usos de estos saberes para enfrentar los problemas, los retos y las alternativas en los haceres educativos o, como dira Snchez Puentes (1995), es importante el saber hacer, el saber de la tecn, dicho en nuestros propios trminos, el saber usar referentes tericos diversos. USOS DE LA TEORA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:
ASPECTOS METODOLGICOS

El contexto institucional del uso de la teora En el trabajo de Rosa Nidia Buenfil es interesante advertir una ingeniosa crtica al identificar problemas en los usos de la teora en educacin, tanto a nivel de los procesos y prcticas educativas como en el de la investigacin educativa, la autora reconoce un uso ms general o de sentido comn de la teora, en el cual predomina la creencia de que la teora se opone a la prctica. Por ejemplo, los usos:

ingenuo: con una buena teora podemos resolver problemas; ritualista o normativo: toda tesis lleva una introduccin, marco terico, contexto, etctera; teoricista, como camisa de fuerza: la teora establece conceptos a los que la realidad debe ajustarse;61 descalificador prctico: la teora desva la atencin de los problemas educativos urgentes; descalificador poltico: la teora es ideologa (Buenfil, 2002:1).

Este tipo de afirmaciones, recuperadas de reportes e informes de investigaciones especficos, son reales, funcionan, circulan y operan en el medio educativo.62 Hacen parte del sentido comn sealado lneas arriba, se han
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En este uso y en el inmediato anterior observamos la huella de la lgica emprico analtica deductiva basada en la universalidad o totalizacin del conocimiento. El documento de Rosa Nidia Buenfil al que se hace referencia, brinda con precisin las fuentes documentales en donde ella investiga y encuentra este tipo de afirmaciones.

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sedimentado como conjunto de creencias que devalan el papel de la teora en educacin, pero sobre todo, y esto nos interesa, abren un nuevo espacio de discusin propia de la investigacin educativa en relacin a los usos de la teora. El uso de teoras educativas desde la perspectiva de la formacin terica de los educadores Lo que nos interesa aqu es recuperar la discusin educativa en el plano epistemolgico (De Alba, 1990) para identificar otras formas de entender el papel de la teora y su uso en procesos de formacin de sujetos educativos. Sobre todo, importa ubicar algunas estrategias o saberes prcticos (Snchez Puentes, 1995) para usos alternativos de referentes terico disciplinarios en la produccin de conocimiento educativo. Epistemologa y procesos de apropiacin: relacin importante para el uso de las teoras en educacin Ciertamente aqu bordamos en el terreno de la didctica de la investigacin, es que acaso no existen puentes entre epistemologa, teora y didctica? Claro que s, si la preocupacin gira en torno a la formacin terica de los educadores en el sentido de apropiacin y uso de conocimientos, para producir conocimiento sobre problemas especficos de prcticas educativas. Se perfila otra pregunta, cmo ensear y entrenar a los sujetos en formacin en usos alternativos de la teora, para ir ms all del uso hipottico deductivo que impone el concepto estndar de teora? Una posible respuesta la encontramos en el potencial de los saberes prcticos y sus operaciones bsicas sugeridos por Snchez Puentes, para usar teoras y conceptos dispersos y recogidos de mltiples disciplinas o ciencias educativas, estos saberes y operaciones son equivalentes a las estrategias para la enseanza de la investigacin. La intencin es buscar alternativas estratgico didcticas desde una lgica distinta a la emprico analtica e hipottico deductiva, esto es, desde la lgica de la construccin basada en la comprensin de los fenmenos. Operaciones bsicas del uso de la teora Seguimos trabajando con las ideas de Snchez Puentes, en el terreno de la enseanza de la investigacin educativa. De su libro, Ensear a investigar: una didctica nueva de la investigacin cientfica en ciencias sociales y humanas, al cual

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hemos hecho referencia, enfatizamos la idea del saberes prcticos para ensear a investigar. Para Snchez Puentes, la investigacin es un oficio en el cual se requiere entrenamiento para alcanzar el dominio en l. Propone seis tipos de saberes prcticos que los investigadores usualmente cumplen, operaciones de:

apertura (reunir creativamente informacin diversa: emprica, terica, estadstica, etc.); expresin (saber describir y mostrar explicativamente las relaciones entre problemas y datos, buscar conexiones internas de los fenmenos, a partir de la informacin y con una agudeza observacional del investigador); ingenio y rigor (capacidad y asomo, osada del investigador para relacionar problemas, situaciones, datos, contextos, objetivos e intenciones en el planteamiento y construccin de un problema de investigacin); socializacin del quehacer cientfico (comunicar, producir y construir investigaciones en dilogo colectivo y vinculados a las necesidades sociales, con tica, responsabilidad y compromiso); construccin (responde a un trabajo arquitectnico, en tanto construccin terica slidamente armada en relacin a un problema de investigacin); estrategia (arte de dirigir y alcanzar objetivos definidos dentro de un plan general y diseo metodolgico de investigacin).

En todas estas operaciones est presente el papel de la teora. Lo que nos interesa destacar son los tipos de saberes prcticos y sus correspondientes operaciones bsicas que se proponen en el terreno de la enseanza de la investigacin en educacin. Del texto de Snchez Puentes centramos la atencin en dos operaciones bsicas, la observacin y la lectura, que suponemos guardan relacin con los usos de la teora. Generalmente estas operaciones se desarrollan en las etapas iniciales de la investigacin, en la etapa de apertura y de bsqueda del problema de investigacin; desde nuestro punto de vista la teora est presente en todas las etapas y no slo en la inicial de bsqueda o problematizacin. Independientemente de los momentos, aceptamos la idea de los saberes prcticos o estrategias, por ello focalizamos los momentos de la observacin y la lectura en relacin a la teora.

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El papel de la teora en la observacin Cmo observar con una mirada cientfica? La observacin cientfica es posible gracias al papel y uso no predictivo de la teora, sino por la capacidad del investigador que recurre a lgicas y conceptos que le ayudan a construir observables. La construccin de observables desde la lgica de construccin del conocimiento consiste en identificar ejes de observacin y anlisis bien delimitados. Estos ejes son el resultado de un conjunto de relaciones (elaboracin de un tejido) entre: a) datos empricos, b) conceptos recuperados de corpus tericos que resultan sugerentes para ver lo latente a travs de los datos empricos directos, y c) la conceptualizacin propia que el investigador elabora para identificar niveles de anlisis de su objeto de estudio. Este ltimo nivel de conceptualizacin es el propio lenguaje del investigador cuando hace suyo el objeto, en esta apropiacin hace un uso crtico de la teora (Zemelman, 1987) porque no se supedita a ella normativamente, sino la usa creativa y crticamente para argumentar sobre su problema de investigacin. As entonces, los observables son ngulos de observacin construidos, o cortes analticos con significado que delimitan a un objeto de estudio en sus niveles analticos especficos (Orozco, 2000); los observables no son, por tanto, un conjunto de datos empricos como lo supondra trabajar con la lgica deductiva del concepto estndar de teora al identificar variables, dado que una variable es
[...] una conducta singular [...] o una unidad elemental observable de la actividad de un agente social que se presta a tratamientos matemticos de diversa ndole, tales como: aritmticos, probabilsticos, estadsticos, de clculo, de anlisis, combinatorio, etc. (Snchez Puentes, 1995:139).

El observable construido o con significado es una totalidad de sentido, entendiendo la totalidad no como la suma de las partes, datos o variables singulares, sino como una articulacin de elementos en cuyas relaciones se van produciendo sentidos de la bsqueda del conocimiento (la forma en como funciona la lgica relacional en la investigacin). Los observables en la perspectiva de la construccin del conocimiento involucra el posicionamiento del sujeto observador agudo (el educador como observador), en su contexto histrico y cultural especfico (dnde, cuando, desde qu ptica de sujeto social, etc.) y el inters o conjunto de

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intencionalidades educativas que les subyace (el para qu), el resultado en una ptica particular o un modo especfico de mirar lo educativo. Uso de la teora en la etapa de la observacin En la observacin y la construccin de observables est mediando la teora, porque:
[...] al observar un fenmeno o hecho social [...] se observa ya desde una teora, especie de ojo que hace ver (theorien significa ver, contemplar), que hace aparecer, que hace surgir perfiles y aspectos de las cosas que de otra manera pasaran desapercibidos (Snchez Puentes, 1995.65)

Una operacin bsica de la investigacin es el trabajo de articulacin entre referentes y datos empricos, referentes tericos y conceptos, y referentes contextuales como un marco en donde se despliegan los fenmenos educativos. El trabajo de tejido articulatorio enhebra el registro de datos dispersos y conceptos, en el juego de relaciones se abre la mirada aguda para conocer traspasando las apariencias del fenmeno o problema estudiado. (Snchez Puentes, 1995:64) La observacin cientfica en ciencias sociales y educativas slo es posible desde un posicionamiento terico que deriva en explicaciones conceptuales que responden al orden comprensivo, interpretativo y crtico de los fenmenos sociales. En el campo propio de la educacin, qu significa articular conceptos que provienen de diversas disciplinas y enfoques epistemolgicos? Cada disciplina posee su propio objeto de estudio, gestado en un espacio y tiempo particular, la teora es la sntesis de las acciones expresadas como pensamientos a travs de lenguajes tericos. El reto de la educacin es tomar prestadas las herramientas tericas diversas para construir objetos de estudio pedaggicos (Gmez Sollano, 1999), la recuperacin de teoras y conceptos desde otras lgicas y disciplinas no debieran borrar o anular al objeto pedaggico, sino ayudar a delimitarlo, construirlo y explicarlo. Por lo tanto, las teoras fungen como apoyos para la fundamentacin de los objetos educativos. Uso de la teora en la lectura o el acto de lectura Ana Mara Martnez de la Escalera (2002) aborda el tema de la lectura desde una postura filosfica y reafirma la importancia de leer con responsabilidad,

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esta idea es bsica en funcin de una lectura pertinente, valorativa, crtica de nuestros referentes tericos en educacin. Leer con responsabilidad es imperativo ante los efectos despolitizantes de la reflexin en humanidades (Martnez de la Escalera, 2002:38). Esto plantea un modo particular de lectura, dgase un modo abierto, libre, crtico que no subordine la mente creativa del educador a la normatividad hipottica de la teora, leer con atencin deconstructiva dira esta autora inspirndose en Jacques Derrida, orientacin que ella incorpora ante el desafo tico y poltico que enfrenta la academia universitaria ante la despolitizacin de lenguajes tericos que suponen el fin de la historia, frente a los cuales se revela. Cuando elegimos un autor o conjunto de autores, a ese material le denominamos lecturas, antes de leerlos, frente a stos, Martnez de la Escalera plantea la idea de una lectura escptica, aquella que no acepta de entrada el contenido semntico de la lectura (de la teora), cuando se reconoce, desde la lgica del giro lingstico, que la inestabilidad del sentido cancela la idea de univocidad del lenguaje, la inestabilidad alude a una proliferacin de sentidos, al caos que se produce y a partir del cual se pueden deconstruir las capas de significacin, los silencios, los suspensos, lo no dicho dentro de cualquier afirmacin que siempre revela la existencia de otra afirmacin, hecho, suceso, sujeto y lenguaje, los cuales siempre luchan por revelarse y manifestarse negndose negativamente frente al lenguaje que los ha excluido. Lo inestable del sentido es porque ste no es natural e inmanente al discurso, porque no existe un fundamento ltimo que lo sostenga, es decir, el discurso no es verdadero en s mismo, su sentido depende de ... convenciones, consensos, reglas polticas y hegemnicas provisionales, y son provisionales justo porque son convenciones (Martnez de la Escalera; 2002:40) histricas, pertenecientes y pertinentes a un tiempo y espacio de enunciacin precisos. La inestabilidad del signo, visto desde la coexistencia de disciplinas y el traslape entre sus lmites, fronteras y mbitos de significacin, se abre todava ms cuando, como en el campo de la educacin se con-juntan ms de una lengua terica (las psicologas, las sociologas, las didcticas, las filosofas, los mtodos, las metodologas, los cdigos de comunicacin, las diversas posicionalidades de sujetos etc.). El entrecruce de mensajes y cdigos se vuelve inconmensurable. Se torna ininteligible, de ah que volver algo inteligible obliga la estrategia de una lectura valorada, escptica, deconstructiva para Martnez de la Escalera. Por esto, leer con responsabilidad obliga a dar cuenta de las posibles consecuencias de las combinatorias de lenguajes tericos que hacemos,

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primero, porque su articulacin produce un sentido especfico inteligible acerca de un hecho social y, segundo, porque es posible pensar y construir mltiples combinatorias conceptuales con potencialidades de inteleccin como opciones (en plural) estratgicas de conocimiento. Un tejido (entrecruce) conceptual es algn sentido o intencional de un sujeto social, adems de ser un problema metodolgico es una mirada estratgica, dirige la mirada del observador hacia un punto particular que incluye y excluye conceptos y ngulos de observacin. Es ms que un problema metodolgico sin dejar de serlo, es un problema de direccionalidad e intencionalidad del acto de conocer y de la formacin terica misma. De ah que se establezca una distincin entre un uso de un marco e hiptesis tericas prestadas de una teora dada, y el ejercicio de teorizacin y conceptualizacin como acto del educador constructor de conocimiento (Orozco, 2002:238) que implica su responsabilidad en el juego de inclusin/exclusin de teoras y conceptos. La conceptualizacin de los entramados conceptuales producto de la recuperacin de lecturas, conlleva el momento de decisin y eleccin (uso) de teoras y conceptos, esta operacin de lectura y rearticulacin de conceptos nos lleva a emitir enunciados interrogativos, de juicios ticos, valorativos, estticos (Lyotard, 1990), o de carcter afirmativo, negativo, interrogativo, propositivo (Martnez de la escalera, 2002:41). De ah que argumentar terica y conceptualmente en educacin equivale a emitir juicios interrogativos, afirmativos, negativos, propositivos, ticos, por lo tanto la construccin de enunciados conceptuales en educacin hace parte de la direccionalidad del conocimiento tericamente construido. Aunque la terminologa del lenguaje sea muy terica o se exprese en trminos de un lenguaje serio como dira Foucault al referirse al lenguaje cientfico de las ciencias del hombre hay que poner en suspenso su seriedad o su rgimen de verdad (Dreyfus y Rabinow, 1988:69), esto es, dudar de la literalidad semntica (mtodo hipottico deductivo), ya que se corre el riesgo de quedar atrapado en el sentido comn terico y tomar a la teora como lo dado sin cuestionamiento (Zemelman, 1987), como lo sedimentado de la teora frente a lo que ya no se piensa ni se evala en trminos de sus implicaciones polticas, axiolgicas, ideolgicas, etctera. Una lectura as se vuelve una exgesis de la teora y anula el papel del sujeto frente a la seriedad de la teora, impidiendo una lectura de su momento histrico presente (Zemelman, 2002) Por su parte Snchez Puentes, en esta lnea de leer con responsabilidad, resalta una capacidad crtica porque se obliga a escudriar las ausencias y las presencias de los enunciados de las teoras y efecta una

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valoracin entre los acuerdos y desacuerdos entre referentes de lectura, lo cual determina en el sujeto una eleccin y una decisin de las lecturas que son pertinentes, de acuerdo con el tipo de problema de investigacin que se perfila:
Cuando se hace la lectura de un autor [] nunca se lee la realidad [] el autor ledo es un pre-texto [] La crtica no es un fin, es un medio para alcanzar la creatividad. [El sujeto] ha de elaborar el texto decisorio de la realidad (Snchez Puentes, 1995:67)

Cmo opera la teora? en una lectura crtica, si ella permite un tipo de lectura sintomtica, se perfilara un uso crtico, en qu sentido, en tanto que la teora, por sus enunciados y conceptos, sugiere (no prescribe) una posibilidad de inteleccin de lo aparente de la manifestacin fenomnica, el sujeto detecta la potencialidad de una lectura ms real, como ya se dijo antes, la teora hace ver. La lectura sintomtica abre un haz de luz, dice el autor, que potencia la creatividad del investigador. (Snchez Puentes, 1995:68). La creatividad se puede expresar en forma de problema de investigacin y/o de accin, es decir, para intervenir, para actuar, para sugerir, para juzgar, para interrogar, para mover, para proponer. Entonces, podemos hablar de una capacidad de transformacin de la realidad social, no como enunciado repetido constantemente, como suele suceder con algunos pasajes de los textos de Marx, sino por la posibilidad de intervencin desde el posicionamiento de un sujeto concreto en su particularidad y nivel de responsabilidad. Uso de la teora en procesos analticos de investigacin educativa La teora es usada por el sujeto de conocimiento, no tan slo en los momentos de apertura o etapa inicial de proceso de construccin de conocimiento (problematizacin y construccin del problema), tambin hacemos uso de herramientas tericas al analizar la informacin emprica y de anlisis documental en relacin con el problema de investigacin planteado; esta informacin es recopilada a travs de diversas tcnicas e instrumentos de investigacin (observacin directa, observacin participante, encuesta estructurada o semiestructurada, anlisis documental y de contenido, entrevista estructurada o a profundidad, relatos, narrativas, etctera). En las etapas del anlisis e interpretacin, el investigador se sumerge de nueva cuenta en los intersticios de la teora, para construir lo que, en un

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trabajo anterior, hemos denominado construccin de unidades de anlisis con significado o sentido. Esta herramienta se fundamenta en lo que anteriormente referimos como la lgica relacional de la investigacin. Cada unidad vista relacionalmente configura []una totalidad articulada de conceptos que se logra por el sentido que cobran al reunirlos en relacin con un corte de realidad que se quiere focalizar, el tercer elemento al que alude Buenfil lneas arriba y que permite la equivalencia entre elementos conceptuales dispersos (Orozco, 2002:233). La unidad de anlisis con significado surge como una estrategia de lectura para encontrar conexiones entre datos empricos y conceptualizaciones como la teora en su funcin reveladora. En los anlisis educativos nos enfrentamos a cmulos de informacin, emprica, conceptual y contextual de los fenmenos. Lo que interesa aqu es la estrategia de lectura posible ante el cmulo de informacin, las unidades de anlisis con sentido constituyen un viaje de regreso con la teora, porque es otra forma de jugar con los conceptos de los autores ledos, para organizar nuevos significados, nuevos sentidos. Las unidades de anlisis con significado son ms bien productos que sintetizan los resultados de una investigacin, en este caso se usa la teora bajo la lgica de la comprensin, para producir conexiones significativas del mar de informacin, es lo que posibilita hacer inteligible algo diferente de los autores ledos sin caer en la repeticin de sus argumentos. La teorizacin como producto permite aflorar las tonalidades, los claros y los oscuros de los procesos educativos, pero en funcin de nuestra mirada, de nuestro contexto. Esto es lo que permite, por un lado, una lectura ms all del contenido literal y repetitivo de la teora y, por otro, significar lo latente de la empiricidad de los objetos mediante los usos de la teora. En este momento de la lectura propia, de la produccin de un conocimiento especfico de un problema educativo particular, es cuando construimos las unidades de anlisis con sentido, son las categoras propias o especficas, en trminos de Zemelman (1992, vol. 1) es el pensamiento de categorizacin en accin, es la produccin de una terminologa inventada por el investigador, por eso la distinguimos del trmino concepto o conceptualizacin. La unidad de anlisis con sentido no es ya ms la teora como entramado de conceptos a priori de un conjunto de autores ledos, los cuales estn presentes s pero como sugerencias de interpretacin. Las unidades de anlisis son herramientas especficas de lectura y son provisionales porque sirven para esa investigacin y no otra. Son como andamiajes para sostener

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la produccin del conocimiento especfico, de un problema de investigacin educativa que tiene un principio y un producto final. Para su identificacin, cada unidad de anlisis recibe un nombre a partir de una categora central que sostiene los elementos articulados al interior de la unidad, el nombre de la categora alude al nfasis de una idea o proceso que identifica a cada unidad de anlisis, y la claridad que va dando luz al problema en estudio. En sntesis, la teora permanece siempre en la produccin de conocimiento, como vimos antes, durante la etapa inicial de la investigacin permite la construccin del problema, y en etapas posteriores de anlisis hace posible el des-cubrimiento de lo latente, descubrir nuevas vetas de indagacin, plantear nuevas hiptesis, interpretar resultados de investigacin y plantear lneas de accin para el trabajo de los educadores. CONSIDERACIONES DE CIERRE Podemos concluir en este apartado que los usos de la teora en educacin involucran condicionantes de diverso orden y niveles de abordaje: a) el plano epistmico desde el debate de las ciencias sociales en general, hasta los debates desde la perspectiva latinoamericana y sus propios problemas de conocimiento; b) las condiciones sociales e intereses sociales del conocimiento educativo que se generan en planos internacionales, nacionales e institucionales en cuanto a los financiamientos de la investigacin educativa y los objetivos de la idea corto-placista de resolver problemas, minimizando el papel de la teora; c) las nuevas lgicas de produccin de conocimiento para resolver problemas en contextos de aplicacin (Modo 2 de conocimiento, Gibbons, 1997) en la era de la sociedad de conocimiento. Estas condiciones son insoslayables para planear propuestas de formacin de educadores, porque ello contribuye de alguna manera a enfrentar algunos problemas. Por ejemplo, la proliferacin de mltiples teoras que se incorporan al conocimiento educativo, lo cual no sera problema si no perdemos de vista la intencin de producir conocimiento educativo para enfrentar nuestras desafiantes prcticas hoy en da. La formacin terica de los educadores conlleva una intencin de fondo. Construir interrogantes y ngulos de observacin educativa para

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desafiar en la medida de lo posible las dificultades institucionales y sociales que frenan el papel de la teora en educacin. La formacin terica ha de tender a ser considerada y apreciada como una capacidad argumentativa del educador y no como especulacin academicista. Junto con ello enfrentar lo que Buenfil seala de los usos institucionales de la teora, por un lado pensar que la teora estorba y nubla el objeto educativo, y por otro, apelar a la necesidad de una fundamentacin terica para dar claridad y credibilidad a las investigaciones que se producen en nuestro medio. La investigacin educativa comienza a abrir la discusin de la teora y sus usos en el terreno de la didctica de la investigacin educativa, ste es un reto para los centros formadores de las nuevas generaciones de investigadores.

INVESTIGACIN

FORMATIVA

Alicia de Alba
INVESTIGACIN FORMATIVA Como se seal en la introduccin, se eligi trabajar con el enfoque de la investigacin formativa (IF). sta consiste en formar un grupo de investigacin, que a su vez puede estar constituido por diversos tipos de grupos y equipos, con estudiantes y acadmicos con distintos niveles formativos y experiencia, quienes durante la investigacin: 1) realizan tareas segn su nivel formativo, capacidades y habilidades en una lnea de apertura, formacin y produccin; sus tareas pueden cambiar durante el proceso, en la medida en que se van fortaleciendo y enriqueciendo; 2) el equipo base es responsable de la direccin y coordinacin de la investigacin, as como de brindar formacin y capacitacin a los integrantes del equipo durante todo el proceso.63
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Si bien en todo proceso de investigacin se produce una suerte de investigacin formativa, se han tenido experiencias concretas por parte de algunos de los miembros del equipo base de este proyecto, en cuanto a enfatizar la dimensin formativa, como un elemento nodal y constitutivo del proceso mismo de investigacin, dedicndole tiempos y espacios especficos programados y no programados, a travs de cursos, seminarios, talleres, coloquios, etc. Los resultados obtenidos han sido satisfactorios, de tal forma que algunos de los investigadores que han participado en estos proyectos han logrado reconocimiento, autonoma y liderazgo en sus instituciones y regiones.

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CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN FORMATIVA La investigacin formativa se caracteriza por: a) ser jerrquica, basada en la autoridad acadmica de cada uno de sus miembros; b) formativa y abierta; c) brindar amplios espacios de autonoma relativa; d) la exigencia de compromisos claros con el proyecto de investigacin; e) el inters especial en las relaciones humanas entre los miembros del grupo; y f) el rigor acadmico y el respeto a las diferentes posturas en el abordaje de objetos especficos o particulares, siempre que se respeten los acuerdos mnimos que articulan el proyecto. Se entiende por jerrquica, basada en la autoridad acadmica, al reconocimiento de cada uno de los miembros del grupo de la autoridad y nivel acadmico de cada participante, especialmente de s mismo. En funcin de ello y de las posibilidades de tiempo y compromiso se asignan y asumen funciones y tareas. Esto da pie a la estructura organizativa del grupo de investigacin. Formativa, en la medida en que las mismas tareas de investigacin son formativas y con relacin a que el equipo base o coordinador se compromete a ofrecer asesoras, seminarios, cursos, talleres, etctera, que se requieren para realizar con mayores herramientas y posibilidades las tareas de investigacin. Es abierta, en la medida en que cada miembro del grupo ingresa a ste y al proyecto de investigacin con un determinado nivel pero en el proceso de investigacin puede llegar a otro nivel que no corresponda de manera estricta a su formacin escolar y experiencia previa; e.g. si un estudiante llega a elaborar una parte importante del producto o de los productos de la investigacin, llega a ser autor de la misma, el crdito como autor se le reconoce independientemente de su nivel escolar y experiencia, lo mismo que si un investigador no llega a elaborar productos en el proceso no llega a ser autor, no se le concede tal crdito, por ms que su nivel acadmico y su experiencia sealen que es capaz de una autora. Las funciones y tareas asignadas y asumidas se llevan al cabo con amplios espacios de autonoma relativa, respetando acuerdos mnimos que propicien y permitan que el proceso de investigacin se desarrolle de manera seria y sistemtica, reconociendo la formacin de cada investigador responsable y lo que ello implica al coordinar; e.g. una parte de la investigacin que se traducir en el captulo de un libro, en un artculo o en un libro colectivo o de autor. La exigencia de compromisos claros con el proyecto de investigacin, implica que cada grupo, equipo o investigador se compromete con tareas y productos especficos y que el xito de un proyecto se base, en gran medida, en el cumplimiento de tales tareas y productos.

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El inters especial en las relaciones humanas entre los miembros del grupo se refiere al trato si bien jerrquico en lo acadmico, directo, personal, amable y respetuoso en lo personal, de tal manera que siempre es posible salvar problemas de diverso tipo, en la medida en que se crea un ambiente en el cual stos pueden llegar a plantearse a la coordinadora o coordinador y ste, respetando las lneas de jerarqua, el tipo de problema y su magnitud, tiene todas las posibilidades de plantearlo y buscar la mejor solucin, tanto para quien tiene el problema como para que el proyecto se vea lo menos posible afectado por ste. Siempre que se respeten los acuerdos mnimos que le dan coherencia y sentido al trabajo, se comprende que cada investigador ingresa a un proyecto de este tipo con una formacin y experiencia que le permiten ser autnomo en su objeto especfico de investigacin. En esta lnea, es muy importante la cuestin del reconocimiento y la delimitacin de las autoras. En lo anterior se basa el rigor acadmico y el respeto a las diferentes posturas en el abordaje de objetos especficos o particulares.64 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Se asume la importancia de una estructura organizativa (EO) que propicie el trabajo de investigacin con equipos, para aprovechar al mximo

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Es importante para los lectores de esta publicacin, compartir algunas experiencias vividas en el transcurso de la investigacin, en relacin con la propuesta de la investigacin formativa. Los miembros del equipo base coordinador, pertenecientes a distintas escuelas de pensamiento y de investigacin, investigadoras, con un alto nivel acadmico y con experiencia en direccin de proyectos nacionales y/ o internacionales, i.e. con sus propios estilos de direccin y coordinacin, se encontraron con una propuesta de trabajo (investigacin formativa) que, en ocasiones, confrontaba sus propios estilos y escuelas, llegando incluso a momentos de fuerte tensin. En los trminos descritos se trataron de resolver estas tensiones. Compartir esto implica asumir, entre otras cuestiones: 1) la investigacin formativa es un estilo, una escuela ms, no se erige ni como la nica, ni como la mejor opcin; 2) es un camino complejo que requiere del concurso de la voluntad y el trabajo de quienes participan en un proyecto con este enfoque; 3) es importante trabajar con el equipo, durante todo el proceso de investigacin, con el discurso de la investigacin formativa, como articulacin significativa que implica una profunda comprensin de lo que es e implica la prctica cotidiana, a travs de la cual se aprehende esta forma de investigar.

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liderazgos acadmicos y potencialidades. La estructura organizativa se delimita de acuerdo con las exigencias y posibilidades de cada proyecto. En este proyecto, la estructura organizativa se constituye por: 1) responsable; 2) equipo base coordinador; 3) grupos de trabajo; 4) equipos de trabajo por regin; y 5) colaboradores extranjeros. Responsable El responsable, coordinador o director del proyecto de investigacin es aquel o aquella que, institucionalmente y ante la sociedad, asume la funcin de dirigir y coordinar, con apoyo y en el seno del equipo base, al equipo de investigacin, a sus investigadores, equipos especficos, grupos de trabajo, estudiantes, ayudantes, etctera. Su compromiso con el proyecto se sintetiza en la obtencin del producto o los productos prometidos al inicio del mismo. Propone iniciativas y recoge las iniciativas que provienen de los distintos grupos, investigadores, instituciones, etctera, participantes en el proyecto. Coordina, dirige y supervisa. Asume de manera estructural la tarea formativa durante el proceso de investigacin. Equipo base coordinador Es aquel que asume la responsabilidad de generar el proyecto de investigacin; convocar a los acadmicos, estudiantes, tcnicos y colaboradores extranjeros para formar el equipo; y, coordinar, organizar, planear, supervisar, asesorar. En este proyecto, el equipo base coordinador esta constituido por la responsable: doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM); doctora Rosa Nidia Buenfil (DIE-CINVESTAV); maestra Marcela Gmez Sollano (FFyL-UNAM); maestra Bertha Orozco (CESU -UNAM ); maestra Claudia Pontn Ramos (CESU-UNAM); licenciada Marcela Gonzlez Arenas (Universidad Pedaggica Veracruzana); y maestra Rita Angulo Villanueva (Universidad Autnoma de Guerrero). Grupos de trabajo Los grupos de trabajo estn encargados de ciertos ngulos de anlisis para la elaboracin del estado de conocimiento, as como de la sistematizacin de la informacin. Son y estn coordinados: 1) Produccin, doctora Rosa Nidia Buenfil (DIE-CINVESTAV); 2) Eventos acadmicos, maestra Marcela Gmez Sollano (FFyL-UNAM); 3) Programas curriculares, maestra Bertha Orozco (CESU-UNAM); 4) Contexto nacional-regional, maestra Rita Angulo;

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5) Contexto internacional, licenciada Marcela Gonzlez Arenas (UPV); 6) Sistematizacin de la informacin (Sistema Relacionado de Bases de Datos), maestra Claudia Pontn Ramos (CESU-UNAM); y 7) Anlisis genealgico, doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM). Equipos de trabajo regionales Los equipos regionales cuentan con una coordinacin regional por parte de la maestra Rita Angulo y tienen la tarea de elaborar el estado de conocimiento de cada una de las regiones de los sistemas de investigacin de CONACyT (2002). Son y estn coordinados por: 1) Sistema de Investigacin Benito Jurez (SIBEJ ): Guerrero, Oaxaca, Chiapas; maestra Rita Angulo Villanueva (Universidad Autnoma de Guerrero). 2) Sistema de Investigacin del Golfo de Mxico (SIGOLFO): Veracruz, Tabasco; maestra Lyle Figueroa (Universidad Veracruzana). 3) Sistema de Investigacin Miguel Hidalgo (SIHGO): Aguascalientes, Guanajuato, Quertaro, San Luis Potos. 4) Sistema de Investigacin del Mar de Corts (SIMAC): Baja California, Baja California Sur, Sonora, Sinaloa. 5) Sistema de Investigacin Jos Mara Morelos (SIMORELOS): Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacn; doctora Martina Valdovinos (ENSEM). 6) Sistema de Investigacin Alfonso Reyes (SIREYES): Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas; maestra Guadalupe Chvez (UANL). 7) Sistema de Investigacin Justo Sierra (SISIERRA): Campeche, Yucatn, Quintana Roo; 8) Sistema de Investigacin Francisco Villa ( SIVILLA ): Chihuahua, Durango, Zacatecas; maestro Manuel Martnez Delgado (Universidad Autnoma de Zacatecas). 9) Sistema de Investigacin Ignacio Zaragoza (SIZA): Hidalgo, Tlaxcala, Puebla; doctor Liberio Victorino Ramrez (Universidad Autnoma de Chapingo). 10) Sistema de investigacin Regional: Distrito Federal, Estado de Mxico, Morelos; maestro David Prez Arenas (Instituto Superior de Ciencias de la Educacin).

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Colaboradores extranjeros Son especialistas en la temtica que, a travs de diversos medios, se mantienen en comunicacin con el equipo y lo apoyan y asesoran para el desarrollo de su investigacin. Ellos son: doctora Adriana Puiggrs (Universidad de Buenos Aires, Argentina); doctor Wilfred Carr (Universidad de Sheffield, Inglaterra); doctor Peter McLaren (Universidad de California, campus Los Angeles UCLA Estados Unidos); doctor Thomas Popkewitz (Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos); doctor Michael Peters (Universidad de Auckland, Nueva Zelanda); doctora Leda Badilla (Universidad de Costa Rica). SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN La tarea de sistematizacin de la informacin es un punto central en un proceso de investigacin. Al inicio del mismo se plantean los lineamientos generales del mismo; sin embargo, stos son flexibles y pueden modificarse a lo largo del proceso. En este caso fue bsico el Sistema Relacionado de Bases de Datos, que se dise y puso en marcha en el proceso de investigacin, bajo la responsabilidad de la maestra Claudia Pontn y con el apoyo tcnico del ingeniero Armando Torres; ambos del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. El captulo segundo de este libro est dedicado a este tema. IMPACTO Y PRODUCTIVIDAD DE LA INVESTIGACIN Como podr apreciarse en el captulo octavo, la Filosofa teora y campo de la educacin ha tenido un proceso de consolidacin compleja y desigual durante la dcada en estudio. En distintos captulos puede constatarse esta consolidacin. La presente publicacin pretende constituirse en un elemento significativo en la lnea de continuar y abrir nuevas vetas de la discusin, convocar a la interlocucin nacional e internacional, contribuir a la informacin y formacin de quienes estn interesados en la temtica. Se espera que la investigacin tenga un impacto importante y de alcance nacional y latinoamericano, al tiempo que contribuya a abrir cada vez ms, los distintos caminos de dilogo e interlocucin de distinto alcance (institucional, nacional, latinoamericano, con los autores nodales del tema que trabajan en distintas partes del mundo).

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Se considera que el proyecto ya en este momento ha tenido una productividad importante, tanto en calidad como en cantidad, sin embargo se espera que sta pueda apreciarse con fuerza y claridad, al poner en la mesa de la discusin los resultados de la investigacin, a travs de esta publicacin y de otros espacios, como lo son los foros, coloquios, seminarios, conferencias, congresos, artculos, etctera.

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Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad

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CAPTULO SEGUNDO SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS. NOTAS SOBRE SU CONSTRUCCIN CONCEPTUAL, METODOLGICA Y TCNICA

AUTORES: Claudia Pontn, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM Ana Laura Gallardo, Pasante de la licenciatura en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras y becaria del Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM Armando Torres, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM

SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS. NOTAS SOBRE SU

CONSTRUCCIN CONCEPTUAL, METODOLGICA Y TCNICA
Claudia Pontn, Ana Laura Gallardo y Armando Torres

INTRODUCCIN En este trabajo se describe el diseo conceptual, metodolgico y tcnico del Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD), que se elabor para la captura y anlisis de informacin, en torno al campo temtico Filosofa, teora y campo de la educacin (FTyCE). Dicho diseo ha sido posible gracias al apoyo institucional del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM. Este diseo, sirvi de base para la elaboracin del respectivo estado de conocimiento, convocado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.1
1

En un inicio el COMIE estableci un convenio con una universidad pblica para disear un sistema de informacin que permitiera un avance gradual y homogneo de todos los campos o reas temticas que abarcaba el Congreso, sin embargo, dicha base nunca funcion, en parte, por estas circunstancias, el equipo de este campo temtico opt por disear una base de datos que facilitara el trabajo de captura, recopilacin y anlisis del tema que nos convoca. 139

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CLAUDIA PONTN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Reflexionar sobre la construccin conceptual del Sistema Relacionado de Bases de Datos permiti ubicar en una nocin de contexto su pertinencia y ejecucin como proyecto tecnolgico educativo. Buenfil et al. (1993:11) sealan que pensar el contexto referido al mbito temtico Filosofa, teora y campo de la educacin implica una lgica de lo constituyente, donde se enfatizan los procesos y situaciones intermedias que permiten la estructuralidad del campo. Los lugares donde ocurren estos momentos de lo constituyente son espacios; planos de concrecin que articulan las condiciones de posibilidad (Buenfil et al., 1993:11) para la configuracin de la temtica que nos ocupa. En este sentido, se sealan como espacios constituyentes: las producciones de autores nacionales y extranjeros, los eventos acadmicos y de investigacin, la formacin propiciada en los posgrados; as como el papel de la interlocucin y formacin de redes acadmicas; expresados en los grupos de investigacin, instituciones e investigadores que producen en este mbito temtico. Es decir, los espacios constituyentes de FTyCE son los ejes transversales que permiten recoger los procesos estructurantes del campo y en ese sentido se vuelven pertinentes como rubros a desarrollar, a travs de bsquedas y recopilacin de datos que den cuenta de lo que pasa en dichos espacios. El SRBD, conceptualmente hablando, implic repensar tecnolgicamente estos espacios constituyentes de FTyCE. Los propsitos ms relevantes para stos son: 1) Produccin de materiales bibliogrficos, tanto genricos como subordinados, relacionados con este campo; esta lnea tiene como finalidad elaborar un anlisis sobre la produccin generada en la ltima dcada a partir de dos dimensiones: una terico-conceptual y otra metodolgica y tcnica. La intencin de esta lnea es recuperar las producciones del campo temtico FTyCE y dar cuenta de su gnesis y trayectoria dentro del mbito de la investigacin educativa en el marco del desarrollo de las disciplinas sociales y humansticas. La informacin que se ha acumulado, ya organizada en el rubro de produccin, tiene como objetivo ser difundida y utilizada por el equipo base de la mesa temtica; el acceso a esta informacin, por otra parte, es un referente bsico para el anlisis de los trabajos que conforman este estado de conocimiento. 2) Eventos acadmicos: esta lnea recupera los trabajos de investigacin relacionados con el campo temtico aqu analizado en funcin de dos dimensiones: una que define los referentes constitutivos y de configu-

SRBD. Notas sobre su construccin conceptual,

metodolgica y tcnica

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racin terica sobre la produccin, apropiacin y desarrollo del conocimiento generado a partir del campo temtico, y otra que se orienta a la recopilacin y sistematizacin de todos los eventos acadmicos relacionados con el mismo. Esta lnea define un aporte significativo en varios sentidos: para conocer la consistencia temtica2 referente al campo temtico X para el desarrollo y consolidacin de proyectos institucionales y grupos de investigacin; permite, por otra parte, consolidar procesos de profesionalizacin de los diferentes sectores sociales comprometidos con el mbito educativo (estudiantes, docentes, investigadores, asesores polticos, gestores institucionales, etctera). 3) Programas curriculares: esta lnea orienta su anlisis hacia la recuperacin de los aspectos filosficos, epistemolgicos, tericos-conceptuales y metodolgicos que se relacionan con las propuestas curriculares orientadas hacia la formacin de profesionales en educacin. Entre sus objetivos se encuentran: conocer y analizar las diferentes propuestas curriculares de formacin profesional en el mbito educativo, relacionadas de manera directa con el campo temtico aqu analizado. Esta lnea parte del supuesto de que las propuestas curriculares influyen en la conformacin de un campo y en la comunidad intelectual que le da vida.3 4) Instituciones y grupos de investigacin: esta lnea recupera aspectos significativos sobre la dimensin institucional y la conformacin y consolidacin de grupos de investigacin, como indicadores que permiten ampliar el enfoque analtico sobre este tema. En el mbito de la investigacin en general, el trabajo colegiado entre los acadmicos es fundamental para establecer una va de comunicacin entre los investigadores, docentes y tomadores de decisiones. Y esta dinmica se define por las relaciones personales ms que por medio de publicaciones impresas, a travs de telfono, correspondencia, correo electrnico, visita a los laboratorios o cubculos de los investigadores que abordan o trabajan campos de inters. Esto, por otra parte, permite informar de manera ms rpida de los trabajos y resultados de investigacin mucho antes de que stos se publiquen, reforzando no slo las dinmicas institucionales sino la consolidacin de grupos de investigacin y el trabajo colegiado.

Remite al grado de consolidacin y legitimacin de las lneas temticas referidas a un mbito de conocimiento en particular. Ver apartado sobre programas curriculares.

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El espacio temporal para el anlisis va los espacios constituyentes comprendi el periodo de 1992 a 2002. En este tiempo se traz un universo de investigacin que intent ser representativo del mbito nacional y regional; por lo que se ha procurado dar cuenta de la evolucin que ha tenido este campo en la ltima dcada. Por otra parte, estos cuatro espacios constituyentes son importantes para el diagnstico y, posteriormente, el anlisis sobre la gnesis, evolucin y desarrollo del campo temtico que nos ocupa. La vinculacin de estos aspectos, permitir el desarrollo de proyectos y lneas de investigacin relevantes dentro del campo de la investigacin educativa en el marco del desarrollo de las disciplinas sociales y humanas. En este contexto, se puede sealar que el desarrollo de bases de datos como instrumento fundamental para la consolidacin de proyectos de investigacin en todas las reas del conocimiento ha cobrado una fuerza significativa en esta ltima dcada. Es por ello que este equipo invirti un tiempo considerable en el diseo y puesta en marcha de un Sistema Relacional de Bases de Datos que funcionara como una estrategia de recuperacin, almacenamiento y consulta de informacin, de las diferentes reas en las que este campo temtico ha cobrado fuerza; esto es no slo en la produccin bibliogrfica sino tambin en los programas curriculares, en los eventos y en la proyeccin internacional tanto de las investigaciones como de la interlocucin de los investigadores y grupos de investigacin; no slo para impulsar y promover lneas y proyectos de investigacin relacionados con nuestro tema sino, tambin, con la finalidad de estimular el crecimiento y legitimacin del campo de la investigacin educativa en general. EL IMPACTO DE LA ERA INFORMACIONAL EN EL MBITO
DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y DE LA INVESTIGACIN

En la dcada de los setenta se inicia un desarrollo acelerado en el mbito de las tecnologas de la informacin, que define cambios importantes en el mbito econmico, social y educativo. A partir del acelerado progreso en las nuevas tecnologas de la informacin, se definen tanto los instrumentos como las estrategias para masificar su uso.4 En este proceso, la informa4

A partir de 1960 los centros de anlisis de la informacin se han multiplicado en Estados Unidos, principalmente, en las esferas tcnicas. En muchos casos, estos centros, tanto estadounidenses como europeos, han incorporado al anlisis de la informacin propiamente el acopio y el anlisis de datos. Ver. Grolier de Eric, 1980:72.

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cin se convierte en una actividad y recurso de prioridad para el desarrollo social.5 El desarrollo de las telecomunicaciones permite estructurar mejor la informacin, aumentar y agilizar la participacin y la toma de decisiones, y fortalece los procesos de comunicacin. Por otra parte, tanto los poderes pblicos como los campos autnomos dependen cada da ms de las investigaciones universitarias que se generan en centros e institutos de investigacin. En Amrica Latina, por ejemplo, existen pocos centros de investigacin extrauniversitarios, por lo que la solicitud de orientaciones para el desarrollo de programas en distintos mbitos del conocimiento se sigue haciendo a las dependencias, centros e institutos universitarios, que tambin son vistos como espacios que renen y sintetizan informacin significativa para la toma de decisiones. Todo esto se da en el marco de una variedad de actividades cientficas y acadmicas orientadas hacia una postura transdisciplinaria y multidisciplinar. La complejidad de las propuestas institucionales actuales y el acelerado progreso en las nuevas tecnologas de la informacin definen principios de organizacin y gestin institucional distintos e interconectados. Estos referentes de cambio implican incluir en este anlisis dos consideraciones bsicas: 1) El reconocimiento del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el marco de un contexto internacional que tiende hacia una economa global, que se define por un sistema y una estructura basada en los procesos de la sociedad informacional que afecta de manera diferenciada a todos los pases. 2) El anlisis de las propuestas de cambio y desarrollo institucional frente a las demandas de la nueva produccin del conocimiento lo que conduce a la adopcin de modelos de desarrollo y gestin institucional ms eficientes, con fines y metas especficas a corto, mediano y largo plazos, en el marco de un desarrollo internacional, nacional y regional. Lo que se ve reflejado no slo en la difusin de los resultados y sus
5

Gonzalo Zavala (1990:20) seala que Las diferentes perspectivas desde las que ha sido abordada la sociedad informatizada le han valido ser bautizada de varios modos; pero ya se le denomine Sociedad del futuro, Sociedad del conocimiento o Sociedad posindustrial; siempre encontraremos que en ella resultan centrales dos factores: la informacin como elemento que la configura, y la innovacin tecnolgica como instrumento para aproximarse a ella.

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diferentes propuestas de interpretacin, sino tambin en los mecanismos de difusin de los problemas y en las prioridades de investigacin; esto en funcin de las particularidades de cada contexto. La funcin de la tecnologa dentro de la consolidacin de los campos disciplinarios ha representado en las ltimas dcadas un papel fundamental, de manera particular en los procesos de bsqueda, localizacin y manejo de informacin sistematizada mundialmente. Ahora las posibilidades de acceso a la informacin y comunicacin entre grupos de pares, en todos los mbitos, se ha ampliado. Esta situacin, a su vez, ha modificado de manera significativa las dinmicas del trabajo tanto individual como colectivo de los grupos acadmicos y de investigacin que laboran no slo dentro del mbito de la educacin superior, sino tambin en otras instancias gubernamentales y no gubernamentales que retoman a la investigacin como una actividad que forma parte de su trabajo. Gibbons et al. (1997:25) menciona, por ejemplo, que los laboratorios de la industria y del gobierno, equipos independientes de reflexin, instituciones y asesoras de investigacin son, entre otros, espacios que comparten junto con las universidades y sus centros de investigacin, a la investigacin como una actividad laboral remunerada. Esta observacin de Gibbons es importante en tanto que define a la universidad como una instancia ms de produccin y distribucin de conocimiento, en el marco de las sociedades contemporneas. Esto es, al sealar que no slo en las universidades se demanda y produce conocimiento especializado, tambin se est indicando que no es la nica instancia que define los criterios de competencia y calidad del conocimiento que se produce. Es por esto que en el mbito de la educacin superior6 las propuestas de reforma institucional se orientan hacia la reestructuracin de los proyectos acadmicos y los modelos de gestin de las universidades en tres direcciones: a) El crecimiento y desarrollo interno de las dependencias universitarias; b) La atencin a las demandas en cuanto cobertura, calidad, pertinencia, equidad, corresponsabilidad y gobernabilidad.
6

Es importante reconocer en este punto que la educacin superior no incluye solamente a las universidades, sino que refiere a todo el conjunto de instituciones que, a partir de sus proyectos acadmicos y administrativos, se ocupan de la formacin de profesionales de este nivel escolar, la particularidad de las dependencias universitarias se incluye como una parte de este complejo sistema.

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c) La consolidacin del equilibrio y estabilidad de la educacin superior y su relacin con el estado, el desarrollo nacional y los productos de investigacin. En este contexto, la educacin superior, y la universidad en particular, son un sector estratgico de desarrollo y progreso social que permite equilibrar las grandes desigualdades educativas acrecentadas de manera significativa por la transicin de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin. Sin embargo, esta transicin slo se puede lograr si se trabaja de manera paralela tanto con el modo tradicional y disciplinario de produccin del conocimiento (modo 1), como con el ahora emergente nuevo modo de produccin del conocimiento transdisciplinar, heterogneo y flexible (modo 2). Al respecto Gibbons et al. (1997:150) seala que:
[...] a pesar de la aparicin de una nueva divisin intelectual del trabajo, siguiendo la estela de la ampliada capacidad para usar la investigacin y el conocimiento cientfico producido en otra parte, la capacidad para participar en la investigacin y utilizarla sigue estando desigualmente distribuida por todo el mundo. Tambin se produce un verdadero aumento de las desigualdades a travs de los efectos diferenciadores que tiene la globalizacin sobre la capacidad real para participar en el consumo del conocimiento cientfico, de los productos y sistemas de tecnologa avanzada que deja a muchas regiones y pases completamente excluidas.

Frente a este panorama, la capacidad de las instituciones de educacin superior para ofrecer oportunidades educativas a la poblacin que la demande as como elevar la cobertura y la calidad de los servicios, se convierte en una condicin necesaria de desarrollo social. Como vemos tanto el papel de la educacin superior como el de la investigacin en la dcada actual se ha modificado de manera sustantiva frente a la nueva produccin del conocimiento y sus procesos de transmisin en el marco de lo que se denomina la nueva sociedad de la informacin, que articula a travs de nuevas redes de comunicacin y procesos de construccin del conocimiento un vnculo entre las ciudades globales y las identidades locales, desde la perspectiva de un mundo interconectado (Castells, 1995). El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin dentro del marco de la economa global7 ha derivado en un proceso
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Una economa global es una economa donde todos los procesos trabajan como una unidad en tiempo real a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una economa en

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de cambio cultural, social y econmico del papel que juegan las instituciones de educacin superior y sus instancias de investigacin en la dcada actual. Las actividades tanto cientficas como acadmicas que se plantean como dos grandes tendencias en la forma de producir conocimiento, en el marco del desarrollo de las universidades, han sido rebasadas por otros sectores sociales que empiezan a definir un cambio significativo que deriva en una nueva produccin del conocimiento, que se distingue por su carcter transdisciplinario, heterogneo y transitorio.8 El contexto de aplicacin del conocimiento se define como un referente importante que involucra instancias sociales, industriales y empresariales como espacios generadores de nuevos conocimientos orientados hacia un contexto de aplicacin tendiente a la obtencin de beneficios especficos. Hasta ahora, las universidades se han centrado en la transmisin de contenidos disciplinares con poca vinculacin al planteamiento de problemas especficos, delegando el abordaje global de propuestas de formacin que comprendan el carcter complejo, multidimensional y contextual de la realidad. Los nuevos tiempos y cambios exigen de las universidades un paradigma de conocimiento distinto, Gibbons et al. (1997) lo denomina la nueva produccin del conocimiento. En este eje la premisa fundamental es que tanto los programas de formacin profesional como las instancias de investigacin deben vincularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo cientfico y tecnolgico, para lo cual es necesario que las universidades y sus instancias de investigacin definan sus proyectos curriculares y sus propuestas de investigacin hacia la demanda social de profesionales, as como hacia la solucin de problemas sociales complejos y de emergencia. Por otra parte, las universidades deben establecer vnculos estrechos con otras instancias sociales (empresas, industrias, organismos nacionales e internacionales, etctera) y reconocerlas como fuentes creadoras de cola que el flujo del capital, el mercado del trabajo, el mercado, el proceso de produccin, la organizacin, la informacin y la tecnologa operan simultneamente a nivel mundial (Castells, 1994: 37-38). A la nueva produccin del conocimiento se le reconoce como una propuesta diferente pero no excluyente de la propuesta por el conocimiento cientfico (modo 1) donde el modelo se define por la fsica emprica y la matemtica newtoniana. Para Gibbons (1997), el denominado modo 1 persiste en sintetizar en una sola frase las normas cognitivas y sociales que deben seguirse en la produccin, legitimacin y difusin del conocimiento de este tipo.

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nocimiento. Otra tarea prioritaria para las universidades es fortalecer vnculos ms estrechos con la sociedad y constituirse como una propuesta tanto de formacin profesional como de investigacin abierta al debate y a la construccin de alternativas para la solucin de problemas importantes como la multiculturalidad, la intolerancia, la marginacin y la pobreza. El estudio global sobre la situacin de la educacin superior en Mxico y sus instancias de investigacin as como las tendencias de desarrollo institucional de las universidades pblicas nos remite, por otra parte, al anlisis de los procesos de transformacin y cambio en relacin con la estructura social y los proyectos poltico-institucionales de este nivel educativo y sus sectores de investigacin. En este nivel educativo, el conocimiento codificado requiere no slo ser sistematizado, sino tambin clasificado y almacenado ya sea en una base de datos, en bancos de informacin o en bibliotecas universitarias. La sistematizacin del conocimiento, es fundamental tanto para el acervo especializado de las bibliotecas universitarias, como para la elaboracin de los informes de investigacin, segn sea el caso. Es decir, contar con un sistema de informacin organizado, disponible y en red permite acelerar el resultado de acciones y decisiones as como identificar y dar a conocer problemas significativos o de vanguardia, lo que facilita organizar los recursos y las formas en que se organizan, comunican y evalan los resultados de investigacin. Es conveniente sealar que la educacin como campo de estudio ha generado una infraestructura institucional significativa que guarda y organiza tanto bancos de informacin como servicios bibliotecarios, con informacin documental relacionada con este mbito de estudio. Por ejemplo, Mxico cuenta con una de las bibliotecas especializadas en temas de educacin ms completas en Amrica Latina, y sta se encuentra dentro de Ciudad Universitaria.9 Entre los objetivos de este apartado se encuentra el desarrollo de un sistema de informacin sobre el tema Filosofa, teora y campo de la educacin que defina la constitucin de bancos de datos a travs del desarrollo de nuevas frmulas de utilizacin de las computadoras en redes integradas y con varias terminales interconectadas, lo que favorecer un proceso de descentralizacin, fundado en la constitucin de bancos de datos a diferen9

La biblioteca del Centro de Estudios sobre la Universidad cuenta actualmente con un fondo de 45 221 volmenes y 30 085 fascculos de revistas, cifras que la convierten en una de las ms importantes en el mbito de su especialidad. Ver Daz Barriga (2002:31).

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tes niveles (local, regional, nacional e internacional), conectados entre s por medio de redes de comunicacin especializadas en la transmisin y almacenamiento de datos. El SRBD tambin tiene la finalidad de sistematizar la informacin que coadyuve a marcar ciertas tendencias que permitan disear un programa institucional sobre el tema Filosofa, teora y campo de la educacin que posibilite, por un lado, el desarrollo de actividades tanto de investigacin como de formacin de recursos humanos. Actividades fundamentales para la consolidacin y desarrollo de los campos disciplinarios. Se puede sealar que cada vez en ms instituciones de educacin superior se organizan equipos de investigacin que incluyen como una de sus lneas de trabajo aspectos relacionados con el tema que aqu se convoca. Por otra parte, el perfil de los centros e institutos de investigacin universitarios tienden a definir como una prioridad para el desarrollo y fortalecimiento de sus grupos acadmicos y de investigacin, la generacin, procesamiento, transferencia, canalizacin, almacenamiento, recuperacin y distribucin de la informacin relacionada con sus diferentes proyectos y lneas de investigacin. sta es una prctica ya consolidada en universidades norteamericanas y europeas (procesos globales de automatizacin, sistemas electrnicos de informacin, tcnicas de reprografa, la microcopia, etctera), las universidades en Amrica Latina estn incorporando de manera paulatina estrategias de desarrollo tecnolgico que les permita difundir sus productos de investigacin. Sin embargo, hay que reconocer que muchos pases latinoamericanos presentan serias dificultades en cuanto a infraestructura institucional y econmica para fomentar el desarrollo de nuevas tecnologas de la informacin. A fin de cuentas, el desarrollo y diseo de bases de datos en el contexto internacional refiere a una modalidad de la transmisin cultural de las sociedades modernas o posmodernas. La siguiente cita ilustra este punto:
Los pases en desarrollo buscan vas y medios para lograr lo que se califica ahora de un desarrollo endgeno que corresponda a sus propios valores, aspiraciones y condiciones sociales y culturales, as como (lo que no es contradictorio sino complementario) para proceder a una evaluacin social de la tecnologa ms racional y para controlar ms eficazmente lo que se ha acordado llamar las transferencias tecnolgicas (de Grolier, 1980: 26-27).

En esta dinmica, el conocimiento y la informacin se convierten en un parmetro de desarrollo social y cultural importante y fungen, tambin,

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como parmetro de seleccin en la formacin de los cuadros profesionales y directivos de las sociedades denominadas modernas.10 Los proyectos institucionales de educacin superior as como sus instancias de investigacin estn orientando sus planes de desarrollo hacia la bsqueda de un reconocimiento acadmico que permita integrar a las universidades y a sus diferentes institutos y centros de investigacin en la nueva dinmica de la estructura social, la cual est ahora definida por grandes transformaciones y dinmicas, lo que remite a un cambio social impulsado tanto por las nuevas tecnologas de la informacin como por el nuevo modo de produccin del conocimiento. Tanto en las estructuras institucionales como sociales, la tecnologa informtica esta introduciendo una nueva dimensin en el proceso de produccin del conocimiento. Esta nueva revolucin del conocimiento se genera a partir del impacto de la tecnologa informtica en la sociedad, de ella se deriva una nueva forma de producir conocimiento que va modificando de manera paulatina habilidades y formas de relacionarse con el mundo; modelos de cooperacin distintos que introducen adems, toda una propuesta conceptual alternativa dentro del proceso de produccin del conocimiento. Por otra parte, la produccin de nuevos conocimientos, su distribucin y circulacin a partir del polticas editoriales, acervos institucionales, reportes de investigacin, ponencias, avances de tesis, etctera, representan un trabajo fundamental para la consolidacin de campos disciplinarios, para la discusin de pares y para el fortalecimiento y desarrollo de lneas de investigacin. En este mismo contexto, la organizacin y desarrollo de eventos acadmicos, en cualquiera de sus modalidades (congresos, seminarios, coloquios, conferencias, etctera), as como el fortalecimiento de grupos acadmicos y de investigacin, representan referentes fundamentales dentro de los procesos de legitimacin e institucionalizacin de la investigacin en cualquier campo de conocimiento. Por otra parte, el uso de los nuevos sistemas de informacin implica tambin familiarizarse con nuevos sistemas de aprendizaje y de enseanza, en tanto que, de un razonamiento lgico, se ha pasado a un razonamiento procedimental de inteligencia operativa (Carrascosa, 1991:40).

10

Las denominadas sociedades modernas se vinculan de manera directa con aquellos pases industrialmente desarrollados, mismos que actualmente se encuentran en una fase de profunda transformacin bajo el impacto de las nuevas tecnologas y el desarrollo de los satlites de telecomunicacin.

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Todo esto repercute en la transformacin de la estructura ocupacional caracterizada por el crecimiento de los grupos sociales con educacin superior. En palabras de Zavala (1990), podemos sealar que
[...] la riqueza del conocimiento especializado y la informacin que cada individuo posee es lo que le confiere mayor dominio sobre el destino de las instituciones en que se organiza la vida econmica, social y cultural, y no su inventario de bienes tangibles.

En este contexto, sin duda el currculum en el mbito de la educacin superior, y particularmente en el posgrado, adquiere un lugar importante, ya que la tendencia es que ste se construya con base en problemticas actuales del mundo social y del trabajo, lo que implica un proceso de flexibilidad tanto institucional como curricular definido, ya no por contenidos especficos, sino por problemticas y ejes educativos generales relacionados con temas complejos y emergentes vinculados con las problemticas cotidianas como derechos humanos, tradiciones culturales, educacin ambiental y formacin continua.11 La idea de flexibilidad curricular hace referencia al compromiso que tienen las instituciones de educacin superior por construir lineamientos educativos especficos relacionados con la formacin de su profesorado (fortalecimiento del posgrado, programas de actualizacin y formacin docente, etctera); la calidad de sus programas y propuestas educativas (infraestructura institucional, condiciones institucionales, planes y programas de estudio, organizacin, gestin y administracin institucional, eficiencia terminal, etctera); sus perfiles profesionales (ingreso, permanencia, egreso, formacin profesional, habilidades y hbitos de estudio, trayectorias escolares y profesionales, etctera). Sin embargo, un problema grave en la transmisin de la informacin tiene que ver con su grado de centralizacin, por ejemplo, si se centraliza bajo el control de un pequeo grupo, slo unos cuantos pueden disponer de la informacin y obtener sus beneficios; lo deseable sera que se difunda a un mayor nmero de personas interesadas en acceder a ella, lo que permitira ampliar perspectivas y hacer ms funcional la informacin.
11

El informe Bricall (2000) vincula la flexibilidad curricular con el apoyo de la formacin continua que ofrecen las universidades. Este tipo de formacin ofrece apertura e inclusin a personas que no tienen el tiempo necesario para finalizar sus estudios o adquirir nuevos conocimientos. Incluye adems la facilidad para brindar capacitacin a empleados y facilitar el aprendizaje de nuevos procesos.

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De alguna manera se fortalece el hecho de que en el plano institucional, las nuevas tecnologas de informacin se constituyen en la oportunidad ms grande de los ltimos decenios para facilitar los procesos de gestin y organizacin institucional. Los actuales sistemas de informacin representan un nuevo esquema en la estructura organizativa de los sistemas sociales, quienes tienen que producir los medios y el tipo de habilidades requeridas para operarlos. Esta situacin plantea la necesidad de definir proyectos institucionales de educacin superior tendientes a impulsar y promover la formacin de estudiantes altamente calificados, creativos y autodidactas. Este perfil define, por otra parte, el desarrollo de elementos de competitividad en el marco de un proceso de formacin referido a una sociedad intercultural muy compleja donde convergen distintas identidades tnicas, territoriales, genricas, religiosas y nacionales. Frente a este contexto, la diversidad se plantea como un referente importante dentro de los procesos de reforma de las instituciones de educacin superior y como un elemento clave para definir proyectos curriculares distintos orientados a diferentes contextos y sectores sociales. Actualmente, el reto para los sistemas educativos y sus instancias de investigacin se define en funcin de un proceso de adaptacin a las nuevas exigencias de cambio. De un trabajo escolar centrado en la actividad del profesor, el programa y la disciplina en el aula, se pasa a una propuesta de enseanza enfocada en el estudiante, la formacin integral y multidisciplinaria, que establece una interaccin cada vez ms estrecha entre la produccin del conocimiento y el contexto de problemticas a resolver. Como se ha sealado, debido a los avances tecnolgicos y cientficos, la sociedad nacional e internacional se encuentra en constante cambio. Los retos de las dependencias de educacin superior y sus instancias de investigacin tambin estn cambiando; la aparicin de nuevos mercados laborales, el impacto de la tecnologa de punta y los temas de vanguardia exigen no slo un nuevo tipo de profesional, sino tambin un perfil nuevo en la formacin de investigadores. Frente a esto, es necesario una nueva concepcin de la formacin profesional y de investigacin de la universidad en todos sus sectores. Lo anterior ha derivado en el desarrollo de propuestas de reestructuracin institucional orientadas tanto al progreso cientfico como a las tendencias en la formacin profesional y en la investigacin frente a expectativas de cambio y desarrollo social. Esto se ha extendido hacia propuestas sociales ms complejas que involucran un proceso de cambio estructural en distintos mbitos: econmico, poltico y cultural (Castells, 1995).

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En el marco de estas propuestas la universidad se caracteriza como una institucin que combina dos actividades fundamentales: la docente y la de la investigacin; tareas que cumplen una funcin sustantiva: la formacin de recursos humanos para el mbito de la investigacin y el desarrollo profesional. Por ello, las propuestas de cambio actuales se orientan hacia la vinculacin entre las instituciones universitarias y el desarrollo cientfico, tecnolgico y productivo. Todos estos aspectos implican cambios fundamentales en la cultura universitaria y, por supuesto, en la necesidad de cambios estructurales que favorezcan la integracin entre ciencia- investigacin-produccin. La emergencia de las nuevas tecnologas y cultura de la informacin han puesto de manifiesto la importancia de generar una nueva forma de construccin del conocimiento. Lo que obliga a una reestructuracin no slo de los modelos universitarios sino tambin de sus procesos de enseanza-aprendizaje. La informacin se asienta sobre la base del conocimiento existente en el marco del desarrollo socio-cultural, en este contexto, el papel de las nuevas tecnologas de la informacin en el proceso de innovacin es establecer relaciones cada vez ms cercanas entre la cultura de la sociedad, el conocimiento cientfico y el desarrollo de las fuerzas productivas (Castells, 1995:40-41). Si bien histricamente las universidades han sido parte fundamental de los cambios sociales, no slo en la formacin de profesionales sino tambin en la construccin de nuevos conocimientos, es indispensable adecuar los proyectos universitarios a las actuales tendencias de cambio social, esto implica no slo redefinir la funcin y misin de las universidades pblicas hacia ejes de desarrollo institucional ms especficos, requiere tambin, de un cambio de enfoque sobre el uso y funcin de la teora social, en el marco de un mundo interconectado y complejo. El quehacer del SRBD en el marco de la produccin de un estado de conocimiento Como se ha enunciado anteriormente, los sistemas computacionales y de la informacin han puesto de manifiesto nuevas formas de produccin y consumo del conocimiento; lo cual implica nuevas reglas del juego para la investigacin en ciencias sociales; Filosofa, teora y campo de la educacin no es la excepcin. As, los objetivos del SRBD se ubican, por un lado, como una respuesta a la situacin indita que plantea la era de la informacin, es

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decir, el diseo de una herramienta computacional para la investigacin educativa y, por otro, como facilitador de algunos procesos de trabajo al interior de los estados del conocimiento, lo cual propicia la interaccin y discusin entre pares, sobre las lneas temticas que conforman este campo. Se considera que este sistema permiti combinar la riqueza del conocimiento especializado de un campo especfico y la formacin tanto acadmica como de trayectoria profesional de cada uno de los investigadores que participaron en este proceso.12 La adquisicin de informacin siempre se da en funcin de las necesidades de algunos sectores o instituciones sociales y sta responde, por otra parte, a ciertos criterios de seleccin, en este caso, aqullos para elegir la informacin analizada y recopilada correspondi, de manera especfica, a la gnesis y evolucin de Filosofa, teora y campo de la educacin en el periodo 1992-2002. Dichos criterios son los siguientes: 1) Informacin genrica y subordinada relacionada con el campo temtico en cuestin y publicada o generada en el periodo que comprendido entre 1992 y 2002. La bsqueda se realiz en las bibliotecas de las universidades pblicas del pas, en centros e institutos de investigacin as como en dependencias afines a este campo de estudio, al igual que en bancos de datos especializados en la recopilacin y tratamiento de informacin. 2) Informacin sobre la organizacin, gestin, difusin y desarrollo de eventos acadmicos, en donde se presentan los avances y resultados de las investigaciones; sus temas y las dependencias que las efectan y promueven. 3) Informacin sobre el desarrollo y puesta en marcha de los programas curriculares que enfocan sus propuestas de formacin profesional y de investigadores hacia este mbito de conocimiento en particular. 4) Informacin sobre grupos e instituciones de investigacin que desarrollan lneas y proyectos enfocados al campo temtico aqu analizado. Es importante tomar en cuenta que el desarrollo disciplinario en cualquier campo del conocimiento se respalda en la informacin generada, registra-

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El SRBD se convirti en una estrategia que facilito el vnculo e intercambio con las dependencias e instituciones de los estados que participaron en la elaboracin de este estado de conocimiento.

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da, tratada, explotada, analizada y sintetizada, lo cual refuerza el supuesto de que la organizacin, el tratamiento y la utilizacin de la informacin constituye un requisito indispensable, previo y posterior, para el desarrollo de los campos disciplinarios y acadmicos. Lo que da la pauta para conformar una memoria colectiva que sirva como base para definir acciones y decisiones importantes y a su vez para dejar el campo abierto. En este trabajo se evocan algunas pistas que definen las bases para la creacin de un Sistema Nacional de Informacin relativo al tema que aqu nos convoca. Por otra parte, ste suscribira un antecedente ineludible para disear un programa institucional sobre el tema Filosofa, teora y campo de la educacin.13 El SRBD pretende convertirse en una herramienta de consulta con impacto tanto regional, nacional e internacional relacionada con el desarrollo, consolidacin y alcances de la investigacin educativa en general. En este estado de conocimiento, sin embargo, el anlisis e interpretacin slo se refiere al rea de Filosofa, teora y campo de la educacin. El Sistema Relacionado de Bases de Datos define, por otra parte, espacios de interlocucin que combinan el uso de la tecnologa y el trabajo en equipo para fomentar perspectivas de investigacin que posibiliten el anlisis y la interpretacin de los diferentes espacios constituyentes en este trabajo. El diseo conceptual, metodolgico y tcnico de este sistema subraya la importancia del avance y el desarrollo de los bancos de informacin y el diseo de bases de datos en las ltimas dcadas. De tal manera, el trabajo de anlisis, sntesis y reinterpretacin suele ir acompaado de la crtica y la evaluacin de los datos de bases o bancos de informacin; los cuales se encuentran ntimamente ligados y estn a cargo del experto o del investigador y son por otra parte, inseparables de la definicin del problema a resolver. En funcin de lo anterior, lo ms recomendable sera establecer una colaboracin estrecha entre quienes adoptan las decisiones, los que disean los servicios de informacin y los equipos de investigacin.

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Es importante sealar que el nico antecedente conocido por este grupo sobre este trabajo se encuentra recuperado en una base de datos elaborada por el equipo que se responsabilizo de la coordinacin del estado de conocimiento anterior (periodo 1980-1992), el cual fue elaborado y resguardado por el CESU de la UNAM.

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SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS. APUNTES METODOLGICOS Y TCNICOS Requerimientos tcnicos Para este Sistema Relacionado de Bases de Datos se requiere que el equipo al que se va a instalar sea: Procesador: Pentium celeron, III o 4 Sistema operativo: Windows 95 o superior Office 2000 con Access 2000 Disco Duro con 40 MB de espacio disponible para la instalacin del sistema y captura de datos.

La estructura del sistema ocupa aproximadamente 20 MB de espacio. Para la puesta en marcha del SRBD se puso en lnea (va el servidor del CESU de la UNAM ) la pgina del SRBD , sta contiene los archivos compactados del sistema, el manual de procedimiento y captura, el manual de eventos, el manual de produccin y lo referente a los resmenes analticos. Esta pgina contiene, adems, el procedimiento completo as como los archivos correspondientes, para compactar el SRBD (con el programa ZIP) y reenviarlo va FTP (File Transfer Protocol) al servidor del proyecto. Bases y campos El SRBD est diseado en el programa Windows-Access 2000 y es un conjunto de bases de datos correlacionadas a travs de conectores para realizar cruces de informacin. Estas correlaciones se observan en trminos de vincular los espacios constituyentes en algunos aspectos nodales para la realizacin del estado de conocimiento, teniendo algunos conectores (id) principales que puedan llevar a cabo tales relaciones. Cada base est compuesta, a su vez, por campos descriptores que permiten registrar en diferentes planos el desarrollo de FTyCE. La expresin campos descriptores se asume desde el mbito computacional, es decir, en trminos del lenguaje de bases de datos y no en sentido epistmico. Los tipos de campos que se utilizan en el SRBD son: a) Carcter: campos textuales con un nmero determinado de espacios (255).

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b) Lgicos: se marca S o NO en el icono correspondiente, en caso de que el documento a analizar cumpla con la categora a sealarse. c) Memo: libres en trminos de espacio para captura. Pensar la base conceptualmente remiti a una serie de interrelaciones entre los diferentes rubros que se imbrican en los procesos de desarrollo de Filosofa, teora y campo de la educacin como eje temtico. Lo que se tradujo en la asignacin de claves (ID) de conexin que no slo implican la relacin directa de un campo (referido a la base de datos) con otro, sino del cruce de informacin que arrojar dicha relacin. Esto signific que el equipo de esta rea temtica tambin se preparara para realizar los anlisis estadsticos (tanto descriptivos como inferenciales) de la informacin recopilada. Las bases y campos que conforman el sistema estn distribuidos de la siguiente manera: Produccin Este conjunto de bases est conformado por 10 principales y tres auxiliares, stas ltimas funcionan de manera transversal y suponen una reestructuracin respecto del sistema original. A continuacin se enlistan sus campos; cabe sealar que a partir del artculo en revista slo se advierten aquellos campos exclusivos para cada producto; en el supuesto de que el resto (enunciados en libro de autor), tambin se incluye en los otros productos. 1. Libro de autor (id) Ttulo y subttulo. Este campo funciona como conector principal (id) entre los distintos ttulos del producto que puedan ser cruzados con otro tipo de informacin. (id) Autores. Este campo es en realidad una base donde se puede capturar un nmero indefinido de autores. Se elev a base a partir de la revisin sobre el poco espacio con el que contaba este campo (255 caracteres); la necesidad de ampliarlo llev al equipo del SRBD a solucionarlo de esta forma. Edicin Lugar de la edicin Estado Editorial Ao de la edicin

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Nmero de pginas Idioma Serie y nmero Coleccin Acervo Contexto Traductor Observaciones Recopil/fecha Captur/fecha Analiz/fecha Resumen analtico 2. Artculos en revista Ttulo de la revista Pas Estado Volumen Nmero Fascculo poca Pginas Ao Mes o meses 3. Libro como coordinador o compilador (id) Autores. Este campo, adems de ser una base en donde se puede capturar un nmero indefinido de autores, cuenta con un campo denominado Figura, en el que se anota si el autor es coordinador o compilador del libro. 4. Captulos en libro Ttulo del libro 5. Trabajo en memoria Ttulo de la memoria

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6. Tesis o tesina Tipo de trabajo Nivel (id) Institucin Otra Institucin (id) Dependencia (id) Asesor (id) Programa curricular 7. Reporte de investigacin (id) Institucin Otra Institucin (id) Dependencia Publicado 8. Documentos telemticos (id) Institucin Otra institucin (id) Dependencia (id) Programa curricular Correo@ Sitio web Fecha de consulta Tipo de soporte 9. Antologa Contexto de uso 10. Documento en antologa Contexto de uso 11. Resumen analtico (RAE) Esta base es transversal a todas las de produccin, por lo que se encuentra al final de cada registro en el conjunto de bases. En el RAE, se despliegan los distintos indicadores para caracterizar los textos y examinarlos de acuerdo con las categoras analticas, segn el equipo base de la investigacin. A continuacin se enlistan los campos que componen esta base:

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(id) Ttulo y subttulo (id) Ficha Informe de investigacin Revisin Ensayo Ponencia Ao de elaboracin Ao de publicacin Idioma original del texto Problemtica de investigacin/Objeto de estudio Descriptores Conceptual, epistemolgica, filosfica, terica Otros temas Aborda ambas Objetivos, propsitos, fines de la investigacin Producir conocimiento Resolver problemas Proponer estrategias Anlisis crtico Difusin Otra Tesis, hiptesis y preguntas centrales Resumen Marco terico Disciplinario Especificar disciplina Interdisciplinaria, transdisciplinaria o multidisciplinaria Corriente de pensamiento Total de referencias Las 5 fuentes ms citadas Metodologa Cualitativa Cuantitativa Combinacin Experimental

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Otras metodologas Datos, anlisis, descripciones relevantes Archivo histrico Fuentes estadsticas Cuestionarios Archivo hemerogrfico Revisin bibliogrfica Encuestas Investigacin documental Investigacin-accin Entrevistas Observacin sistemtica Observacin NO sistemtica Investigacin participativa Otras fuentes Procesamiento de la informacin Tratamiento estadstico Descripcin Comparacin Interpretacin Combinado Anlisis Otros procesamientos Resultados, conclusiones Tipo conceptual Temtico Metodolgico Propositiva Prescriptiva Evaluativa De tipo crtico Otros resultados, conclusiones Aportes Observaciones/Temtica Filosfica

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Epistemolgica Pedaggica Conceptual Clsica Contempornea Emergente Otra observacin Recopil/fecha Captur/fecha Analiz/fecha de elaboracin 12. Acervo Esta base es transversal a todas las de produccin y supone la ubicacin mltiple de un documento; es decir, esta base arroja luz sobre el nmero de ejemplares de un producto y su distribucin en el pas. Los campos que la componen son: (id) Ttulo Acervo Se captura el nombre del lugar en el que se encuentra el material Tipo de acervo Clasificacin Consultas Estado (id) Institucin Otra institucin (id) Dependencia 13. Contexto Esta base es transversal a todas las de produccin y supone la ubicacin y preproblematizacin sobre el tema de la interlocucin: los autores extranjeros que escriben desde Mxico, autores extranjeros que escriben sobre el contexto de FT y CE en Mxico o bien los autores mexicanos con interlocucin internacional. Los campos que conforman esta base son: Nacional Internacional

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14. Traduccin Esta base es transversal a todas las de produccin y apoya a la base de contexto, pues aporta datos especficos para el tema de la interlocucin. Traductor Quin promueve? Quin publica? Programas curriculares Estas bases estn compuestas por los siguientes campos: 1. Programas curriculares (id) Nombre del programa Estado Modalidad Usuarios (id) Institucin Otra Institucin (id) Dependencia (id) Responsable del programa Comit acadmico Otras figuras acadmicas 2. Investigadores participantes en los programas curriculares (id) Programa (id) Investigador Tipo de participacin Fecha de inicio Fecha de conclusin Fecha de reestructuracin Existen documentos Becas Requisitos becas Objetivos Crditos Tronco comn

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Materias de tronco comn Materias de todo el programa Campos, ejes, reas y/o lneas de formacin Lneas de investigacin Entidad asesora Institucin asesora Otras instituciones Anlisis cualitativo Antecedentes Fundamentacin Perfil de egreso Objetivos y/o propsitos Objetivos Filosofa Objetivos Epistemologa Objetivos Teora Objetivos Metodologa 3. Planta acadmica (id) Programa (id) Nombre del profesor Licenciatura/titulado Especialidad/titulado Maestra/titulado Doctorado/titulado Observaciones Recopil/fecha Captur/fecha Analiz/fecha Eventos Los campos que constituyen a las bases de este rubro son: 1. Eventos (id) Nombre del evento Tipo

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Sede Estado (id) Institucin Otra Institucin Fecha Tema Proyecto de investigacin Investigacin Docencia Formacin Nmero de trabajos Trabajos relacionados Materiales de difusin Materiales de recuperacin 2. Dependencias que organicen eventos (id) Nombre del evento (id) Dependencia 3. Grupos que organicen eventos (id) Nombre del evento (id) Grupo 4. Programas curriculares que organicen eventos (id) Nombre del evento (id) Programa Observaciones Recopil/fecha Captur/fecha Analiz/fecha Grupos de investigacin, instituciones e investigadores Este grupo de bases est compuesto por los siguientes campos: 1. Investigadores (id) Nombre

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Apellidos Sexo Edad Estado Grado rea formacin Nombramiento (id) Institucin Otra Institucin (id) Dependencia Domicilio Telfono Fax Coreo @ Cu-Vitae Pertenece al SNI Nivel SNI Estmulo o productividad Nivel Licenciatura Maestra Doctorado Especialidad Diplomados Otros (formacin) Proyectos Lneas de investigacin Produccin en el periodo Proyectos financiados Formacin de grupos de investigacin Interlocutores principales nacionales Interlocutores principales internacionales Observaciones Recopil/fecha Captur/fecha Analiz/fecha

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2. Grupos de investigacin Nombre (id) Institucin Otra Institucin (id) Dependencia Proyectos de Investigacin Fecha de inicio Fecha de trmino (id) Investigador responsable Miembros del equipo y funcin (id) Produccin Seminarios (ID) Eventos Genealoga Desarrollo Observaciones Recopil/fecha Captur/fecha Analiz/fecha 3. Instituciones (id) Institucin Estado (id) Responsable (investigador) Direccin Telfono Fax Correo @ Sitio web Observaciones Recopil/fecha Captur/fecha Analiz/fecha 4. Dependencia (id) Nombre

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Estado (id) Institucin (id) Responsable (investigador) Direccin Telfono Fax Correo @ Sitio web Lneas de investigacin (id) Produccin (id) Programas (id) Eventos Observaciones Recopil/fecha Captur/fecha Analiz/fecha Relaciones entre las bases En el apartado anterior se pueden observar los distintos campos correlacionados (id) que permiten hacer cruces de informacin que den cuenta del estado que guarda la investigacin en el tema Filosofa, teora y campo de la educacin. Las relaciones ms importantes pueden observarse en el esquema 1 (al final del captulo). Existen algunas que son producto de cruzar las distintas bases a partir de su relacin bsica (id), stas suponen un nivel ms complejo de relacin, cabe enunciar: a) Produccin-resumen analtico: es la base para la elaboracin del estado de conocimiento pues asume la caracterizacin de los bienes simblicos que produce el campo (ver esquema 2 al final del captulo). b) Produccin-acervo: esta relacin alude a la ubicacin definida de los distintos productos sobre el campo; apunta pues, al conocimiento sobre la difusin y uso de la produccin de FTyCE en el pas (ver esquema 3 al final del captulo). c) Produccin-eventos: particularmente con el producto trabajo en memoria, antologa y trabajo en antologa, por estar referido al

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espacio de circulacin e intercambio directo entre la comunidad cientfica del campo y los escritos producidos en tales eventos (ver esquema 4 al final del captulo). d) Produccin-grupos de investigacin: esta relacin es consistente al ubicar los distintos grupos de investigadores, instituciones y/o dependencias que trabajan en esta lnea temtica; pues permite observar la produccin simblica del campo as como el mercado y consumo de bienes simblicos (Bourdieu, 1983) (ver esquema 5 al final del captulo). e) Grupos de investigacin-eventos: el vnculo entre los distintos grupos o pequeas comunidades de investigadores, instituciones y/o dependencias que organizan, participan y asisten a los distintos eventos relacionados con FTyCE dndole estructuralidad y consolidacin al campo (ver esquema 6 al final del captulo). f) Grupos de investigacin-programas curriculares: la formacin en los distintos posgrados en educacin que abordan la lnea FTyCE y los investigadores, instituciones y/o dependencias que colaboran como asesores o convocantes de dichos programas (ver esquema 7 al final del captulo). Estas relaciones suponen algunas hiptesis de trabajo que el equipo base construy para el anlisis de la informacin recabada, lo que deriv en el referente emprico de los distintos captulos que integran este volumen; es pertinente acotar que las relaciones no son acabadas y que, de acuerdo con el corte analtico que se haga de la informacin, se pueden generar mltiples relaciones, teniendo como resultado, informes o formularios (electrnicos) sobre dichos cortes ETAPAS DE EQUIPAMIENTO Y PUESTA EN MARCHA El proceso para cristalizar al sistema como proyecto, atraves distintas etapas que permitieron proveer las necesidades y dotar a los equipos de las herramientas necesarias para el uso del SRBD. Diseo y programacin del SRBD El CESU, a travs de su departamento de cmputo, se hizo cargo de traducir los espacios constituyentes en un modelo de sistema de bases que permitiera caracterizar al campo; ello supuso el trabajo colegiado y permanente entre el citado departamento y el equipo base del estado de conocimiento.

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Cabe sealar que ste fue un proceso complejo porque implic un puente entre el lenguaje terico conceptual, que supone la recoleccin de datos y el lenguaje computacional. A manera de ejemplo, durante la revisin de los primeros borradores de este captulo exista una confusin entre los lectores del equipo; entre campo como parte de una base de datos y campo en el sentido de la sociologa del conocimiento. As, el trabajo de construccin del diseo de la base represent la alfabetizacin en ambos lenguajes para ambos equipos de trabajo (equipo base y SRBD) en esta etapa. Sobre la programacin del sistema es necesario comentar que la plataforma Windows-Office si bien contribuy a que ste fuese ms accesible, tambin implic dificultades, pues el programa Access presenta algunas limitantes para las correlaciones; por ejemplo, el cruce de informacin en texto con los campos memos. Distribucin y reenvo del SRBD a nivel nacional En esta etapa se hizo la distribucin regional del SRBD para empezar con la captura. Para su puesta en marcha se puso en lnea (va el servidor del CESU-UNAM) la pgina del sistema (www.cesu.unam.mx/comie-FTyCE), que contiene los archivos compactados para ejecutarlo y el manual operativo de captura. Este servidor funcion para el reenvo y acopio de los distintos SRBD distribuidos en el pas. Para esta actividad se les solicit a los coordinadores por regin el nmero total de las bases de datos que se estuvieran trabajando, asignndoseles una clave y contrasea para el reenvo (ver cuadro 1 al final de este captulo). Esta etapa es muy reveladora para las tesis centrales que enmarcan este trabajo. La distribucin del SRBD puso de manifiesto la necesidad de la infraestructura computacional, pues tanto los equipos de trabajo como regionales tuvieron dificultades para cubrir los requerimientos tcnicos que pide el sistema; es decir que las Instituciones de Educacin Superior en Mxico enfrentan de manera desigual el impacto de la era informacional. Esta desigualdad si bien se ubica, de manera general, respecto de su avance en los pases desarrollados; tambin a nivel nacional tiene sus desigualdades. Si ubicamos la relacin regional-central14 las instituciones del centro
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Cfr. el captulo 7, donde se elabora un anlisis minucioso de esta relacin respecto de todo el estado de conocimiento, aqu slo sealamos aquello que tiene que ver con la dimensin tecnolgica, respecto del Sistema Relacionado de Bases de Datos.

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son las que presentaron menos dificultades en infraestructura (no as en capacitacin) respecto de las del sur o del norte. En general, los usuarios del sistema enfrentaron algunos obstculos para obtenerlo de la pgina de internet, bsicamente por las fallas tecnolgicas en los servidores de las instituciones, ya fuese de la UNAM o la institucin del usuario, lo cual muestra el estado de las condiciones para poder poner en macha nuevas formas de relacin para la investigacin educativa; estas fallas provocaron en algunos casos que se haya tenido que enviar fsicamente el sistema (disco compacto) a las instituciones que no pudieron obtenerlo, retardando en muchos casos la captura de informacin; aunando a ello ocurrieron los problemas propios de la capacitacin, que se abordan ms adelante. El reenvo es otro momento de esta etapa, en el que se puede apreciar el impacto al que se ha hecho referencia anteriormente; por un lado respecto del software necesario para capturar la informacin en el sistema y por otro la internet como medio inherente al reenvo a travs del servidor del CESU. Este proceso en particular, implic algunas dificultades: a) algunas instituciones no contaban con un servicio de Internet lo suficientemente rpido para enviar informacin, lo que haca que la transmisin del sistema hacia el servidor del CESU se interrumpiera continuamente; y b) en algunas otras, el servicio de internet cuenta con sistemas de seguridad (i.e. fire walls) que no permitan la transmisin de informacin de servidor a servidor, lo cual no admita el reenvo del sistema. En ambos casos existieron soluciones; para el primer inciso se logr el envo con seguimiento continuo (en contacto con el tcnico de la institucin) un da entero para que se transmitiera en su totalidad y para el segundo caso se coment con el tcnico de la institucin para que se reprogramara el servidor y permitiera la transmisin. As, la distribucin y el reenvo son muestra concreta de este impacto; el cual implica en la mayora de los casos, nuevas alfabetizaciones tanto para los equipos acadmicos (investigadores) como tcnicos (en computacin) de las instituciones que participan en este proyecto. Bsqueda, recopilacin y captura del material bibliogrfico De acuerdo con el proyecto general, la bsqueda se llev a cabo de forma regional segn la regionalizacin de CONACyT de 2002 (ver cuadro 2 y

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mapa 1 al final de este captulo) y fue realizada por los equipos regionales, teniendo como apoyo los directorios de instituciones de educacin superior de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), con la finalidad de que este estado de conocimiento sea representativo para el mbito tanto nacional como regional. 15 Este trabajo, se llev a cabo con el apoyo de becarios y prestadores de servicio social de las distintas instituciones que participan en la elaboracin de este estado de conocimiento. Es pertinente sealar que durante la bsqueda, recopilacin y captura de datos se atravesaron dificultades de distinto orden: a) formacin de equipos que pudieran apoyar la bsqueda de informacin en los estados; ello represent un esfuerzo doble para los coordinadores regionales y en algunos casos la bsqueda no fue exhaustiva; b) infraestructura, como por ejemplo el pago para accesar a bancos de datos en internet; c) condiciones materiales de los productos, que en algunos casos estaban registrados en las bases de datos de los acervos, pero no se encontraban fsicamente, estaban demasiado deteriorados para su prstamo o se ubicaban en archivos muertos; d) la recopilacin se vio afectada por problemas de recuperacin de los materiales, a travs de fotocopias o prstamos; pero en muchos casos slo se poda acceder a los productos dentro de las instituciones, trabajo que los becarios y prestadores de servicio realizaron de tiempo completo; e) la captura de la informacin fue un proceso de formacin para los usuarios y diseadores del sistema, pues supuso entender la lgica de construccin de la base para los equipos de trabajo pero, adems, puso de manifiesto que esta actividad no es menor, requiere de un alto control de calidad, puesto que de ello depende la eficiencia del SRBD.

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Es importante sealar que en el proceso de distribucin para la bsqueda y localizacin de materiales bibliogrficos no se cont con la coordinacin formal para cubrir tres regiones: Miguel Hidalgo (SIHGO), Del Mar de Corts (SIMAC) y Justo Sierra (SISIERRA); sin embargo, las bsquedas correspondientes a dichas regiones fueron llevadas a cabo por el equipo en general con la intencin de cubrir el territorio nacional.

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Capacitacin El proceso de formacin sobre el uso de la base, la captura de la informacin y la realizacin de informes de los datos obtenidos fue un camino arduo y decisivo para el proyecto del estado de conocimiento. Las acciones para llevar a cabo dicho proceso fueron: se realiz el taller Sistema Relacionado de Bases de Datos, celebrado en el marco del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, en Manzanillo, Colima, el 9 de noviembre de 2001 as como las jornadas de trabajo Sistema Relacionado de Bases de Datos, realizado en el Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, el 11 y 12 de abril de 2002. Con ambas actividades se intent ubicar los lineamientos generales de captura, se abordaron dudas fuertes sobre sta y se modificaron algunas especificaciones que reestructuraron al sistema mismo; lo que permiti su mejor aprovechamiento. Otras acciones paralelas fueron la comunicacin electrnica, va correo, chat en tiempo real y un pizarrn de avisos (slo estuvo vigente el primer mes despus de que los equipos tenan el sistema) en la pgina web del SRBD; vas que permitieron resolver dificultades respecto del envo de las bases al CESU, as como dudas sobre la captura y de carcter general sobre el proyecto. Es importante indicar que el trabajo de capacitacin tuvo dos nfasis importantes respecto del tipo de usuarios; por un lado, la capacitacin especfica para la captura y envo de los sistemas, que recay en los becarios y prestadores de servicio social y el manejo de formularios y reportes de cortes analticos para el equipo base y los coordinadores regionales; estos nfasis sealan distintas formas de dificultades; para los becarios y prestadores estribaron en el cuidado que implica la captura de datos y en algunos casos cuestiones de procedimiento para el envo; para los investigadores las dificultades radicaron en aplicar nuevas tecnologas para generar, producir y utilizar informacin; lo cual implic el reto de alfabetizarse en lenguajes computacionales. Elementos para el balance tcnico del sistema El sistema supuso desde su construccin conceptual, un proyecto de investigacin en s mismo, de ah su relevancia para este estado de conocimiento. Los equipamientos a nivel nacional, as como su reenvo por parte de los equipos regionales, dej ver la importancia de contar con intentos tecnolgicos que permitan el intercambio de informacin.

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metodolgica y tcnica

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Ahora bien, el manejo de un sistema como ste supuso un nivel de capacitacin que el equipo en su conjunto necesit redimensionar, puesto que su manejo dificult el avance acelerado de recopilacin de la informacin; dicha capacitacin fue fructfera en muchos de los casos, sin embargo, requiri un esfuerzo mucho mayor para dar cabida a los tiempos propios de cada equipo para la comprensin del manejo, que supone el SRBD. El sistema fue evaluado constantemente y reestructurado como parte de su propio proceso de desarrollo, ste le permiti al equipo de trabajo depurar el SRBD en ms de una ocasin, para poder validarlo como fuente directa del referente emprico. La validacin definitiva se llev a cabo por el equipo base, as como por las dictaminadoras del estado de conocimiento. En el momento de cierre y elaboracin del estado de conocimiento se pudo observar su apoyo a nivel cuantitativo, en trminos de las caractersticas generales de lo sistematizado y, por otro lado, permiti un acercamiento al anlisis cualitativo, a travs de los resmenes analticos elaborados. CONSIDERACIONES FINALES. RETOS Y PERSPECTIVAS DEL SRBD El diseo y puesta en marcha del SRBD involucr el trabajo terico y metodolgico de repensar las mltiples relaciones que han llevado a Filosofa, Teora y Campo de la educacin a su estado actual. Advirti el conocimiento y comportamiento sobre la gnesis y el desarrollo del campo de FTyCE como referente temtico y de conocimiento y por otro lado signific la conjuncin de este planteamiento conceptual con los recursos que proporciona la tecnologa y que se tradujeron en el Sistema Relacional de Bases de Datos. Por otra parte, la tesis sobre los movimientos en el uso de la informacin y las nuevas tecnologas, segn la cual se reestructuran las formas de produccin y circulacin del conocimiento admite tambin el reto para las universidades y sus instancias de investigacin en busca de alternativas viables, rigurosas y exitosas para el oficio. Es por esto, que la bsqueda y ejecucin de nuevos mecanismos de transferencias del conocimiento son fundamentales no slo para el crecimiento y desarrollo de las comunidades de investigacin a nivel central sino tambin para el desenvolvimiento regional y local. Los mecanismos de transferencia implican, por otro lado, un compromiso por parte de todos los sectores interesados no slo en el desarrollo de este campo temtico en particular, sino en general en el desarrollo y legitimacin de las ciencias sociales y humanas en general.

174

CLAUDIA PONTN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

BIBLIOGRAFA
Bourdieu, Pierre (1983). Campo del poder y campo intelectual, Argentina: Folios. Bricall, Josep M. (2000). Informe Universidad 2000, Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) Barcelona: Biblioteca Digital de la Organizacin de Estados Iberoamericanos. Buenfil Burgos et al. (1993). Filosofa, teora y campo de la educacin, cuaderno 29, Estados de conocimiento de la investigacin educativa, Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Carrascosa, Jos Luis, (1991). Informacin: de la era industrial a la sociedad de la informacin, Madrid: Espasa-Calpe Cdn. Castells, Manuel (1989). La ciudad informacional. Tecnologas de la informacin, reestructuracin econmica y el proceso urbano regional, Madrid: Alianza editorial. Castells, Manuel (1995). La ciudad informacional: tecnologas de la informacin, reestructuracin econmica y el proceso urbano-regional (vers. espaola Ral Quintana Muoz), Madrid: Alianza, 1995. Castells, Manuel, Flecha Ramn, Freire Paulo, et al. (1994). Nuevas perspectivas crticas en educacin, Buenos Aires: Paids. Daz Barriga, ngel (2002). Informe 2001, Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM. Ducoing, Patricia (coord.), Pacheco Mndez, Teresa (1997). Formacin universitaria en educacin 1. Universidades del Sureste, Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad-Facultad de Filosofa y Letras-UNAM. Gibbons, et al. (1997). La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas, Barcelona: Pomares-Corredor. Grolier de Eric (1980). Organizacin de los sistemas de informacin de los poderes pblicos, Francia: UNESCO-ONU. Zavala Alardn Gonzalo (1990). La sociedad informatizada una nueva utopa?, Mxico, Trillas.

SRBD. Notas sobre su construccin conceptual,

metodolgica y tcnica

175

ANEXO ESTADSTICO
CAPTULO SEGUNDO

176

CLAUDIA PONTN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

SRBD. Notas sobre su construccin conceptual,

metodolgica y tcnica

177

ESQUEMA 1. RELACIONES EN EL SRBD

Investigadores Produccin Eventos Progr. Curriculares Planta acadmica Eventos (ID) Programa (ID) Nom. evento (ID) Nom. profesor Tipo Licenciatura/ttulo Sede Mtra. / Ttulo Estado Doctorado. / Ttulo (ID) Institucin Otra Institucin Nm. trabajos Fecha Tema Mat. de difusin Eventos Grupos-invest (ID) Nom. evento (ID) Grupo Eventos Dependencias (ID) Nom. eventos (ID) Dependencia Eventos Progr. Curriculares (ID) Nom. evento (ID) Programa Fecha de inicio Grado Fecha de trmino rea de formacin (ID) Investigador resp. Nombramiento Produccin (ID) Institucin (ID) Eventos Otra Institucin Genealoga (ID) Dependencia Desarrollo Cu-vitae Nivel SNI Estmulos Licenciatura Maestra Doctorado Proyectos (ID) Progr. Curric. (ID) Eventos Grupos de Invest. Instituciones (ID) Nom. Institucin Estado (ID) Investigador resp. Direccin Telfono Fax Correo @ Sitio web Idioma original-texto Problem. /O. Estudio Objetivos invest. Tesis, hiptesis Marco terico Metodologa Datos-anlisis-desc. Proces -informacin Conclusiones Otros resul.-conclu. Obser./ Temtica Recopil/fecha Captur/ fecha Analiz/ fecha Acervo (ID) Ttulo Acervo Tipo de acervo Clasificacin Consultas Estado (ID) Institucin (ID) Dependencia Autores (ID) Ttulo Autor Produccin Ao de publicacin Lneas de Invest. Ao de elaboracin Sitio web Ponencia Correo @ Ensayo Fax Revisin Telfono Ficha Proyectos de invest. Estado Direccin (ID) Ttulo (ID) Dependencia Edad (ID) Investigador resp. Otra Institucin Sexo (ID) Institucin RAE (ID) Institucin Apellidos Estado Progr. Curriculares Grupos de Invest. (ID) Nombre (ID) Nombre (ID) Nom. Dependencia Grupos de Invest. Investigadores Grupos de Invest. Dependencias Grupos de Invest. Instituciones Dependencias

Progr. Curriculares (ID) Nom. Programa Estado Modalidad Usuarios (ID) Institucin Otra Institucin (ID) Dependencia (ID) Resp. deI progr. Comit acadmico Otr. fig. acadmicas (ID) Investigador Tipo de participacin Feha de inicio Fecha de conclusin Fe. reestructuracin Docto. del Prog. Cu. Becas Objetivos Crditos Tronco comn Plan completo Campos-formacin Lneas-investigacin Entidad asesora Anlisis cualitativo

Fuente: SRBD; sistematizacin de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.

Libro de autor (ID) Ttulo Edicin Estado Editorial Contexto Traductor

Artculo en Revista (ID) Ttulo Edicin Ttulo de la Revista Nmero Contexto Traductor

Libro coord/comp (ID) Ttulo Edicin Estado Editorial Contexto Traductor

Captulos en Libro (ID) Ttulo Ttulo del Libro Estado Editorial Contexto Traductor

Trabajo en memoria (ID) Ttulo Ttulo de la memoria Estado Editorial Contexto Traductor

Tesis o tesina (ID) Ttulo Tipo de trabajo (ID) Institucin Otra Institucin (ID) Dependencia (ID) Asesor (ID) Prog. Curricular

Reporte Invest. (ID) Ttulo (ID) Institucin Otra Institucin (ID) Dependencia Publicado Contexto Traductor

Docto. telemtico (ID) Ttulo Fecha de consulta (ID) Institucin (ID) Dependencia (ID) Prog.Curricular Sitio web Correo@

Antologa (ID) Ttulo Edicin Estado Contexto de Uso Contexto Traductor

Docto - Antologa (ID) Ttulo Edicin Estado Contexto de Uso Contexto Traductor

ESQUEMA 2. RELACIN PRODUCCIN-RESMEN ANALTICO-ACERVOInvestigadores Produccin Eventos Progr. Curriculares

178

AUTORES
Libro de autor (ID) Ttulo Edicin Estado Editorial Contexto Traductor (ID) Prog. Curricular Correo@ Traductor Traductor (ID) Asesor Sitio web Contexto Contexto (ID) Dependencia (ID) Prog.Curricular Nmero Editorial Otra Institucin (ID) Dependencia Ttulo de la Revista Estado (ID) Institucin (ID) Institucin Acervo (ID) Ttulo Acervo Edicin Ttulo de la memoria Tipo de trabajo Fecha de consulta (ID) Ttulo (ID) Ttulo (ID) Ttulo (ID) Ttulo Artculo en Revista Trabajo en memoria Tesis o tesina Docto. telemtico

Grupos de Invest. Instituciones Dependencias

RAE

(ID) Ttulo

Ficha

Revisin

Ensayo

Ponencia

Tipo de acervo Clasificacin Consultas Estado (ID) Institucin (ID) Dependencia

Ao de elaboracin

Ao de publicacin

Idioma original-texto

Problem. /O. Estudio

Objetivos invest.

Tesis, hiptesis

Marco terico Libro coord/comp (ID) Ttulo (ID) Ttulo (ID) Institucin Otra Institucin (ID) Dependencia Publicado Contexto Traductor Edicin Estado Editorial Contexto Traductor Traductor Contexto Editorial Estado Ttulo del Libro (ID) Ttulo Captulos en Libro Reporte Invest. Antologa (ID) Ttulo Edicin Estado Contexto de Uso Contexto Traductor Docto - Antologa (ID) Ttulo Edicin Estado Contexto de Uso Contexto Traductor Autores (ID) Ttulo Autor

Metodologa

Datos-anlisis-desc.

Proces -informacin

Conclusiones

Otros resul.-conclu.

CLAUDIA PONTN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Obser./ Temtica

Recopil/fecha

Captur/ fecha

Analiz/ fecha

Fuente: SRBD; sistematizacin de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.

ESQUEMA 3. RELACIN PRODUCCIN-ACERVO

Libro de autor Doctos. Telemticos (ID) Ttulo y Subttulo
(ID) Ttulo y Subttulo

Artculo en Revista (ID) Ttulo y Subttulo (ID) Autores (ID) Autores Edicin Ttulo de la Revista Nmero (ID) Institucin Acervo (ID) Dependencia Acervo Acervo (ID) Dependencia (ID) Asesor (ID) Prog.Curricular (ID) Prog. Curricular (ID) RAE Correo@ Contexto Traductor (ID) RAE (ID) RAE Traductor Contexto Acervo Editorial Otra Institucin Estado (ID) Institucin Fecha de consulta Ttulo de la memoria Tipo de trabajo (ID) Autores (ID) Autores (ID) Ttulo y Subttulo (ID) Ttulo y Subttulo

Trabajo en memoria

Tesis o tesina

(ID) Autores Edicin Estado Editorial Acervo Contexto Traductor (ID) RAE

(ID) RAE

Libro - coord./comp. (ID) Ttulo y Subttulo (ID) Autores/ Figura Edicin Estado Editorial Acervo Contexto Traductor (ID) RAE (ID) RAE Traductor Contexto Acervo Acervo Publicado Contexto Traductor (ID) RAE Editorial (ID) Dependencia Estado Otra Institucin Ttulo del Libro (ID) Institucin (ID) Autores (ID) Autores (ID) Ttulo y Subttulo (ID) Ttulo y Subttulo

Captulos en Libro

Reporte Invest.

Antologa (ID) Ttulo y Subttulo (ID) Autores Edicin Estado Contexto de Uso Acervo Contexto Traductor (ID) RAE

Docto - Antologa (ID) Ttulo y Subttulo (ID) Autores Edicin Estado Contexto de Uso Acervo Contexto Traductor (ID) RAE

SRBD. Notas sobre su construccin conceptual,

metodolgica y tcnica

Fuente: SRBD; sistematizacin de Ana Laura Gallardo.

179

ESQUEMA 4. RELACIN PRODUCCIN-EVENTOS

Investigadores Produccin

180

Trabajo en memoria
Eventos Progr. Curriculares Grupos de Invest. Instituciones

(ID) Ttulo y Subttulo (ID) Autores Ttulo de la memoria

Dependencias

Estado Editorial Acervo Eventos Contexto Traductor (ID) RAE (ID) Nom. evento Tipo Sede Estado (ID) Institucin Otra Institucin Nm. trabajos (ID) Trabajos relacionados Tema Mat. de difusin Fecha Edicin Estado Contexto de Uso Acervo Contexto Traductor (ID) RAE (ID) Autores (ID) Ttulo y Subttulo Antologa Docto - Antologa (ID) Ttulo y Subttulo (ID) Autores Edicin Estado Contexto de Uso Acervo Contexto Traductor (ID) RAE

CLAUDIA PONTN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Fuente: SRBD; sistematizacin de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.

Investigadores

ESQUEMA 5. RELACIN PRODUCCIN-GRUPOS DE INVESTIGACIN

Produccin Eventos Progr. Curriculares Grupos de Invest. Instituciones Dependencias

Grupos de Invest.

(ID) Nombre

(ID) Institucin

Libro de autor (ID) Ttulo (ID) Ttulo Tipo de trabajo (ID) Institucin Otra Institucin (ID) Dependencia (ID) Asesor (ID) Prog. Curricular Correo@ Sitio web (ID) Prog.Curricular (ID) Dependencia (ID) Institucin Fecha de consulta (ID) Ttulo Edicin Estado Editorial Contexto Traductor Traductor Traductor Contexto Contexto Nmero Editorial Ttulo de la Revista Estado Edicin Ttulo de la memoria (ID) Ttulo (ID) Ttulo

Artculo en Revista

Trabajo en memoria

Tesis o tesina

Docto. telemtico

Otra Institucin

(ID) Dependencia

Proyectos de invest.

Grupos de Invest. Investigadores (ID) Nombre Apellidos Sexo Edad Estado Grado

Fecha de inicio

Fecha de trmino

(ID) Investigador resp.

Produccin

(ID) Eventos

Genealoga

Desarrollo

Autores (ID) Ttulo Autor

rea de formacin Nombramiento (ID) Institucin Otra Institucin (ID) Dependencia Cu-vitae Nivel SNI

Grupos de Invest. Dependencias

SRBD. Notas sobre su construccin conceptual,

(ID) Nom. Dependencia

Libro coord/comp (ID) Ttulo Edicin Estado Editorial Contexto Traductor Traductor Traductor Contexto Contexto Publicado Editorial (ID) Dependencia Estado Otra Institucin Ttulo del Libro (ID) Institucin Edicin Estado (ID) Ttulo (ID) Ttulo (ID) Ttulo

Captulos en Libro

Reporte Invest.

Antologa

Docto - Antologa (ID) Ttulo Edicin Estado Contexto de Uso

Estmulos Licenciatura Maestra Doctorado Proyectos

Estado

(ID) Institucin

(ID) Investigador resp.

Direccin

Telfono

Contexto de Uso Contexto Traductor

Fax

Contexto Traductor
Grupos de Invest. Instituciones (ID) Nom. Institucin Estado (ID) Investigador resp. Direccin Telfono

Correo @

Sitio web

metodolgica y tcnica

Lneas de Invest.

Produccin

(ID) Progr. Curric.

(ID) Eventos

181

Fuente: SRBD; sistematizacin de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.

Fax Correo @ Sitio web

ESQUEMA 6. RELACIN GRUPOS DE INVESTIGACIN-EVENTOS

Investigadores Produccin

182

Grupos de Invest.
Eventos Progr. Curriculares Grupos de Invest. Instituciones Dependencias

(ID) Nombre Eventos Otra Institucin (ID) Dependencia Proyectos de invest. Fecha de inicio Fecha de trmino (ID) Investigador resp. Produccin Genealoga Desarrollo Grupos de Invest. Dependencias (ID) Nom. Dependencia Estado (ID) Institucin (ID) Investigador resp. Direccin Telfono Fax Correo @ Sitio web Lneas de Invest. Produccin Grupos de Invest. Instituciones (ID) Nom. Institucin Estado (ID) Investigador resp. Direccin Telfono Fax Correo @ Sitio web (ID) Progr. Curric. (ID) Nom. evento Tipo Sede Estado (ID) Institucin Otra Institucin Nm. trabajos Fecha Tema Mat. de difusin Eventos Grupos-invest (ID) Nom. evento (ID) Grupo Eventos Dependencias (ID) Nom. eventos (ID) Dependencia Eventos Progr. Curriculares (ID) Nom. evento (ID) Programa (ID) Institucin

CLAUDIA PONTN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

Fuente: SRBD; sistematizacin de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.

Investigadores Produccin Eventos Progr. Curriculares Grupos de Invest. Instituciones Dependencias

ESQUEMA 7. RELACIN GRUPOS DE INVESTIGACINPROGRAMAS CURRICULARES

Progr. Curriculares (ID) Nom. Programa Estado Modalidad Usuarios (ID) Institucin Otra Institucin (ID) Dependencia (ID) Resp. deI progr. Comit acadmico Otr. fig. acadmicas (ID) Investigador Tipo de participacin Feha de inicio Fecha de conclusin Fe. reestructuracin Docto. del Prog. Cu. Becas Objetivos Crditos Tronco comn Plan completo Campos-formacin Lneas-investigacin Entidad asesora Anlisis cualitativo Progr. Curriculares Planta acadmica (ID) Programa (ID) Nom. profesor Grupos de Invest. Instituciones (ID) Nom. Institucin Estado (ID) Investigador resp. Direccin Telfono Fax Correo @ Sitio web Grupos de Invest. Investigadores (ID) Nombre Apellidos Sexo Edad Estado Grado rea de formacin Nombramiento (ID) Institucin Otra Institucin (ID) Dependencia Produccin Desarrollo Genealoga Produccin (ID) Investigador resp. Fecha de trmino Fecha de inicio Proyectos de invest. (ID) Dependencia Grupos de Invest. Dependencias (ID) Nom. Dependencia Estado (ID) Institucin (ID) Investigador resp. Direccin Telfono Fax Correo @ Sitio web Lneas de Invest. Produccin (ID) Progr. Curric. Otra Institucin (ID) Institucin (ID) Nombre Grupos de Invest.

SRBD. Notas sobre su construccin conceptual,

metodolgica y tcnica

Fuente: SRBD; sistematizacin de Ana Laura Gallardo y Armando Torres.

Licenciatura/ttulo Mtra. / Ttulo Doctorado. / Ttulo

183

184

CLAUDIA PONTN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES

CUADRO 1. DISTRIBUCIN DEL SRBD A NIVEL NACIONAL

Regiones Nm. de base 1 2 3 6 8 9 10 11 12 13 Manuel Martnez Liberio Victorino David Prez Arenas Guadalupe Chvez Lyle Figueroa Martina Lpez Coordinador Rita Angulo Nm. de usuarios 3 1 2 2 3 5 3 2 2 1 Nm. de base 14 15 16 17 18 19 20 21 Bertha Orozco Fuentes Claudia Pontn Marcela Gonzlez Arenas Grupos de trabajo Coordinador Rosa Nidia Buenfil Alicia de Alba Marcela Gmez Sollano Nm. de usuarios 8 2 1 4 3 1 3 4 Total de bases 21 Total de usuarios 50

CUADRO 2. REGIONALIZACIN CONACYT

Sistema de investigacin Benito Jurez (SIBEJ) Del Golfo de Mxico (SIGOLFO) Miguel Hidalgo (SIHGO) Estados que lo componen Guerrero, Oaxaca, Chiapas Veracruz, Tabasco Aguascalientes, Guanajuato, Quertaro, San Luis Potos Baja California, Baja California Sur, Sonora, Sinaloa Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacn Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas Campeche, Yucatn, Quintana Roo Chihuahua, Durango, Zacatecas Hidalgo, Tlaxcala, Puebla Distrito Federal Estado de Mxico, Morelos Manuel Martnez Delgado Liberio Victorino Ramrez Equipo base David Prez Arenas Martina Lpez Valdovinos Guadalupe Chvez Coordinador Rita Angulo Lyle Figueroa

Del Mar de Corts (SIMAC) Jos Mara Morelos (SIMORELOS) Alfonso Reyes (SIREYES) Justo Sierra (SISIERRA) Francisco Villa (SIVILLA) Ignacio Zaragoza (SIZA) Sistema Metropolitano (SIME)

Fuente: Sistema Relacionado de Bases de Datos; sistematizacin de Ana Laura Gallardo

MAPA 1. REGIONALIZACIN CONACYT

Sistema de Investigacin 1. Benito Jurez (SIBEJ) 2. Del Golfo de Mxico (SIGOLFO) 3. Miguel Hidalgo (SIHGO) 4 4. Del Mar de Corts (SIMAC) Veracruz, Tabasco Aguascalientes, Guanajuato, Quertaro, San Luis Potos Baja California, Baja California Sur, Sonora, Sinaloa Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacn Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas Campeche, Yucatn, Quintana Roo Chihuahua, Durango, Zacatecas Hidalgo, Tlaxcala, Puebla Distrito Federal, Estado de Mxico, Morelos Guerrero, Oaxaca, Chiapas Estados que lo componen

8 6 6. Alfonso Reyes (SIREYES) 7. Justo Sierra (SISIERRA) 6 4 8 6 8 3 5 3 3 3 9 9 10 1 9 1 2 2 1 7 10 5 5 5 10 8. Francisco Villa (SIVILLA) 9. Ignacio Zaragoza (SIZA) 10. Sistema Metropolitano

5. Jos Mara Morelos (SIMORELOS)

SRBD. Notas sobre su construccin conceptual,

metodolgica y tcnica

Fuente: CONACyT, 2002 www.conacyt.mx Sistematizacin de Ana Gallardo

185

APROXIMACIN EN CLAROSCURO
AL CONTEXTO TERICO INTERNACIONAL

CAPTULO TERCERO

AUTORA: Mara Marcela Gonzlez Arenas, Universidad Pedaggica Veracruzana COLABORADORES: EQUIPO DE INVESTIGACIN: PARTICIPANTES, TIPO DE PARTICIPACIN Y FUNCIONES, PERIODOS 2001 Y 2002 COORDINADORA DE EQUIPO DE TRABAJO (2001-2002): Ma. Marcela Gonzlez Arenas Investigadora responsable de: construccin del objeto de estudio; diseo del proyecto de investigacin e integracin y redaccin final del captulo Lic. Cynthia Delfn Lara Realizacin y anlisis de entrevistas a la doctora Adriana Puiggrs; colaboracin en la redaccin final de captulo Lic. Fabio Fuentes Navarro Realizacin y anlisis de entrevistas a los doctores Thomas Popkewits y Roberto Follari; colaboracin en la redaccin final de captulo Lic. Guadalupe Hernndez Benavides Realizacin y anlisis de entrevistas al doctor Peter McLaren; colaboracin en la redaccin final de captulo Mtra. Mara Angelina Mendoza Ortiz Recuperacin y procesamiento de informacin en el SRBD; colaboracin en la redaccin final de captulo (Contina)

Lic. Rigoberto Morales Landa, Realizacin y anlisis de entrevistas al doctor Peter McLaren; colaboracin en la redaccin final de captulo Lic. Ernesto Trevio Ronzn, Realizacin y anlisis de entrevistas a los doctores Wilfred Carr y Michael Peters; colaboracin en la redaccin final de captulo Recuperacin y procesamiento de informacin en el SRBD; colaboracin en la redaccin final de captulo: Lic. Abigal Camarillo Lic. Carmen Mayeli Quirz Lic. Maribel Valencia Lpez Mtra. Yolanda Gonzlez Hernndez Antrop. Valentn Crdoba Reyes

APROXIMACIN EN
CLAROSCURO AL CONTEXTO TERICO INTERNACIONAL
Mara Marcela Gonzlez Arenas

INTRODUCCIN Es importante empezar este captulo con la exposicin de lo que aqu se entiende como aproximacin en claroscuro. Trabajar un objeto de estudio a travs de una aproximacin en claroscuro, significa abordarlo de manera parcial, limitada, incompleta y significativa. Da a conocer un trozo de dicho objeto en trminos de las huellas de algunos de sus elementos concretos, particulares y especficos. Tales huellas se muestran en claroscuro; i.e. en algunos casos, unas son ms definidas, tienen una mayor significatividad; en otros, son oscuras, casi se pierden pero an son perceptibles y susceptibles de ser retomadas. Esto es, este tipo de abordaje se constituye por un conjunto de huellas articuladas en claroscuro (Cfr. De Alba, 2002). La importancia de este tipo de abordaje se encuentra en su significatividad y en la exposicin que se hace de huellas concretas del objeto; objeto de estudio que en otro momento requerir de otro tipo de estudios. En nuestro caso se eligi este tipo de abordaje en la medida en que, aunque es parcial, limitado e incompleto, tiene la ventaja de dar a conocer un trozo del contexto internacional de la FTyCE en trminos de sujetos, eventos, instituciones, programas, publicaciones, etctera, concretos, particulares y especficos. Slo desde esta ptica es posible apreciar la riqueza del presente captulo y es en esta lnea que se expone al conocimiento, anlisis y crtica del lector.
189

190

MARCELA GONZLEZ

Como ya se ha visto, el rea de FTyCE en el periodo entendido se produce por la dislocacin constitutiva producida por los avances y nuevas discusiones en el campo de las ciencias sociales y humanas en general, y por las presiones epistmicas, tericas, metodolgicas, prcticas, polticas y especficamente educativas del campo de la educacin y de la investigacin educativa en particular.1 Sin embargo, para entender la naturaleza de este campo sus tendencias (emergentes, consolidadas y en descenso), las temticas que dentro de l han sido mayor o menormente tratadas, sus perspectivas y fuentes tericas en el momento actual es menester observarlo en el entramado contextual que proporciona el debate terico internacional que lo influye y, a su vez, es influido por l. Este entramado, constituido por el juego de sobredeterminaciones (como las concibe Laclau, entre otros) establecidas entre lo nacional y lo internacional, permite aproximarse tanto a los rasgos constitutivos de FTyCE, como a sus potencialidades futuras. En este sentido, el estudio en proceso sobre el contexto terico internacional de FTyCE 1992-2002, del cual se hace un primer cierre en este captulo, pretende aproximarse a las formas en que se sedimenta en producciones discursivas la sobredeterminacin entre la influencia de dicho contexto internacional y el desarrollo de documentos escritos, eventos, programas curriculares y trabajo de investigadores nacionales, sobre el rea de FTyCE, durante la dcada 1992-2002. Asimismo, explora algunas de las formas en que el campo se constituye y sedimenta a partir de esas sobredeterminaciones, y a la forma en que esta constitucin y sedimentacin sobredetermina el campo en Mxico. Lo anterior es visto desde el contexto terico internacional. Como ya se seal, todo el abordaje del objeto de estudio de este captulo est atravesado por la aproximacin en claroscuro sealada. En esta lnea entendemos que, lejos de pensar en una influencia o impacto bidireccional (o, peor aun, unidireccional) del contexto terico internacional de FTyCE en la constitucin del rea en Mxico, es necesario hablar de un proceso de sobredeterminacin en el que pueden leerse mltiples re-envos simblicos y procesos de condensacin y desplazamiento. Por ello, si bien en dcadas pasadas los constructores del campo en Mxico incorporaron y resignificaron bienes simblicos del contexto terico internacional (sobre todo europeo) en sus producciones desconocidas o subvaloradas en ese contexto stas han comenzado a cobrar presencia en el mbito internacional iniciando la generacin de procesos de debate e
1

Vase De Alba et al. 2000.

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

191

interlocucin. Estos procesos, aunque a veces lentos, han posibilitado el fortalecimiento y la consolidacin del campo en nuestro pas. Es importante aclarar que esta presencia en el mbito internacional cambia de un punto a otro en el globo terrqueo de tal manera que puede afirmase que en Amrica Latina es importante y significativa, aunque no homognea en toda la regin, y en Europa y dems partes del primer mundo es incipiente o nula. Se considera que intentar comprender la presente aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional de FTyCE, requiere de una forma de inteligibilidad antiesencialista donde no es posible buscar relaciones, tendencias u orgenes monolticos, sino relaciones abiertas, precarias e inestables, con fronteras anexactas siempre afectadas por la contingencia. Asimismo, es importante sealar que la forma en que estamos entendiendo la sobredeterminacin de la constitucin del rea de FTyCE en Mxico con el contexto terico internacional se enmarca en una interrelacin entre interioridad-exterioridad:
[] entendiendo por exterioridad a este conjunto de demandas, presiones e intereses de los distintos proyectos que contienden en el contexto social amplio e interioridad por el proceso mismo de constitucin del campo, de su juego de lenguaje y de las reglas de este juego de lenguaje. Existiendo entre exterioridad e interioridad una compleja relacin, cuyos bordes o lmites son anexactos (necesariamente inexactos) y en los cuales se constituye el campo como tal, por lo que tanto interioridad como exterioridad son constitutivas.2

En esta lgica de fronteras anexactas no puede hablarse de FTyCE en Mxico (1992-2002), por un lado, y de contexto terico internacional por otro, como si se tratara de dos bloques monolticos y suturados, sino de estructuras significativas precarias, inestables y abiertas, en las que la contingencia cobra un carcter constitutivo. Lo anterior encuentra un mayor sustento si se recuerda, por una parte, el hecho de que, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, Mxico se constituy en un espacio acadmico importante porque en l convergieron destacados intelectuales latinoamericanos del cono sur que, al ser exiliados por motivos polticos de sus pases de origen, se integraron al trabajo acadmico, favorecindose de este modo un dilogo que result enriquecedor en muchos sentidos. Por la otra, la situacin geopoltica de Mxico en la regin centro y sudamericana, donde la situacin anteriormente sealada
2

De Alba et al., 1999:2.

192

MARCELA GONZLEZ

propici una produccin acadmica de corte latinoamericano, que en muchos casos se conserva al haber adoptado como residencia permanente a Mxico, tanto los acadmicos del cono sur y otros pases de Amrica Latina como de otras naciones, de tal manera que la produccin acadmica en Mxico, en muchas ocasiones an mantiene este carcter latinoamericano (Cfr. De Alba, 1991:20). Por otro lado, la cercana de nuestro pas con uno de los polos de desarrollo econmico ms importantes del mundo de algn modo y en ciertos sentidos ha favorecido una posicin preferencial en Amrica Latina. Es importante articular el carcter geopoltico de Mxico en cuanto a su produccin acadmica de corte latinoamericano con la presencia y aportaciones de investigadores extranjeros en IES de nuestro pas, en la medida en que, de alguna manera la regin latinoamericana constituye una conformacin significativa o sistema acadmico, en el cual Mxico, junto con otros pases, ha ocupado y ocupa un espacio nodal. En esta lnea cabe recordar la presencia y aportaciones de investigadores extranjeros en instituciones nacionales; algunos de los cuales recuperamos en este captulo parte de sus huellas en este periodo son: Ernesto Laclau, de la Universidad de Essex, Inglaterra (1988, 1999, 2001); el doctor Torben Dyrberg de la Roskilde University, Dinamarca, (UNAMCINVESTAV) 1997; Thomas Popkewitz (UNAM-UPN) 1997, (COMIE) 1997 y 2001; Michael Peters, de la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda (CESU-UNAM) 1998; la doctora Adriana Puiggrs, de la Universidad de Buenos Aires, invitada en mltiples ocasiones por diversas instituciones durante la dcada de los noventa; Peter McLaren, de la Universidad de California, campus Los ngeles (UCLA), Estados Unidos, (UNAM ) 1989, (UPV) 1992, (UPN) 2000, (UV) 2001; as como la presencia de investigadores nacionales en estancias acadmicas en el extranjero. Es imprescindible sealar que este esfuerzo de contextualizar tericamente el campo en el mbito internacional dio comienzo desde el estado de conocimiento anterior 1992, cuando se dio cuenta del inicio y desarrollo de un proceso de interlocucin con especialistas nacionales e internacionales que pudo constatarse, tanto por las estancias y visitas acadmicas de investigadores extranjeros a nuestras instituciones y viceversa, as como por el reconocimiento e inters de la comunidad acadmica internacional por el trabajo que se desarrolla en Mxico. Son algunos de estos especialistas internacionales, los que actualmente han participado en esta investigacin como colaboradores extranjeros, dando continuidad al proceso de interlocucin del que se dio cuenta en el estado de conocimiento anterior y de los cuales se han recuperado algunas de sus huellas para el

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

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presente estudio. Ellos son: Wilfred Carr, de la School of Education, Universidad de Sheffield, Inglaterra; Roberto Follari, de la Universidad de Cuyo de Mendoza, Argentina; as como Peter McLaren, Michael Peters, Thomas S. Popkewitz y Adriana Puiggrs, cuyas adscripciones mencionamos anteriormente.3 Teniendo como referencia la metodologa general del equipo coordinador nacional para la recuperacin del estado de conocimiento de FTyCE (1992-2002), encaminada al trabajo en proyectos articulados en una estructura organizativa, se consider en la aproximacin en claroscuro al objeto, una metodologa cuali-cuantitativa en la que son productivas tanto las frecuencias y correlaciones, como la lectura genealgica, interpretativa y deconstructiva, tratando de rescatar relaciones y tendencias. Dentro de este esquema, este equipo est trabajando en dos lneas de accin en proceso sobre las cuales hicimos un corte parcial para este captulo, ellas son por una parte el establecimiento de dilogos acadmicos con los colaboradores extranjeros, y por otra, una revisin de las capturas realizadas por los equipos de Produccin, Programas Curriculares, Eventos, Grupos de Investigacin, Instituciones e Investigadores en el Sistema Relacionado de Bases de Datos, a partir de la cual se busc la presencia de la obra de autores o investigadores de ese contexto terico internacional de procedencia extranjera, durante la dcada. Los dilogos acadmicos con los colaboradores extranjeros han buscado aproximarse a la lectura que ellos hacen de la forma en que se ha constituido, reconstituido y sedimentado el campo en nuestro pas, en la dcada de referencia, especficamente cules son, desde su perspectiva: a) Los autores mexicanos reconocidos (y sus respectivas temticas) que han mantenido interlocucin, han publicado y/o han sido invitados a participar en programas curriculares, eventos, o estancias acadmicas en el extranjero b) Las etapas y/o caractersticas que pueden identificarse en la conformacin del campo en Mxico
3

En este punto de nuestra exposicin consideramos pertinente mencionar que la informacin que reportamos en este apartado se obtuvo a partir del trabajo de un equipo integrado por alumnos y personal de la maestra en Educacin y la especialidad en Investigacin educativa de los Estudios de Posgrado de la Universidad Pedaggica Veracruzana, de acuerdo con la experiencia y disponibilidad de tiempo, en el contexto del desarrollo de un proceso de investigacin formativa que se ha expuesto en el captulo terico de este libro.

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Pero tambin se buscan huellas de las formas en que estos 6 colaboradores acadmicos extranjeros han mantenido interlocucin con investigadores nacionales que trabajan en el campo de FTyCE, esto es: a) Espacios nacionales, institucin(es), estado(s) en los que han publicado documentos en la dcada 1992-2002. b) Programas curriculares (instituciones y estados de la repblica), cuyo diseo han asesorado y/o en los que han participado como docentes, asesores de tesis, o sinodales invitados, o reconocen que han recuperado sus producciones o planteamientos tericos. Niveles educativos de Mxico en donde han tenido ms seguidores u opositores. Estados de la repblica en los que sienten que han tenido ms seguidores u opositores. c) Eventos acadmicos en los que han participado como conferencistas magistrales, ponentes o se ha presentado un libro de su autora (Institucin que los ha convocado, estado de la repblica, ao, nombre del evento, investigadores con los que estableci el contacto, nivel educativo en Mxico) d) Investigadores o grupos de investigacin con los que han mantenido interlocucin (convergencias y/o divergencias), o con los que han participado en proyectos internacionales de investigacin. Para organizar las tareas en torno a este propsito varios aspectos han resultado bsicos, entre ellos, la proyeccin de un mecanismo de coordinacin, el establecimiento de lneas de comunicacin para asignacin de tareas y el reporte de las mismas, el acercamiento a espacios especficos de investigacin bibliogrfica, y de manera prioritaria el establecimiento de contacto de este grupo de trabajo con dichos acadmicos. Este contacto se estableci por tres vas, aunque no en todos los casos se emple la primera de ellas, ya sea porque la coordinadora de este grupo de trabajo o algn otro miembro del equipo base conoca de antemano al acadmico o por alguna otra razn. La primera va, a partir de la presentacin a estos acadmicos de la coordinadora de este grupo de trabajo, por parte de la coordinadora general de la investigacin, con el fin de establecer un primer contacto y de contextualizar la colaboracin; la segunda, a travs del correo electrnico; y la tercera, por medio del conocimiento que tenamos y que fuimos adquiriendo sobre sus producciones, tanto las que son de mayor acceso en el mbito nacional y local como algunas que circulan en el medio internacional. Es importante mencionar sin embargo, que el contacto

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directo con los colaboradores va el correo electrnico an no se ha explotado al mximo de sus posibilidades y hay mucho qu esperar de este medio. Es relevante apuntar que la delimitacin de indicadores y posterior redaccin de una serie de preguntas base que guiaran el contacto con los colaboradores ha representado un esfuerzo terico y metodolgico fuerte e importante, pero a la vez una herramienta fundamental para ir reconstruyendo nuestra narracin sobre el impacto que su trabajo ha tenido en la constitucin y la consolidacin del campo de FTyCE y viceversa. Una fuente privilegiada para la ubicacin de las huellas de los distintos elementos de FTyCE, as como de la produccin en su relacin con el contexto internacional, fue el Sistema Relacionado de Base de Datos (SRBD).4 Otra fuente importante fue el recurrir a informantes calificados, que en muchas ocasiones fueron investigadores del proyecto mismo, para complementar la informacin obtenida del SRBD. Por lo que respecta a la revisin de las capturas realizadas en el SRBD, el nfasis estuvo en lograr una aproximacin al debate terico internacional que, de algn modo, se sobredetermina con a) la produccin bibliogrfica (libros, reportes de investigacin, tesis o tesinas, antologas, trabajos en memorias, artculos en revista, captulos en libro, documentos telemticos y documentos en antologas); b) el diseo y puesta en marcha de programas curriculares; c) los eventos acadmicos; d) la formacin y trabajo de grupos, instituciones e investigadores en Mxico (1992-2002). Elementos que de manera genrica y/o subordinada forman parte de la temtica de nuestro inters y a su vez, de algn modo, son impactados por las producciones que se generaron en nuestro pas, bien sea a nivel de dilogo o de debate durante la dcada 1992-2002. Por lo anterior, es importante mencionar que para rastrear las huellas sedimentadas de la sobredeterminacin del campo en el pas en su relacin con el contexto terico internacional se han hecho inferencias a partir de los cruces entre algunos campos descriptores del SRBD, del modo que a continuacin se especifica: 1) Produccin. Referida a las producciones escritas de investigadores nacionales, los libros, reportes de investigacin, tesis o tesinas, antologas, trabajo en memoria, artculos en revista, captulos en libro, documentos telemticos y documentos en antologas que abordan la temtica de manera genrica y/o subordinada en la dcada y que son
4

Ver captulo segundo de la presente obra, sobre SRBD.

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recuperados en el SRBD, en donde se observa la presencia a manera de influencia, interlocucin u otra, del contexto internacional. Especficamente los cruces entre: a) Autores (su nacionalidad y tendencia terica) que son recuperados por los investigadores nacionales por ao dentro de la dcada. b) Temticas en las que los autores nacionales recuperan esas tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relacionados con FTyCE. c) Estado(s) de la repblica en los que los autores nacionales recuperan estas tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relacionados con FTyCE. d) Acervos en que se encuentran estas producciones escritas. e) Espacios Institucionales de Edicin/Publicacin. f) Ao en que se publican. 2) Eventos acadmicos (coloquios, congresos, conferencias, simposios, seminarios, etctera, que recuperan de manera genrica y/o subordinada estas tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relacionados con FTyCE. Especficamente los cruces entre: a) Tema del (los) evento(s) por estado de la repblica y ao. b) Investigadores extranjeros que participan como Ponentes Magistrales en estos eventos, en qu Estado y en qu ao. c) Nmero de eventos que de manera genrica y subordinada abordan estas tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relacionados con FTyCE. d) Los autores (con su nacionalidad/idioma) y/o tendencias recuperados por estado y en qu ao. e) Qu temticas y autores recuperan las Instituciones convocantes y en qu ao. 3) Programas curriculares. Programas de posgrado (de maestra, doctorado y especialidades) creados o vigentes en la dcada 1992-2002, que recuperan de manera genrica y/o subordinada estas tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relacionados con FTyCE, bien fuera en sus contenidos y/o a travs de la asesora y/o docencia por parte de investigadores del contexto terico internacional. Especficamente los cruces entre:

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a) Tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relacionados con FTyCE que se recuperan en estos programas b) Institucin que coordina el programa c) Usuarios d) Estado(s) de la repblica en que se recupera la tendencia e) Investigadores Internacionales que participan en funciones de docencia, asesora o sinodalas Si bien en un principio se pretendi presentar en este estado de conocimiento una aproximacin representativa de ese proceso de sobredeterminacin, al llegar al corte del periodo investigativo formalmente establecido para septiembre de 2002, se tuvo que asumir que la informacin con que se contaba limitaba en gran medida los alcances de nuestras inferencias, de ah que se opt por una aproximacin en claroscuro que fuera significativa (aunque no representativa) del contexto internacional. De tal forma, que se consider que esta informacin que habamos logrado recuperar era valiosa, por lo que ms que mostrar una muestra representativa de esa sobredeterminacin en la dcada, presentamos algunos aspectos de las vetas que se han detectado a travs de las huellas expuestas y sobre las que se est y se seguir trabajando. De tal modo, decidimos presentar la informacin recuperada en los apartados que siguen y en los que se hallar informacin relativa a las influencias internacionales que se desvanecen, permanecen y emergen en el contexto mexicano, autores internacionales y algunas huellas de su influencia en la produccin nacional, y cmo ven o dejan de ver esta ltima nuestros colaboradores extranjeros, finalizando con algunos apuntes para continuar esta lnea de investigacin. La exposicin inicia con una somera descripcin de los antecedentes de este estudio, despus de lo cual planteamos nuestro objeto de estudio, las dimensiones de estudio y sus respectivos indicadores, seguidos de los supuestos y objetivos propuestos que nos guiaron en el proceso. La metodologa presenta las lgicas desde las cuales estamos recopilando, procesando e interpretando el objeto estudiado, sealando en qu sentido nos estn siendo productivas; y ms adelante, las etapas y procedimiento general de abordaje hasta el momento. Incluimos tambin dentro de este apartado un desglose de los recursos y equipo empleados hasta el momento. En el apartado de resultados se desagregan nuestros hallazgos hasta el momento, por dimensin de estudio e indicadores. Por ltimo, en las con-

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sideraciones finales planteamos nuestras interpretaciones hasta el momento, as como los retos que nos proponemos acometer en las siguientes fases del proceso de esta investigacin. OBJETO DE ESTUDIO Este informe, que forma parte del informe general estado del conocimiento de FTyCE, se centra en el estudio de producciones discursivas en que se sedimenten huellas de los siguientes indicadores: 1) Un acercamiento al debate terico internacional que de algn modo es uno de los elementos que sobredetermina FTyCE en Mxico, a travs de: a) la produccin bibliogrfica (libros, reportes de investigacin, tesis o tesinas, antologas, trabajo en memoria, artculos en revista, captulos en libro, documentos telemticos y documentos en antologas); b) la realizacin de programas curriculares, eventos acadmicos, as como la formacin y trabajo de grupos, instituciones e investigadores en Mxico (1992-2002) que, de manera genrica y/o subordinada se relacionan con la temtica de nuestro inters y a su vez de algn modo, es impactado por las producciones que se generaron en nuestro pas, bien sea a nivel de dilogo o de debate durante la dcada 1992-2002; y 2) La forma en que es recibida/percibida la constitucin del campo de FTyCE en Mxico en dicho debate terico internacional. De lo anteriormente planteado se derivaron las siguientes preguntas: En qu espacios temporales, geogrficos, institucionales y temticos los autores mexicanos recuperan el contexto terico internacional? Quines son los beneficiarios de estas recuperaciones? Genealgicamente, qu tendencias y relaciones pueden detectarse en estos espacios de sobredeterminacin? Qu tendencias, autores y debates tericos internacionales, relacionados con FTyCE se sedimentan durante la dcada 1992-2002 en la superficie discursiva de producciones escritas, eventos acadmicos, programas curriculares y la formacin y trabajo de grupos de investigadores, instituciones de investigacin e investigadores que trabajan el campo a nivel nacional en la dcada de estudio?

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OBJETIVO Para el equipo de contexto terico internacional de FTyCE el propsito es lograr una aproximacin a la forma en que se sobredetermina la constitucin del campo FTyCE en su relacin con el contexto terico internacional durante la dcada de 1992-2002: a) La forma en que investigadores extranjeros que participan como colaboradores del proyecto perciben la constitucin del campo de FTyCE en nuestro pas (1992-2002) y han tenido presencia acadmica en dicha constitucin. b) Las tendencias, enfoques, autores y debates tericos en torno a FTyCE a nivel internacional que se sobredeterminaron y sedimentaron en las producciones escritas, eventos acadmicos, programas curriculares y formacin y trabajo de grupos, instituciones e investigadores en el campo a nivel nacional. Como ya se seal, cabe subrayar que si bien para los fines del presente captulo fue necesario hacer un corte en la recopilacin, procesamiento y anlisis de informacin, el proceso de investigacin contina con miras a enriquecer la informacin. DIMENSIONES DE ESTUDIO Y SUS RESPECTIVOS INDICADORES A partir del objeto de estudio y de los objetivos antes delimitados, y desde esta lgica de fronteras anexactas y expuesta a la contingencia, el inciso a del objetivo se desglos en dos dimensiones y el b en una tercera; stas y sus respectivos indicadores derivados, son: Dimensin 1: la lectura que los seis colaboradores acadmicos extranjeros hacen de la forma en que se ha constituido, reconstituido el campo en nuestro pas, en la dcada de referencia. Indicadores: segn el decir de estos seis colaboradores, son:

los autores mexicanos reconocidos (y sus respectivas temticas) que han mantenido interlocucin, han publicado y/o han sido invitados a participar en programas curriculares o eventos acadmicos en el extranjero;

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las etapas y/o caractersticas que pueden identificarse en la conformacin del campo en Mxico.

Dimensin 2: las formas en que estos seis colaboradores acadmicos extranjeros han mantenido interlocucin con investigadores nacionales que trabajan en el campo de FTyCE. Indicadores: espacios nacionales, institucin(es), estado(s) en los que han publicado documentos en la dcada 1992-2002; programas curriculares (instituciones y estados de la repblica), cuyo diseo han asesorado y/o en los que han participado como docentes, asesores de tesis, o sinodales invitados, o reconocen que han recuperado sus producciones o planteamientos tericos; niveles educativos de Mxico en donde han tenido ms seguidores u opositores; estados de la repblica en los que sienten que han tenido ms seguidores u opositores; eventos acadmicos en los que han participado como conferencistas magistrales, ponentes o se ha presentado un libro de su autora (institucin que los ha convocado, estado de la repblica, ao, nombre del evento, investigadores con los que estableci el contacto, nivel educativo en Mxico); investigadores o grupos de investigacin con los que han mantenido interlocucin (convergencias y/o divergencias), o con los que han participado en proyectos internacionales de investigacin. Dimensin 3: Las tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relacionados con FTyCE que se sedimentan durante la dcada 1992-2002 en la superficie discursiva de producciones escritas de investigadores nacionales, eventos acadmicos (coloquios, congresos, conferencias, simposios, seminarios, etctera), programas curriculares y formacin y trabajo de grupos de investigadores, instituciones de investigacin e investigadores que trabajan el campo a nivel nacional en la dcada de estudio. Y en el mismo sentido, las topologas y matices que adoptan estas superficies discursivas.

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ANLISIS Como se recordar, para atender a las primeras dos dimensiones, se consider el establecimiento de dilogos acadmicos con los colaboradores extranjeros. Aunque enriquecedora y productiva, una de las mayores demandas a resolver en este trabajo de equipo fue la relativa a la coordinacin de nuestros esfuerzos de la mejor manera posible.5 La informacin recuperada a partir de la interlocucin con los acadmicos extranjeros se presenta en reportes individuales por investigador, cada uno contiene cuatro partes: la primera es una descripcin de la forma en que se ha dado la interlocucin y el avance que se tiene en este proceso. La segunda constituye un breve recuento de los que consideramos aspectos ms importantes de la carrera profesional de cada uno de ellos (principalmente aquellos relacionados con el campo de FTyCE). La tercera parte describe la presencia de estos acadmicos en Mxico (personal, en eventos acadmicos; a travs de sus producciones escritas; participando en funciones de asesora y/o docencia o como conferencistas en programas curriculares; asesorando y/o colaborando en proyectos de investigacin con acadmicos nacionales) esto permiti ubicar la temtica FTyCE como dice Buenfil ms all del contexto mexicano en una dimensin relacional en cuanto a la discusin en otros espacios internacionales e interinstitucionales. La cuarta parte refiere a la lectura que estos acadmicos hacen de la forma en que se ha constituido el campo que nos ocupa en Mxico, sealando los investigadores mexicanos que ellos detectan con mayor presencia en sus pases.

Varios aspectos han resultado bsicos en esta labor, entre ellos, la proyeccin de un mecanismo de coordinacin, el establecimiento de lneas de comunicacin para asignacin de tareas y el reporte de las mismas, el acercamiento a espacios especficos de investigacin bibliogrfica y, por ltimo, la posibilidad de establecer contacto con colaboradores extranjeros mencionados anteriormente en este documento. Una vez que establecimos las dinmicas bsicas de coordinacin, comunicacin e indagacin, fue posible proyectar las primeras visitas a lugares como bibliotecas, centros de informacin y espacios en internet. Los primeros contactos con los asesores extranjeros, se realizaron despus de una primera exploracin del campo bibliogrfico (libros, antologas, archivos de peridicos y/o revistas).

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Resultados y consideraciones de lectura de, e interlocucin con, colaboradores extranjeros (dimensiones 1 y 2) De cmo ven o dejan de ver la produccin mexicana nuestros colaboradores extranjeros y de la interlocucin que han establecido con acadmicos mexicanos Sobre este aspecto, dado que el dilogo acadmico emprendido con los colaboradores extranjeros se centr en buscar la forma en que ellos ven la constitucin del campo de FTyCE en Mxico, se les pregunt en torno a: 1) Autores mexicanos (y sus respectivas temticas) que ellos reconocen como importantes en la constitucin del campo (1992-2002) y que: a) consideran que trabajan mejor el campo, b) consideran que son ms ledos sobre el campo en su pas, c) han recuperado en sus publicaciones, d) saben que han sido invitados o han invitado para participar en programas curriculares, e) han realizado proyectos de investigacin en co-responsabilidad con los acadmicos de su pas, f) han participado en eventos acadmicos en su pas. 2) Etapas o rasgos en torno a la conformacin del campo en Mxico Respecto a la informacin sobre la forma en que dichos colaboradores han mantenido interlocucin con investigadores nacionales, el inters se centr en: 1) Publicaciones presentes en acervos o bibliotecas nacionales. 2) Programas curriculares que han asesorado y/o en los que han dado algn seminario o curso, o han asesorado tesis y/o han sido sinodales de exmenes profesionales, o en los que saben que se han recuperado sus planteamientos. 3) Niveles educativos de Mxico en donde consideran que han tenido ms seguidores u opositores. 4) Estados de la repblica en los que consideran que han tenido ms seguidores u opositores. 5) Eventos acadmicos en los que han participado: como conferencista magistral institucin organizadora

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estados de la repblica ao nombre del evento acadmicos con los que han establecido el contacto. nivel(es) educativo(s) en el (los) que han participado en Mxico como invitado como ponente investigadores o grupos de investigacin con los que han mantenido interlocucin, o con los que han participado en proyectos internacionales de investigacin.

Pese al entusiasmo puesto desde un inicio en esta lnea de accin, el proceso de interlocucin aunque escaso en algunos casos por las dificultades en el contacto con los colaboradores extranjeros ha sido productivo por la infor macin aportada por los investigadores en razn de las interrogantes planteadas ex profeso. Las razones del escaso contacto pueden considerarse como dificultades de diversa ndole, por ejemplo: a) la falta de respuesta de los colaboradores a las llamadas telefnicas y correos electrnicos, y b) los mltiples compromisos internacionales de los mismos. Aun con ello el esfuerzo del equipo de contexto internacional pudo mantener productivamente la interlocucin con algunos colaboradores extranjeros, especficamente con Roberto Follari y Adriana Puiggrs, ambos de Argentina, y con Wilfred Carr, de Inglaterra, quienes profundizaron en sus respuestas a las cuestiones planteadas. En el caso de Peter McLaren, Tom Popkewitz y Michael Peters la interlocucin, aunque productiva, no ha sido fluida y constante. Wilfred Carr (School of Education, Universidad de Sheffield Inglaterra) El contacto con Wilfred Carr se ha establecido bsicamente por correo electrnico, a travs de las dos primeras vas ya sealadas (presentacin va la coordinadora general de la investigacin e interlocucin por correo electrnico) y la lectura de algunos de sus trabajos. En una entrevista que, en el marco de este proyecto, le hizo la doctora Alicia de Alba en mayo de 2002, en Inglaterra se pudieron conocer sus opiniones sobre una diversidad de aspectos, sobre todo los que se relacionan con la formacin y la prctica de la investigacin en educacin a partir del contexto del pensamiento posmoderno.

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Es importante mencionar que aunque Carr se ha mostrado abierto a trabajar con este equipo, sus mltiples compromisos y actividades no han facilitado del todo la comunicacin, por lo que se considera importante continuar el dilogo con l. Su produccin, que ha ido vinculando las teoras crticas con la educativa y la investigacin-accin ha sido frecuentemente retomada en Mxico. La revisin realizada sobre este aspecto, basada sobre todo en lo encontrado en las bases de datos de diversas universidades y en sitios de internet de nuestro pas, arroj que lo ms conocido de l en Mxico durante la ltima dcada son los textos sobre calidad de la enseanza e investigacin accin, investigacin educativa crtica, la relacin entre democracia y la lucha por la educacin, teora para la educacin. Sus libros se pueden encontrar en muchas bibliotecas y acervos nacionales; a guisa de ejemplo, mencionamos los de las universidades Veracruzana, Autnoma de Puebla, de Guadalajara y de Tabasco. A travs de la entrevista realizada a Carr se puede observar que su pensamiento sobre la educacin, la filosofa y la investigacin educativa, se ha modificado en la medida en que se acerca a las perspectivas del pensamiento posmoderno lo cual, eventualmente, tiene impacto en lo que de l se lee en espacios como el nuestro. Aunque lo analizado y expuesto hasta este momento no nos acerca a todo lo que se pretende conocer para efectos de esta investigacin, los esfuerzos continuarn encaminados a ampliar la informacin siguiendo los indicadores y las dimensiones de estudio expuestas en este proyecto. En cuanto a interlocucin con investigadores en el periodo en estudio, el doctor Carr reconoce, principalmente, a los doctores Eduardo Remedi, del DIE-CINVESTAV, y Alicia de Alba, del CESU-UNAM. En la entrevista realizada en 2002, Carr mostr un gran inters por mantener e incrementar la interlocucin con investigadores mexicanos. Roberto Follari (Universidad de Cuyo de Mendoza, Argentina) La presencia de Roberto Follari durante la dcada de estudio en nuestro pas ha sido muy constante, diversa, importante y amplia pues ha participado como ponente en eventos con temticas genricas o subordinadas relacionadas con FTy CE interactuando con investigadores, docentes y/o estudiantes de distintos espacios geogrficos e institucionales como el congreso internacional Currculo y siglo XX 6 (en el CESU-UNAM, en
6

Cfr. Buenfil Burgos, et al, 1993: 29. Acuerdo tomado desde la comisin para el anlisis de los documentos localizados.

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Mxico, DF); el encuentro sobre Corrupcin, medio ambiente y currculum universitario (organizado por la (ENEP-Iztacala y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, en Mxico DF), el seminario internacional La teora social y la educacin en el contexto de los procesos globalizadores (organizado por la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana, en Xalapa, Veracruz); el coloquio internacional sobre Posmodernidad y nacionalismos en Amrica Latina, (organizado por el Instituto de Investigaciones Histrico Sociales de la Universidad Veracruzana); o la conferencia magistral Posmodernidad y educacin (organizada por la Universidad Pedaggica Veracruzana). Su produccin se hace presente en acervos y bibliotecas nacionales, tanto por los libros que son de su autora o coautora, como por publicaciones que ha hecho en revistas nacionales, entre otras: Subjetividad y Cultura, del DF; Dialctica, de la Universidad Autnoma de Puebla; Perfiles Educativos, del CESU-UNAM; Revista de Educacin Superior de la ANUIES, Nuestro Siglo, de la Universidad Pedaggica Veracruzana. Entre las temticas que aborda se encuentran:

El currculo en el siglo XXI Las influencias del neoliberalismo y los procesos globalizadores en la educacin Epistemologa y sociedad El debate modernidad/posmodernidad y sus implicaciones para la educacin, la poltica y la cultura Posmodernidad y nacionalismos en Amrica Latina El proceso de modernizacin de la educacin a partir de las propuestas de organismos internacionales de crdito (Banco Mundial) La importancia de la interdisciplina y sus efectos en los curricula sobre cuestin ambiental Los aportes del psicoanlisis para leer los contextos educativos Docencia, formacin docente y reforma educativa La crtica a la departamentalizacin (concentracin o centralizacin)

Desde su lectura, la presencia de mexicanos que trabajan el campo de FTyCE se manifiesta a travs tanto de publicaciones que son ledas en el contexto argentino, como por las participaciones de investigadores nacionales en eventos realizados en aquel pas.

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Segn Follari, las aportaciones tericas de autores mexicanos que trabajan la temtica de FTyCE que tienen mayor presencia en Argentina se relacionan con el currculo, la interdisciplinariedad en educacin y la crtica a la departamentalizacin, y en menor medida el debate modernidad/ posmodernidad y la cultura contempornea. Este autor manifiesta haber debatido con investigadores mexicanos como Virginia Aguilar, Enrique Dussel y Csar Cansino, sobre aspectos como el surgimiento de la interdisciplinariedad, el eurocentrismo de la cultura posmoderna sin la mirada latinoamericana y el pensamiento poltico en Latinoamrica. Al mismo tiempo reconoce, comparte y/o recupera los aportes de autores mexicanos entre quienes menciona a ngel Daz Barriga, Alicia de Alba, Raquel Glazman y Alfredo Furlan. De igual manera y desde su mirada, en Argentina hay huellas del trabajo realizado por mexicanos sobre el campo de FTyCE (principalmente de autores como Daz Barriga, De Alba, Orozco Fuentes), reconocindose tambin las aportaciones de autores mexicanos que escriben desde distintas miradas sobre la educacin, tales como De Ibarrola, Weiss, Vargas Lozano, Gonzlez Casanova o Carrizales Retamoza. Peter McLaren (UCLA, Estados Unidos) Con Peter McLaren se ha establecido la comunicacin de manera personal y a travs de internet, aunque an falta informacin por recuperarse, principalmente la relativa a la lectura que l hace sobre la forma en que se ha constituido el campo de FTyCE en nuestro pas (1992-2002). Es uno de los ms importantes representantes de la pedagoga crtica norteamericana y ha sido ampliamente ledo en contextos latinoamericanos. Ha interactuado directamente con acadmicos nacionales en las numerosas ocasiones en que ha participado como ponente en eventos acadmicos muy relacionados con el campo de FTyCE, tanto en Mxico como en otros pases, donde ha debatido sobre una extensa temtica que incluye:

Etnografa crtica Sociologa de la educacin y cultura popular Alfabetizacin crtica Teora posmoderna y marxismo aplicados al currculo Movimientos sociales y revolucionarios Pedagoga crtica

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Teora pedaggica basada en el multiculturalismo crtico La escuela como ritual Aportaciones de Paulo Freire y del Che Guevara a la pedagoga de la revolucin La pedagoga y la poltica de los estudios culturales La alfabetizacin en los medios masivos Educacin multicultural, pedagoga crtica y polticas de la diferencia Teora crtica e investigacin educativa Multiculturalismo crtico Pedagoga, poder e identidad Globalizacin, escuela y nuevo imperialismo

Por el conocimiento directo que varios investigadores del proyecto tenemos con l, podemos sealar que algunos de sus principales interlocutores en Mxico son: Bertha Orozco Fuentes, quien ha realizado varias estancias acadmicas en la UCLA donde, entre otras actividades, ha dictado conferencias, participado en numerosos eventos con l en Mxico, en Argentina y en Estados Unidos, ha escrito tanto en ingls como en espaol sobre su obra y ha planteado varios puntos de discusin con su obra. Alicia de Alba, quien tambin, desde 1988, ha realizado varias estancias acadmicas con l, en Oxford, Ohio y en la UCLA, en las cuales, entre otras actividades, ha dictado conferencias. Asimismo, ha organizado varios eventos en Mxico donde l ha sido invitado como conferencista magistral, han estado en varios eventos acadmicos compartiendo la misma mesa de discusin tanto en Mxico como en Estados Unidos; ha escrito en volmenes editados por l, escribi el prlogo de la versin en espaol de Multiculturalismo revolucionario y, actualmente tiene en prensa un artculo sobre su obra en Estados Unidos, en coautora con Marcela Gonzlez Arenas. Marcela Gonzlez Arenas. Ha mantenido una relacin constante con McLaren desde inicios de la dcada de los noventa. Ha traducido varios de sus trabajos, entre los cuales destaca el libro La vida en las aulas, editado por Siglo XXI. Actualmente tiene un artculo en prensa en Estados Unidos, en coautora con Alicia de Alba. Ha organizado varios eventos acadmicos en la Universidad Pedaggica Veracruzana en los

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cuales lo ha invitado como conferencista magistral y/o docente. Su ltima visita est planteada para agosto de 2003. Michael Peters (Universidad de Auckland, Nueva Zelanda) La interlocucin con Michael Peters se ha establecido, principalmente, por las dos primeras vas sealadas (presentacin a travs de la coordinadora general del proyecto y dilogo, ambas por correo electrnico) as como por la lectura de algunos de sus trabajos. Peters ha escrito un nmero muy amplio de textos en artculos, libros y captulos en libros, la mayora de ellos publicados en ingls, en Australia, Nueva Zelanda e Inglaterra, de los cuales los ms comnmente encontrados en bases de datos, sitios de internet y acervos bibliogrficos en nuestro pas, se centran en temticas que en torno a aspectos como:

El pensamiento educativo y filosfico Las teoras posmodernas y la educacin La pedagoga crtica en espacios posmodernos Poltica cultural y universidad Postestructuralismo, poltica y educacin Aportaciones de Wittgenstein, Foucault, Lyotard y otros pensadores posmodernos para la pedagoga La emergencia de los estudios culturales Universidad y polticas de reforma Tecnologas virtuales y educacin terciaria La educacin y la poltica social en la condicin posmoderna

Los trabajos aqu listados han sido citados y recuperados por aquellos interesados en nuevas lgicas de anlisis e interpretacin de los fenmenos educativos, en las complejas condiciones contemporneas, y en la necesidad de descentrar los tradicionales elementos de la filosofa occidental moderna. Es uno de los filsofos de la educacin antiesencialistas posmodernos ms importantes en el mundo contemporneo. Huellas de sus publicaciones que han sido traducidas a idiomas como el espaol y el portugus se pueden localizar en antologas para estudiantes de posgrados como la especialidad en Investigacin Educativa y la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana as como en diversas facultades de la UNAM.

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Peters ha tenido contacto con el contexto mexicano durante la ltima dcada, sobre todo con investigadores del centro del pas. En entrevista a distancia, comenta que sus principales interlocutores en Mxico han sido Alicia de Alba ( CESU - UNAM ) y Edgar Gonzlez Gaudiano, con quienes incluso ha colaborado en publicaciones como Currculum in the postmodern condition y artculos relacionados con la educacin ambiental. Asimismo, en 1998, tuvo una estancia de 12 das en nuestro pas, donde present un escrito sobre Wittgenstein en el CESU de la UNAM; esta interlocucin de Peters con los investigadores mexicanos se inici con Edgar Gonzlez y Alicia de Alba, a travs de un amigo y colega mutuo, Colin Lankshear, de Australia. Aunque hasta el momento se contina trabajando y profundizando sobre las opiniones y perspectivas de Peters acerca de la constitucin del campo de la filosofa y la teora de la educacin en Mxico, as como sus aportaciones en el contexto donde l se desenvuelve, sabemos por sus respuestas a una entrevista realizada por correo electrnico (2001) que la posibilidad para desarrollar con mayor consistencia argumentaciones acerca de la realidad educativa y por ende producir discursos educativos, es bsico contar con una amplia formacin en el pensamiento filosfico, desde las elaboraciones de las corrientes positivistas, hasta la fenomenologa, el pensamiento nietszcheano y heideggeriano, as como las propuestas postestructuralistas, lo que deja ver su postura sobre la necesidad de acercarse al pensamiento postfundamento. Thomas S. Popkewitz (Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos) Las dificultades para el establecimiento del contacto con Thomas S. Popkewitz, va internet han sido considerables. De ah que slo a partir del curriculum vitae que ha enviado y de los datos proporcionados por informantes calificados se ha posibilitado un acercamiento parcial en torno a la forma en que es percibida la conformacin del campo de FTyCE en el espacio norteamericano contexto internacional y la manera en que sta se concibe desde Mxico. La presencia de Thomas Popkewitz en nuestro pas se ha dado a travs de su participacin en eventos acadmicos (congresos, conferencias magistrales, seminarios, etctera) dirigidos a investigadores, docentes y estudiantes mexicanos y va las producciones escritas de su autora que circulan ampliamente en nuestros contextos. Entre las temticas que ha abordado y que son ms recuperadas en nuestro pas, destacan:

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La epistemologa social como campo cambiante del conocimiento Aportes del pensamiento posmoderno a la comprensin de temas sociales como el feminismo, la formacin docente, la educacin La historia, el problema del conocimiento y la historia cultural de la escuela La cultura redentora de las ciencias educativas La reforma educativa: como efecto del poder y como administracin de la infancia Globalizacin, conocimiento, poder y educacin La cuestin de la integracin y exclusin social en los sistemas educativos posindustriales Los imaginarios nacionales y la educacin Docencia, formacin docente, credencialismo y profesionalizacin Reformas nacionales, globalizacin y educacin La construccin de la infancia y del maestro en las polticas educativas contemporneas y en perspectivas tericas modernas y posmodernas Discurso, conocimiento y poder en educacin Las teoras crticas y la educacin como terrenos de conocimiento y poltica Movimientos sociales y ciencia social Prcticas regulatorias del Estado, la universidad y la investigacin La ciencia social y la normalizacin de las diferencias sociales Las tradiciones crticas y el giro lingstico Los aportes de Foucault, Dewey, Vigotsky, Bourdieu y las tradiciones crticas a la comprensin de la sociedad y la educacin Las estadsticas como sistemas de inclusin/exclusin.

La interlocucin de este intelectual con investigadores nacionales que trabajan la temtica de FTyCE es resultado tanto de su participacin a numerosos eventos acadmicos en nuestro pas, como de la invitacin que l ha hecho a acadmicos nacionales a participar en otros contextos. En este sentido, es importante mencionar la participacin de Alicia de Alba y Rosa Nidia Buenfil en el World Congress of Comparative Educational Societies, celebrado en Cape Town, Sudfrica, en 1998; as como la estancia acadmica realizada por Rosa Nidia Buenfil en la Universidad de Wisconsin, en Madison, Estados Unidos, en 1999.

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Tambin es necesario precisar que si bien el presente estado de conocimiento se centra en la dcada 1992-2002, ciertas publicaciones del doctor Popkewitz que no pertenecen a este periodo son recuperadas actualmente por la pertinencia de sus aportaciones a la FTyCE en el contexto mexicano. Es importante tambin, sealar que es uno de los principales especialistas en Foucault en el campo de la educacin a nivel mundial. Adriana Puiggrs (Universidad de Buenos Aires, Argentina) En el caso de Adriana Puiggrs, el contacto se inici por las dos primeras vas mencionadas (presentacin a travs de la coordinadora general de la investigacin y dilogo, ambas por correo electrnico). El grupo de trabajo sobre contexto internacional llev a cabo la revisin de antologas, archivos de peridicos y revistas, informacin que se enriqueci con su currculum vitae que nos envi por correo electrnico. Es importante sealar que Puiggrs ha sido no slo colaboradora extranjera, sino que ha ledo varias versiones de este libro y ha escrito el prlogo, en el cual pueden apreciarse valoraciones importantes sobre la forma en que lee la constitucin y el proceso de consolidacin de FTyCE en Mxico en la dcada 1992-2002. La interlocucin de Adriana Puiggrs, de nacionalidad argentina, con acadmicos mexicanos que trabajan el campo de FTyCE se inici desde los ochenta cuando ella radic en nuestro pas, llegando a ser profesora visitante y titular en niveles de licenciatura y posgrado en la UNAM. Otro espacio importante de interlocucin lo constituy el Programa Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPEAL ) desarrollado por la UNAM y la Universidad de Buenos Aires-CONICET, desde 1985. Sus aportes tericos, muy conocidos en nuestro contexto educativo, estn presentes a travs de su amplia produccin bibliogrfica como autora, coautora, editora, directora de coleccin, etctera, de libros, revistas y peridicos nacionales, extranjeros e internacionales; as como de sus participaciones en eventos acadmicos en los que ha interactuado con investigadores, docentes y estudiantes del campo educativo. Entre otras, su produccin aborda temticas como: Crisis y educacin popular Universidad, proyecto generacional e imaginario pedaggico. Educacin y futuro Los desafos de la enseanza

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Reforma escolar Neoliberalismo y Educacin en Amrica Latina Alternativas pedaggicas, sujetos prospectivas en la educacin latinoamericana Presupuestos y campo de problematizacin en la historia de la educacin latinoamericana Modernidad, posmodernidad y educacin en Amrica Latina Educacin neoliberal y alternativas Educacin, capital social y evaluacin Tendencias en educacin y formacin de sujetos Crisis conceptual y prospectiva Anlisis poltico de discurso y educacin Las organizaciones sindicales ante la responsabilidad social de educar Poltica educativas, alternativas pedaggicas y nuevas fronteras poltico-culturales Pobreza y nuevos contratos sociales La educacin superior en Amrica Latina

Asimismo ha participado en jurados y comisiones dictaminadoras de proyectos de investigacin en instituciones educativas mexicanas de educacin superior. Ella reconoce que entre los acadmicos mexicanos con los que ha tenido mayor interlocucin estn varios investigadores del CESU y de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM y del DIE-CINVESTAV del Instituto Politcnico Nacional, tales como Rosa Nidia Buenfil Burgos, Alicia de Alba y Marcela Gmez Sollano. Resultados y consideraciones sobre tendencias, polmicas y autores (dimension 3) En cuanto a la dimensin 3, se recupera lo mencionado anteriormente en el sentido de que sta forma parte del objetivo del proyecto (lograr una aproximacin a la forma en que se sobredetermina la constitucin del campo FTyCE en su relacin con el contexto terico durante la dcada de 19922002). Como se recordar, la informacin para esta dimensin se bas en la recuperacin de los registros que el equipo nacional captur en las bases de

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datos (produccin, eventos acadmicos, programas curriculares y grupos de investigadores, institutos de investigacin e investigadores) del SRBD y en los que se sedimentan huellas de tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relacionados con FTyCE. La informacin recuperada se analiz tanto cuantitativamente, buscando frecuencias y dimensiones de este proceso de sobredeterminacin, como cualitativamente al categorizarse y buscar en los hallazgos relaciones, tendencias, convergencias y divergencias, por estado de la repblica, por ao, por el tipo de temticas (genricas o subordinadas) que se recuperan en este abordaje en claroscuro al contexto terico internacional. Producciones Libros de autor Partiendo de la idea de que esta actividad de recuperacin y registro de informacin en el SRBD se encuentra en un proceso constante, las muestras que aqu se exponen, son causa de un corte arbitrario en dicho proceso de captura y su ulterior anlisis, no un cierre. Por ello, cabe mencionar que dichos datos podrn variar considerablemente en prximas presentaciones que se hagan de la informacin encontrada en dicho SRBD. En otro contexto, aclaramos que los datos encontrados por ningn motivo son representativos del universo bibliogrfico nacional sobre la temtica que se intenta detectar; es apenas un prolegmeno de lo que se pretende seguir recuperando Prolegmeno que corresponde al abordaje elegido (claroscuro). As, los subcampos que se recuperaron fueron:

Ttulo Autor Lugar de edicin Estado Editorial Ao de publicacin y de edicin Temas abordados Genrico/subordinado Corriente de pensamiento Fuentes ms citadas

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Fuentes de informacin Acervo Tipo de acervo Lugar del acervo El criterio principal (aunque no el nico) para elegir o no un registro, fue que entre las 5 fuentes ms citadas hubiera la presencia de algn autor del Contexto internacional o que en el subcampo de corriente de pensamiento se hiciera alusin a alguna escuela o corriente de pensamiento de ese contexto internacional. De este modo, de los subcampos que se mencionaron, se buscan los cruces que nos permitan conocer:

Los autores, tendencias y debates del contexto internacional que ms son recuperados durante la dcada (1992-2002) por los autores de libro nacionales que recuperan dicho contexto. Cuando estos autores nacionales recuperan dicho contexto internacional, cundo abordan la temtica de manera genrica y/o subordinada? Qu espacios de publicacin fueron los mayores facilitadores del desarrollo del campo en su interlocucin con el contexto internacional, as como los estados en los que se encuentran dichas ediciones. Tambin se revisa en qu espacios institucionales (acervos de Universidades y/o Institutos) surge el inters por recuperar estas producciones, en qu estados de la repblica. En qu espacios temporales (ao) estos autores nacionales logran la publicacin de sus trabajos; entre otros datos.

Se revisaron 160 registros en el SRBD, de los cuales slo en 25 se encontr informacin sobre autores extranjeros y/o corrientes del contexto internacional con presencia en los libros de autores mexicanos. Cabe sealar que puede haber un error en la captura de esta informacin en el SRBD, en los registros del corte arbitrario sealado, sin embargo es con la que se cuenta. He aqu una de las razones por las cuales se opt por el abordaje en claroscuro. Tambin cabe mencionar que se detectaron 55 libros de autores extranjeros, editados en otros pases, pero ledos en acervos mexicanos, 8 libros de autores extranjeros editados en Mxico y dos libros con la participacin como autores o coautores de investigadores mexicanos, editados en el extranjero.

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Algunas huellas de obras de autores nacionales con referencias de autores extranjeros Dentro de esta revisin de datos se destacan algunas huellas de las obras de autores mexicanos dentro de las cuales se registra informacin de autores extranjeros consultados y/o desde los cuales argumentaron sus referencias, tomando como fuente el SRBD. Se hace un cruce de informacin por ao y por estado donde se concentran las referencias en tericos extranjeros (ver cuadro 1 al final del captulo) y donde se puede identificar la zona y el periodo donde se recupera informacin sobre fuentes extranjeras ms consultadas, como es el caso del Distrito Federal en el ao de 1999 (ver grfica 1 al final del captulo). De este puado de huellas, 16 libros son genricos y 9 subordinados. Huellas de las temticas trabajadas por autores mexicanos con referencia a autores extranjeros En cuanto a las huellas encontradas de cules son las temticas en las que autores mexicanos recuperan al contexto internacional durante la dcada 1992-2002, puede decirse que varan conforme al ao y al lugar. Algunas de ellas pueden tipologizarse en formacin docente, historia de la educacin, anlisis del discurso educativo, teora de la educacin, modernizacin de la educacin, estrategias enseanza aprendizaje, etctera (ver cuadro 2 al final del captulo) Huellas de las editoriales que favorecieron la produccin en el campo en su interlocucin con el contexto internacional Asimismo, se recuperaron los espacios que facilitaron el desarrollo del campo en su interlocucin con el contexto internacional, dentro de los cuales se destacan las compaas editoriales en las entidades federativas. El estado que ms espacios de publicacin ofreci fue el Distrito Federal (ver cuadro 3 al final de este captulo). Tambin se identifica que el apoyo en trabajos de edicin a los tericos nacionales provino, principalmente, de instituciones educativas pblicas en casi 70% y el resto fue brindado por editoriales privadas. Huellas de autores extranjeros ledos por autores mexicanos Existe un gran nmero de autores extranjeros que son consultados por sus colegas mexicanos, en este captulo se exponen algunas huellas de los autores

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ms ledos en los registros considerados para este captulo. Estos autores son: Pierre Bourdieu, Jrgen Habermas y Michel Foucault, Ernesto Laclau, Hugo Zemelman, Jean Piaget, de la produccin de libros detectada en el corte realizado de la base de datos para este captulo (ver cuadro 4 al final del captulo). El lugar donde estos autores son mayormente citados es el Distrito Federal. Huellas de la produccin de libros de autores extranjeros que se editaron en Mxico En la lgica de fronteras anexactas y del abordaje en claroscuro es muy difcil distinguir en algunos casos si una produccin es nacional o pertenecera al contexto internacional, por lo que a continuacin se muestran los resultados de algunos autores que siendo extranjeros, sus producciones fueron editadas desde nuestro pas y que se encuentran en acervos nacionales. A continuacin se enlistan los autores de libros, el ttulo y la editorial de las producciones encontradas, as como la cantidad, las fechas, el lugar de edicin y los acervos de donde se rescata. Bordieu, Pierre, dos ejemplares con el mismo ttulo: Capital cultural y espacio social; el lugar de edicin fue en la ciudad de Mxico, por Siglo XXI; uno en 1997 y otro en 1998; de tipo genrico; el acervo donde se encontr fue en la Biblioteca de Humanidades de la ciudad de Zacatecas, Zac. Las dos obras se encuentran en espaol. Freire, Paulo, el ttulo de su libro es Poltica y educacin, editado en el DF por la Siglo XXI en 1996; el libro se encuentra en el acervo de la Biblioteca Central de Zacatecas; su obra es considerada de tipo genrico; este libro se encuentra en espaol. Giroux, Henry, existen tres libros de este autor, el primero se titula Teora y resistencia en educacin: una pedagoga para la oposicin, editado en la ciudad de Mxico en 1992, por Siglo XXI; es de tipo genrico y se encuentra en el acervo de la Biblioteca Central de Zacatecas, Zac. El segundo es La escuela y la lucha por la ciudadana: pedagoga crtica de la poca moderna, editado en la ciudad de Mxico, en 1993, tambin por Siglo XXI; es de tipo genrico y se encuentra en el acervo de la Biblioteca de Economa de la Ciudad de Zacatecas, Zac. Finalmente el tercer libro se titula Cruzando Lmites: trabajadores culturales y polticas editado en la ciudad de Mxico, por Paids, en 1997; es de tipo genrico y se encuentra el acervo de la Biblioteca de Docencia Superior de la Ciudad de Zacatecas, Zac.; Cabe hacer mencin que los tres libros estn traducidos al espaol.

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Landsheere, Gilbert de, el ttulo es La investigacin educativa en el mundo; un captulo especial sobre Mxico editado en el Distrito Federal por el Fondo de Cultura Econmica en 1996, este libro se localiz en el acervo de la Biblioteca Juan Manuel Gutirrez Vzquez CINVESTAV-DIE, es de tipo genrico y est en espaol. McLaren, Peter. Edita un libro con el ttulo La Escuela como un Performance Ritual: hacia una economa prctica de los smbolos 4 gestos educativos en la Ciudad de Mxico, DF por la editorial Siglo XXI, en 1995; es de tipo genrico y est en espaol. Algunas huellas de libros de autores extranjeros en acervos nacionales Dentro de la bsqueda realizada, se pudieron detectar algunos libros internacionales en los acervos consultados aunque la consulta especfica para este fin (libros de autores extranjeros en acervos mexicanos) apenas se iniciar en la siguiente etapa de la investigacin (nacional para 2003 y regional para 2004), por lo que en fechas posteriores se podr dar mayor cuenta de este aspecto. Por lo que respecta a la muestra del SRBD con la que se est trabajando en este captulo, existen 55 libros de autor extranjeros distribuidos por nacionalidad (ver cuadro 5 al final de este captulo). De este tipo de produccin, 32 son genricos y 23 subordinados. Algunas huellas de libros de autores mexicanos publicados en el extranjero En los registros del SRBD se encontraron dos libros editados en el extranjero con trabajos de tres autores mexicanos: De Alba, Alicia; Edgar Gonzlez-Gaudiano; Colin Lankshear y Michael Peters (2000). Currculum in the Postmodern Condition, Nueva York: Peter Lang (en ingls). Los cinco autores ms citados en esta obra son: Ernesto Laclau, Colin Lankshear, Lyotard, Michael Peters y Jrgen Habermas (encontrado en el Distrito Federal en el acervo de la biblioteca particular de la propia autora). Buenfil Burgos, Rosa Nidia (2000). The Mexican Revolutionary Mystique, en Howarth, D; A. J. Norval y Y. Stavrakakis (eds.) Discourse Theory and Political Analysis. Identities, Hegemonies and Social Change, Nueva York: Manchester University Press, pp. 86-99.

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Captulos de libro Dado que en el SRBD se tienen registrados slo 124 captulos de libro recuperados hasta el momento, no consideramos estril enfatizar que los resultados que a continuacin se presentan son parciales, y representan slo una aproximacin en claroscuro de lo que con toda seguridad es slo mostrar algunas huellas de lo que es una mayor produccin. Captulos genricos y subordinados De lo recopilado hasta el momento se observa que la tendencia a publicar captulos que aborden la temtica es aparentemente ascendente, asimismo, el trabajar la temtica de manera genrica es ms notorio en el material ingresado hasta el corte del SRBD de septiembre de 2002. La produccin de captulos como Discursos educativos en un horizonte postmoderno, Diseminacin y semejanzas de familia del significante niez en la legislacin mexicana sobre educacin o Formacin y desarrollo conceptual en educacin; determinaciones institucionales en los procesos de titulacin, nos permite observar que la aparicin de la temtica FTyCE corresponde a diversos problemas y enfoques. De los 124 captulos de libro recopilados hasta el momento, 77% aborda de manera genrica la temtica del campo X y 42% de forma subordinada. Huellas de algunos captulos recuperados de autores extranjeros y su relacin porcentual con captulos de autores nacionales Algunos de los ttulos de los captulos publicados por extranjeros son Educacin y alternativas, de Adriana Puiggrs, La experiencia del cuerpo posmoderno: la pedagoga crtica y las polticas de la corporeidad, de Peter McLaren o El posmodernismo y el discurso de la crtica educativa, de Henry Giroux. Entre los autores extranjeros cuyo trabajo fue recopilado, encontramos a Giroux, Puiggrs, Foucautl y McLaren. De los captulos recuperados hasta el momento: 89% pertenece a autores nacionales y 11% a extranjeros. Algunas huellas de autores extranjeros consultados en captulos de libro de autores nacionales En los captulos de libro que abordan la temtica, los autores extranjeros ms consultados son: Laclau y Foucautl, con 19 y 17 menciones, y Lyotard,

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Mouffe, Puiggrs, Derrida, McLaren y Giroux, consultados en menor medida y aparecen como referencia en 8 o 10 captulos. Algunas huellas de autores extranjeros que tienen captulos de libros publicados en Mxico Giroux y Puiggrs con 4 captulos publicados cada uno, de McLaren se han recuperado 3, y Laclau y Zemelman con uno cada cual. Huellas de captulos de autores extranjeros publicados por ao La aparicin de captulos por ao y autor es la siguiente: a) Giroux que es uno de los autores que ms captulos publicados tiene en los registros con los que se ha trabajado, aparece dos veces en 1995 y 1998; b) Puiggrs tambin con cuatro captulos publicados tiene una aparicin en 1995 y otra en 1998, y es la nica que en lo transcurrido del ao 2002 cuenta con 2 captulos publicados que abordan la temtica X; c) de los tres captulos de Aclaren, uno aparece en 1995 y dos en 1998; y d) por ltimo, los captulos de Zemelman y Laclau se publicaron en 2002. El ao ms productivo es 2001, con 28 captulos (ver grfica 2 al final del captulo). Huellas de artculos de autores mexicanos y extranjeros en revistas nacionales, de otros pases e internacionales Los artculos en revista sobre educacin como espacios de configuracin de la temtica X: su presencia en el contexto internacional Como primer momento se hizo una revisin de la base de datos que consta de 716 artculos en revista, de los cuales se seleccionaron 243 relacionados con la temtica del campo X, tanto de autores mexicanos como extranjeros. La informacin se distribuye por incisos, lo que permite apreciar la presencia de los autores extranjeros en la temtica mencionada (ver cuadro 9 al final del captulo). Huellas de autores extranjeros citados por autores mexicanos (por ao) Conforme a los registros de la base de datos con los que se trabaja en este captulo, se obtuvo un listado de autores extranjeros citados por nacionales que abordan la temtica x (FTyCE). Entre los ms referidos estn Althuser, Gramsci, Habermas, Bourdieu, Paulo Freire, Foucault, Giddens, Giroux,

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Puiggrs, Kemmis, Lacan, Laclau, Lyotard, Puiggrs, Wilfred Carr, Zemelman, Brunner, Giddens, Nietzsche (ver cuadro 7 al final del captulo). HUELLAS DEL CONTEXTO INTERNACIONAL EN ALGUNOS
DE LOS PROGRAMAS CURRICULARES

Se considera que sta es una de las dimensiones de nuestro abordaje en claroscuro de la cual se pudieron recuperar huellas dbiles, aun as se exponen en la medida en que se consideraron significativas, aunque no representativas de la presencia e impacto del contexto internacional en los programas de posgrado que han incorporado contenidos de FTyCE. Se afirma lo tenue y dbil de las huellas, debido a que de 84 registros en el SRBD, slo en 13 se pudo constatar la presencia, de diversas formas, del contexto internacional. Para ello, se tomaron en cuenta aspectos como perfil de ingreso y egreso, antecedentes de los programas, fundamentacin y materias que forman el plan de estudios; hay que mencionar que en algunos programas se exponen de manera directa vnculos tericos especficos con autores extranjeros, situacin que facilit su incorporacin, sin embargo, como en otros casos, se sugiere revisar la base de datos en este aspecto, porque de hecho, podra afirmarse que a travs de la bibliografa trabajada todos los programas de posgrado tienen una relacin fuerte y directa o dbil e incipiente, con el contexto internacional. La estructura de la presentacin del abordaje del rubro de programas curriculares del subcampo de contexto internacional se hace en funcin de las entidades federativas de las que se recuper informacin (ver cuadro 10 al final del captulo), que se presentan de acuerdo con el nmero de programas registrados por entidad federativa (ver cuadro 11 al final del captulo). Huellas del contexto internacional en algunos de los programas curriculares del Distrito Federal El Distrito Federal es la entidad con mayor oferta educativa y, por ende, durante la exploracin en el SRBD se recuperaron seis programas. Los primeros a abordar son de la UNAM, la maestra y el doctorado en Pedagoga. En primer lugar, cabe sealar que esta institucin, en FTyCE sigue siendo en la que confluye una mayor riqueza en cuanto a la presencia e impacto del contexto internacional. El posgrado en Pedagoga es una muestra fehaciente de lo anterior; ambos programas comparten antecedentes, puesto que consignan la misma referencia de horizonte temporal e histrico.

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Las referencias encontradas en la base de datos permiten argumentar la presencia terica de prcticamente todas las perspectivas, escuelas de pensamiento y enfoques que constituyen FTyCE en general y en cuanto al periodo en estudio (1992-2002). Lo anterior es evidente en los cursos y seminarios de estos programas de posgrado, cuyos profesores titulares, en la mayora de los casos, son autores de libros y artculos de revistas arbitradas y miembros o incluso exponentes de algunas de las perspectivas ms importantes en FTyCE en Mxico, en el periodo en estudio. Otro aspecto importante es la imparticin directa de cursos y seminarios por parte de acadmicos extranjeros; inter alia, Colin Lankshear, quien tiene varios aos impartiendo clases en el posgrado, as como en otros prestigiados programas de este nivel de pases de Europa central, as como en universidades de Estados Unidos y de Australasia. El dictado de conferencias magistrales, participacin en mesas redondas, seminarios, etctera, con participacin de acadmicos extranjeros del ms alto prestigio internacional, es una actividad cotidiana en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, de tal forma que el posgrado en Pedagoga, cuenta con estas actividades extracurriculares que lo enriquecen notablemente, ya sea que stas sean organizadas por mismo programa de manera directa o por otro posgrado o colegio de la Facultad. Continuando con la oferta educativa del Distrito Federal tenemos al DIE, del CINVESTAV que cuenta con dos programas: maestra y el doctorado en Ciencias con especialidad en Investigaciones educativas. Estos posgrados asumen los procesos educativos como fenmenos sociales, culturales, polticos y psicopedaggicos y abrevan de las distintas ramas de las ciencias sociales, desde la antropologa y la sociologa hasta la psicologa del aprendizaje y la historia, segn informacin recolectada del SRBD. Un aspecto importante del programa son las vinculaciones acadmicas y esto implica que en las lneas de investigacin se encuentren elementos que concretan estos fundamentos tales como el abordar el anlisis poltico del discurso educativo (modernizacin, globalizacin), contextualizndolo en las dinmicas tericas derivadas de los debates sobre modernidadposmodernidad; otra lnea que se desprende de la fundamentacin es la de internacionalizacin y polticas de desarrollo universitario y polticas comparadas de educacin superior en Amrica. Las lneas de investigacin recuperadas no son las nicas, empero son las que ms directamente aluden a la interaccin con teoras y autores extranjeros. En cuanto al doctorado tenemos que en los objetivos pretenden formar investigadores que tengan dominio del estado actual de su campo de especialidad y de su desarrollo histrico lo que conlleva a que stas sean capaces de participar

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en discusiones tericas internacionales con respecto a los problemas educativos del pas. Otro elemento a considerar es la vinculacin de los objetivos con las lneas de investigacin donde se encontr que se comparte con la maestra el inters por el anlisis poltico del discurso educativo y en trminos similares se refieren a internacionalizacin y polticas de desarrollo universitario lo que les da una identidad institucional. La tercer institucin de educacin superior del Distrito Federal es la Universidad Pedaggica Nacional con su doctorado en Educacin, programa que en sus objetivos considera la formacin de personal docente capaz de generar conocimiento en un dilogo abierto y de debate con instituciones nacionales y extranjeras para posibilitar el acceso abierto con colegas y especialistas. El doctorado de esta universidad, segn la informacin aportada en el SRBD, promueve un nuevo sentido de la funcin social de la educacin, mismo que gira en torno a nociones como ciudadana/ competitividad; equidad/desempeo; integracin nacional/descentralizacin, las cuales se inscriben en un conjunto de tensiones que marcan a la sociedad contempornea: lo local y lo global; lo universal y lo individual; la tradicin y la modernidad; lo espiritual y lo material; las ciencias y las humanidades. La ltima institucin del Distrito Federal es la recin instituida Universidad de la Ciudad de Mxico, con su programa de maestra en Didctica y conciencia histrica, programa que es el resultado de experiencias previas y trabajos desarrollados en el marco de acuerdos entre los crculos latinoamericanos de reflexionen ciencias sociales, el Colegio de Mxico, el programa de investigacin teora de la enseanza en el contexto histrico social actual de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Coincidente con esta propuesta de trabajo, en la Universidad de la Ciudad de Mxico se constituye este posgrado como una iniciativa concreta de encuentro entre los crculos de los distintos pases. El siguiente aspecto para su incorporacin es la fundamentacin de la que se recuperaron: a) Fuentes tericas: la epistemologa del presente potencial o de la conciencia histrica (Zemelman); b) aportes de la pedagoga crtica, bsicamente como Giroux McLaren y Freire; c) soporte didctico: la didctica no parametral (Quintar); d) supuestos del curriculum comprehensivo (Abraham Magendzo del programa interdisciplinario de investigacin en educacin, Daz Barriga, Sacristn y Prez Gmez).

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Huellas del contexto internacional en programas curriculares del estado de Veracruz Veracruz es, de acuerdo con los registros trabajados en el SRBD y al abordaje en claroscuro del captulo, la segunda entidad federativa que ofrece programas de posgrado que tienen contenidos de FTyCE y que mostraron la presencia y el impacto del contexto internacional en ellos. Se recuperaron cuatro programas curriculares en dos universidades: Cristbal Coln y Pedaggica Veracruzana. De la primera institucin se recuperaron tres maestras (en Orientacin y desarrollo de la infancia y adolescencia, en Educacin superior y en Administracin y gestin de instituciones educativas), mismas que comparten elementos comunes en su fundamentacin siendo el referente ms fuerte la UNESCO con su propuesta de los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, y su argumentacin del programa, de donde se desprende que consideran el contexto internacional como una prioridad en la formacin puesto que es un elemento para este acercamiento a la situacin nacional y local. En el caso de la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana la fundamentacin le asigna al programa la tarea de Transformar la educacin y asumir procesos de cambio que el panorama mundial, nacional y regional reportan teniendo como Punto de partida: problemtica de la educacin nacional y regional, y, los debates actuales en teora social y educativa lo que se refleja en una propuesta curricular que se desarrolla con varias materias, pero las que evidencian ms esta situacin son Anlisis del discurso educativo del tercer semestre, as como las diferentes materias asociadas con los campos emergentes en educacin: dimensin ambiental, derechos humanos y educacin, etctera. Huellas del contexto internacional en programas curriculares del Estado de Mxico Continuando con el abordaje por entidades se ubic en el Estado de Mxico a la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, que ofrece la maestra en Educacin superior, la cual en sus materias recupera el debate entre pedagoga y ciencia de la educacin, la teora crtica, el debate modernidad y posmodernidad as como las polticas neoliberales para la educacin superior. Con estos elementos se consider que este programa cuenta con referentes tericos para su integracin en el subcampo de contexto internacional.

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Del contexto internacional en programas curriculares de Nuevo Len De la Universidad Autnoma de Nuevo Len se recuper el currculum de la maestra en Educacin, el cual en sus materias y lneas de investigacin recupera elementos como teoras de la educacin en el siglo XX y sociologa de la educacin, lo que se refleja en desarrollo de investigacin en temas emergentes como: educacin y gnero, educacin ambiental, educacin y derechos humanos, valores, cultura y educacin y multiculturalismo y educacin: Si bien los temas recuperados no necesariamente tiene referentes extranjeros, responde a dinmicas acadmicas de interaccin no locales. Del contexto internacional en programas curriculares de Baja California Sur Se recuper el programa de maestra en Docencia e innovacin educativa del gobierno del estado de Baja California Sur, Secretara de Educacin Pblica. Si bien se recuper de manera un tanto forzada por los requisitos de los usuarios, dos ejes de formacin son ms claros en cuanto a la recuperacin de elementos tericos: Eje pedaggico-didctico. Se encontr que el propsito de que el estudiante cuente con los fundamentos de las principales corrientes tericas de la pedagoga contempornea, le permiten el anlisis, la reflexin y la elaboracin de alternativas de trabajo pedaggico innovador, as como adquirir elementos psicolgicos bsicos del constructivismo, el psicoanlisis y la epistemologa gentica. El retomar estas propuestas tericas es lo que permiti su incorporacin y que se considere la congruencia interna del programa desde la caractersticas de sus usuarios. Eje socioeducativo. En ste plantea el tratamiento de dos escuelas de anlisis sociolgico de los procesos escolarizados: la vertiente de la pedagoga funcionalista, cuyas bases se encuentran en la visin positivista de la sociedad y la perspectiva de una pedagoga critica, cuyos fundamentos emanan de la nueva sociologa y la escuela de Frankfurt. Cabe mencionar que el eje investigativo opera como un enlace entre los ejes pedaggico y sociolgico, por ende es permeado por los aportes tericos de los mismos. El registro no clarifica plenamente la forma en que se pretende que se da esta interaccin.

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HUELLAS DEL CONTEXTO INTERNACIONAL EN LOS EVENTOS

ACADMICOS

Para efectos del presente reporte se distribuye la informacin por incisos, los cuales nos permiten contar con una visin general de la forma en que algunos intelectuales extranjeros han estado presentes, con participaciones genricas o subordinadas, en los eventos acadmicos realizados en Mxico sobre la temtica FTyCE en cuanto a su presencia en el contexto nacional en relacin a su participacin en eventos de ndole acadmico. Huellas de las temticas abordadas por ponentes extranjeros (por estado y ao) A partir de la delimitacin y el recorte propuesto para el rastreo y anlisis de la informacin relacionada con Contexto Internacional, como primer ejercicio se trabaj en la recopilacin y sistematizacin de informacin relativa a eventos que hicieran alusin al contexto internacional con referencia al campo educativo realizados en Mxico de 1992 a 2002. Para una mejor comprensin de la informacin decidimos hacer una distribucin por estado y ao de las temticas abordadas. En cuanto al tratamiento de stas, lo que se encontr en los registros considerados para el anlisis en este captulo, coincide con lo expuesto en el captulo cuarto, dedicado a la produccin. A guisa de resaltar algunas huellas de la presencia del contexto internacional en los eventos sobre el rea de FTyCE, cabe sealar: En el caso del Distrito Federal, los temas relativos a la pedagoga son recuperados con fuerza y mayor frecuencia a partir de la escuela de Frankfurt, aunque en el periodo en anlisis cobran fuerza otros enfoques, de entre los cuales cabe destacar la epistemologa crtica de Zemelman y el anlisis poltico de discurso (APD), que tiene una influencia directa de la escuela de Essex, Inglaterra. Los eventos analizados hacen alusin a todo un entramado sugerente que incluye nuestra temtica. Podemos mencionar que, de acuerdo con los registros analizados, se encontraron huellas de que la hermenutica se constituye como una temtica recuperada por el Distrito Federal en los aos de 1994, 1996 y 1998. La filosofa y la epistemologa, donde es incluido el debate de las ciencias sociales y/o humanas son temas que, a pesar de ser prcticamente antiguos, resurgen en este abordaje en claroscuro para analizar la epistemologa y la sociedad acerca del debate contemporneo en el 2001.

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En Veracruz, las temticas que se han abordando durante los ltimos aos se relacionan con las tratadas en el Distrito Federal aunque en menor cantidad. Esto nos hace pensar que las aportaciones tericas de los ponentes extranjeros entran principalmente a travs de la ciudad de Mxico y, posteriormente, se aprecia su presencia en diferentes estados de la repblica como sucede en Veracruz de 1992 al 2002, aunque es importante sealar que no siempre es as. Por ejemplo en la temtica de educacin ambiental, en la cual se ubica un gran nmero de eventos principalmente en los que se abordan temticas subordinadas pero que hacen directa alusin a nuestra rea ha sido Jalisco y de manera especfica, la Universidad de Guadalajara, que ha sido el espacio privilegiado en cuanto a eventos en la dcada en estudio.7 En los estados de Durango, Oaxaca, Quertaro, Nuevo Len, Guerrero, Aguascalientes y Colima8 se nota cierta incidencia por temticas que hacen referencia al campo que nos compete, y aunque son pocos los estados que contemplan la temtica, es menester reconocer la preocupacin por impedir la anorexia terica de nuestro campo. Este recorte permite la lectura y ubicacin de los eventos como mbitos desde los cuales se privilegian y significan, en determinado momento y por una comunidad especfica, ciertas lneas de inters que expresan groso modo los campos de produccin cultural de mayor inters, tales como la investigacin, formacin, enseanza y/o difusin. A pesar de las dificultades, para acceder a la informacin correspondiente,9 el trabajo desarrollado hasta este momento permiti localizar y sistematizar datos relacionados de 40 eventos que por la temtica y por la participacin de ponentes extranjeros nos posibilit la recuperacin de informacin valiosa para nuestro estudio. Es importante decir que aunque la informacin que compartimos no representa el universo de ponentes extranjeros que se presentaron en eventos en el pas, s permite contar con un primer registro significativo, propio del abordaje en claroscuro, de la deteccin de tendencias sobre la configuracin terica del campo educativo en Mxico en su relacin constitutiva con el contexto terico internacional.

Destacan el primero y segundo congresos iberoamericanos de Educacin Ambiental, celebrados en la dcada en estudio. Aqu es conveniente mencionar que cuando se habla de Colima se est haciendo alusin al VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa realizado en 2001. Cfr. el SRBD.

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Conviene decir que en dicha revisin se omitieron algunos eventos dado que en ciertos casos no se cuenta con informacin suficiente en el SRBD. Hubo ocasiones en las que contamos con el nombre del ponente extranjero pero no con el ao en que ste visit algn estado de la repblica mexicana. En tal caso preferimos incluir slo aquellos que aparecen en la base de datos con mayor informacin (ver cuadro 8 al final del captulo). Huellas de algunos ponentes magistrales extranjeros en eventos nacionales (por estado) De acuerdo con nuestro abordaje en claroscuro y retomando los registros sealados del SRBD, se encontraron las siguientes huellas de algunos de los ponentes magistrales extranjeros, ms significativos, que tuvieron participaciones en eventos nacionales y/o en prestigiadas instituciones de educacin superior e investigacin (ver cuadro 9 al final del captulo):

Hrgen Habermas, en el Distrito Federal, tanto en foros abiertos como cerrados, en la visita que hiciera en 1993 Pierre Bourdieu (quien falleciera en 2002), en el Distrito Federal, en la visita que realiz en 1991 (en el captulo quinto dedicado a los eventos, se explica por qu en ese aspecto el periodo en anlisis no parte de 1992, sino de antes) Karl Otto Apel, Luhmann, Richard Rorty y Hugo Zemelman, en la ciudad de Mxico. Laclau, Follari y McLaren expusieron sus ideas, en distintas ocasiones, en el Distrito Federal y, en una oportunidad, en prestigiado programa de posgrado de la Universidad Pedaggica Veracruzana. McLaren, adems, ha participado en otras instituciones de distintos estados de la repblica mexicana. Popkewitz tambin present, en varias oportunidades, sus ideas tanto en el Distrito Federal como de distintos estados de la repblica mexicana, al igual que en congresos del COMIE. Csar Coll se present en el Congreso Nacional de Investigacin Educativa, convocado por el COMIE, en Colima en el ao 2001. Leonor Arfuch expuso sus ideas en el Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, en el Distrito Federal, y en el programa de posgrado de la Universidad Pedaggica Veracruzana.

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Huellas de los eventos que tratan la temtica de manera genrica y/o subordinada De 706 registrados en el SRBD, 40 hacen alusin directa a ponentes extranjeros. Se considera que sobre este aspecto habra que modificar el SRBD para facilitar la captura de la nacionalidad y la residencia de los ponentes y conferencistas. De estos 40 eventos, 65% se refiere a temticas genricas y 35% a subordinadas (ver grfica 3 al final de este documento). Huellas de las instituciones que convocaron a eventos con la participacin de acadmicos extranjeros Las cuatro instituciones que en esta aproximacin en claroscuro y de acuerdo con los registros del SRBD con los que se est trabajando tuvieron una mayor convocatoria a eventos relativos a FTyCE, con la participacin de acadmicos extranjeros, son la UNAM, con 53%; la UPN, 21%; la UPV, 21%; y la UAEM, 5 por ciento. Los datos anteriores indican la preocupacin por algunos intelectuales que se inscriben en el Distrito Federal por consolidar el campo que hasta el momento ha empezado a independizarse y tiende a mantener una dinmica propia. Adems, podemos notar que tambin existe fuerte relacin de estas cuatro instituciones y otras de la ciudad de Mxico y la zona centro del pas, con grupos de Michoacn, San Luis Potos, Veracruz, Chiapas, Colima, Campeche, Oaxaca, Guerrero, entre otros; con el objetivo de expandir y consolidar el rea temtica FTyCE. Las relaciones y redes que se han establecido entre estos grupos e instituciones son cada vez ms fuertes y significativas, en tanto se establecen contactos y acuerdos para invitar a ponentes extranjeros y discutir y debatir con ellos las distintas temticas que a FTyCE le competen e interesan. El anlisis de la informacin recopilada permite plantear los siguientes puntos de anudamiento: a) En la dcada 1992-2002 se observa un inters por parte de instituciones e investigadores al invitar a ponentes del extranjero para compartir sus conocimientos en torno a temticas de frontera de FTyCE. b) Otro aspecto es la convocatoria de estas instituciones para compartir con los especialistas extranjeros sobre las diversas reas de estudio que hacen alusin a procesos de investigacin, formacin, docencia, y difusin en materia de FTyCE.

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

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c)

La presencia de especialistas extranjeros de algunos pases Europeos, de Estados Unidos, Nueva Zelanda, entre los ms importantes, permite reconocer, socializar y confrontar diversos niveles de elaboracin y problematizacin sobre el campo educativo. CONSIDERACIONES FINALES

Respecto de la informacin que se reporta relacionada con el SRBD, creemos importante subrayar que en sus registros hay lagunas que limitan los alcances de las inferencias, en algunos casos, slo se tienen registros de seis estados, lo que constituye 19% de las entidades del pas. Tambin la representatividad de las instituciones de educacin superior es muy baja, toda vez que no se cuenta con un nmero significativo de instituciones por entidad. Asimismo, se vislumbra la necesidad de aumentar campos en las bases de datos de produccin, eventos acadmicos, programas curriculares e investigadores, grupos e institutos de investigacin. Una vez ms se enfatiza que sta es una de las razones principales por las que se eligi un abordaje claroscuro del objeto de estudio, a partir del cual pueden aventurarse la inferencia de algunas huellas. Como se recordar, algunas de las preguntas que pretendemos contestar son: En qu espacios temporales, geogrficos, institucionales y temticos los autores mexicanos recuperan el contexto terico internacional? Quines son los beneficiarios de estas recuperaciones? Qu autores, tendencias e interrelaciones pueden detectarse en estos espacios de sobredeterminacin? Qu tendencias, autores y debates tericos internacionales, relacionados con FTyCE se sedimentan durante la dcada 1992-2002 en la superficie discursiva de Producciones escritas, eventos acadmicos, programas curriculares y el trabajo de grupos de investigadores, institutos de investigacin e investigadores que abordan el campo a nivel nacional en la dcada en estudio.

Analizando la informacin recuperada del SRBD, en esta aproximacin en claroscuro a nuestro objeto de estudio, podemos inferir que dentro del campo de conocimiento de FTyCE, la mayora de los investigadores mexicanos recuperan el contexto terico internacional para abrevar de l y enriquecer las ideas y planteamientos propios, en este aspecto las fuentes

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principales son de autores anglosajones y de Europa central, sin descartar los tericos destacados de otros pases europeos y latinoamericanos. Si bien la mayor parte de las publicaciones extranjeras que circulan en el pas se encuentran en espaol y/o son traducciones, esto permite pensar que ste es el idioma predominante de consulta para quienes participan en la constitucin y consolidacin del campo FTyCE, lo cual representa una situacin que merece un anlisis especfico, en la medida en que de hecho es una limitante en la interlocucin internacional en FTyCE, con autores que no hablen y publiquen en espaol. En cuanto al tipo de temtica que recuperan los investigadores mexicanos al pensar en el contexto terico internacional, hasta el momento de casi 200 referencias concretas a 54 autores extranjeros que se recuperan tanto en la base de datos de produccin, como en las de eventos acadmicos y programas curriculares, 66% de ellos trabajan diferentes tendencias o ramas de la filosofa o disciplinas relacionadas con ella: retomando a filsofos clsicos como Friedrich Engels, Friedrich Hegel y Jean Paul Sartre, en tanto que Friedrich Nietzsche dentro de la llamada filosofa temprana; del materialismo histrico social se retoma a Karl Marx, Antonio Gramsci y Louis Althousser; como filsofos contemporneos a Jrgen Habermas, Theodor Adorno, Michel Foucault, Karl Otto Appel; en cuanto a filosofa posfunamento o antiesencialista se abordan autores como Jacques Derrida Richard Rorty, Jean-Franois Lyotard y Gianni Vattimo; en cuanto a autores representantes del posmarxismo y del antiesencialismo destacan Ernesto Laclau y Chantal Mouffe; en teora social crtica, Pierre Bourdieu; en el campo de la educacin se encontraron nombres como el de Wilfred Carr, Thomas Popkewitz, Peter McLaren, y Henry Giroux, Michael Peters, Adriana Puiggrs y Roberto Follari; en epistemologa crtica a Hugo Zemelman; finalmente se mencionan autores de diversas corrientes filosficas y educativas consultados en estudios de investigacin educativa tales como Basil Bernstein, Erich Fromm, Thomas Kuhn, John Dewey, Emile Durkheim, Luhmann, Schiller, Anthony Giddens y Poulantzas. Los siguientes autores son recuperados por sus trabajos realizados desde la ptica de la psicologa cognoscitivista (David Ausubel, Jerome Bruner), posfundamento (Michel Foucault), psicoanaltica (Jacques Lacan) y constructivista (Vygotski) Los siguientes autores son recuperados por sus trabajos realizados en relacin con enfoques pedaggicos: John Dewey, Henry Giroux, Thomas Popkewitz, Emile Durkheim, Erich Fromm, Adriana Puiggrs, Roberto Follari, Wilfred Carr, Colin Lankshear, Cesar Coll, Semenovich, Vygotskii, Peter McLaren, Emilio Tenti, Paulo Freire, de los cuales algunos pueden ubicarse dentro de la ptica de la pedagoga crtica.

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Los pases de cuyos autores se registran huellas sedimentadas en la superficie discursiva del SRBD son: Alemania, Argentina, Brasil, Canad, Cuba, Chile, Espaa, Estados Unidos, Francia, Grecia, Holanda, Inglaterra, Italia, Rusia y Suiza. A partir de los registros que hay en la base de datos, se aprecia una fuerte presencia de autores europeos (71% de los registros), en mucho menor escala est la presencia de autores extranjeros americanos (24.5%), de los cuales 13.5% son latinoamericanos. En cuanto al pas con ms presencia en los registros de la base de datos de produccin, en el subcampo eventos acadmicos y programas curriculares, destaca Francia con 55 registros (Emile Durkheim, Louis Althusser, Jacques Derrida, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Jacques Lacan, Jean-Franois Lyotard y Jean Paul Sartre); en un segundo plano est Inglaterra con 44 registros (Ernesto Laclau, Chantal Mouffe, Landsheere y Anthony Giddens,); Alemania con 22 (Karl Otto Appel, Bernstein, Erich Fromm, Federico Engels, Jrgen Habermas, Friedrich Hegel, Thomas Kuhn, Luhmann, Karl Marx, Friedrich Nietzsche y Schiller); e Italia con 6 (Antonio Gramsci y Gianni Vattimo). En cuanto al continente americano existen 14 registros (Adriana Puiggrs, Leonor Arfuch y Roberto Follari) de Argentina; Estados Unidos con 6 registros (David Ausubel, John Dewey, Jerome Bruner, Henry Giroux, Thomas Popkewitz y Richard Rorty y Brasil con 5 (Paulo Freire y Imdeo G. Nrici). Nueva Zelanda cuenta con 3 registros (Michael Peters). Otro aspecto importante a destacar es que los autores ms sealados en el SRBD por haber publicado libros o artculos en el pas o ser referidos en tesis, libros de autor o captulos de libro son:

Ernesto Laclau (del cual existen 28 registros en el SRBD) Michel Foucault (20 registros) Peter McLaren (15 registros) Chantal Mouffe (14 registros) Jean-Franois Lyotard (12 registros) Jacques Derrida (10 registros) Henry Giroux (9 registros) Pierre Bourdieu (6 registros) Louis Althousser, Antonio Gramsci y Jrgen Habermas (5 registros) Paulo Freire y Jean Piaget (4 registros)

Los dems autores fluctan entre 1 y 3 registros en el SRBD.

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De lo anterior puede apreciarse la huella de un cierto nfasis en la bsqueda de lgicas posfundamento, en el periodo en estudio, en el trabajo de investigadores mexicanos y un inters por recuperar perspectivas emancipadoras posmarxistas, marxistas y/o relacionadas con las escuelas de Frankfurt y de Essex, entre las ms importantes. Otro aspecto a considerar es el predominio del centralismo en la presencia de este contexto terico internacional, pues tanto en la produccin de libros, tesis, artculos, etctera, como en los programas curriculares, los acervos o los eventos acadmicos en que se recupera dicho contexto es tajante la diferencia entre el Distrito Federal y los estados de la repblica. En una perspectiva panormica, que nos permita al mismo tiempo observar lo general y lo local del proceso de interaccin de los programas curriculares con el contexto terico internacional de FTyCE, podemos afirmar que, si bien no son muchas las instituciones de educacin superior que ofrecen estudios superiores y de posgrado en las que el debate epistemolgico y filosfico de la educacin se hace presente a partir de las aportaciones tericas internacionales, cada vez son ms las que incorporan en sus currculos este tipo de temticas debido a la pertinencia por su actualidad de campos emergentes que forman parte de las distintas corrientes de pensamiento. Es conveniente hacer notar que algunos de los programas curriculares, sobre todo los ofertados en la zona centro del pas por instituciones como el de la UNAM, el DIE-CINVESTAV y la UPN, estn recuperando en sus propuestas acadmicas los temas de posmodernidad, poltica educativa, neoliberalismo y educacin, investigacin social, currculo y otros ms que, de alguna manera, son emergentes y sobredeterminan las formas de pensamiento y prctica docente de investigadores y educadores mexicanos. En este sentido nuestra aseveracin cobra fuerza al observar la manera en que dichas instituciones, adems de abordar las temticas a las que nos hemos referido en sus planes y programas de estudio, tambin organizan, difunden y realizan eventos de cobertura nacional e internacional en el espacio mexicano que interpelan los discursos educativos de Zemelman, McLaren, Follari, Puiggrs, Carr, etctera. Prueba de lo anterior es la forma en que algunos programas de IES, ubicadas fuera del centro del pas, ofertan mediante su estructura el abordaje de temas emergentes y al mismo tiempo permiten la recuperacin de las aportaciones tericas de intelectuales internacionales, que son ledos en el sentido reflexivo del trmino y debatidos por ciertas comunidades cientficas desde el contexto nacional, lo cual posibilita, a travs de la interaccin, nuevas formas de pensar y entender lo educativo desde una perspectiva epistemolgica y filosfica.

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

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Las universidades Autnoma de Nuevo Len, Cristbal Coln y Pedaggica Veracruzana, stas dos ltimas en Veracruz, forman parte de una red incipiente que representa significativamente la presencia del contexto terico internacional en el debate educativo mexicano que, al incorporar en sus currculos temas emergentes y al convocar eventos relativos a FTyCE, nos hacen pensar en la posibilidad de la apertura de nuevos programas curriculares en otras IES del pas y que, al considerar esta temtica, demostrarn la pertinencia y necesidad del debate de lo terico en materia educativa en Mxico. De manera general podemos decir que el contexto terico internacional, en cuanto a las aportaciones de los autores extranjeros que se recuperan en Mxico en distintos niveles de educacin superior, viene a constituir un referente pertinente y obligado; pertinente en cuanto al debate actual en torno a la educacin, y obligado por la necesidad de confrontar la similitud, diferencia, calidad, fuerza y pertinencia de las ideas producidas a nivel nacional en relacin con dicho contexto internacional. En este sentido, los documentos recepcionales para la obtencin de grados acadmicos (licenciatura, maestra y doctorado) que se han producido en la dcada 1992-2002 en el pas, y que tienen relacin con FTyCE, constituyen un referente ms que nos posibilita pensar en la presencia (fsica y simblica) de autores extranjeros que teorizan sobre la educacin y cuyas formas de entender el proceso educativo, al estar presentes en los programas curriculares de algunas instituciones de educacin superior, tambin lo estn en las tesis que elaboran los egresados de las mismas para la obtencin de grados acadmicos. Si bien no son muchas las tesis que recuperan las aportaciones tericas de autores extranjeros que tienen relacin con FTyCE, puede afirmarse que aunque la mayora se realiza en el centro del pas, stas interpelan a los mismos autores: pensadores como Marx, Althusser, Lenin, Gramsci y Poulantzas son ledos y tratados en distintas IES en los trabajos recepcionales que involucran la temtica, lo cual nos posibilita sustentar ya que estos intelectuales tambin son recuperados por autores nacionales con presencia en el extranjero la existencia en Mxico de corrientes epistemolgicas y filosficas de la educacin fuertemente vinculadas con determinadas comunidades cientficas que promueven, organizan y realizan intercambios acadmicos que, como se mostr en lo relativo a los programas curriculares, emerge cada vez con mayor presencia en Mxico debido a la pertinencia y actualidad de la temtica Por otra parte, las aportaciones de los tericos extranjeros que produjeron durante la dcada 1992-2002 tambin han sido recuperadas en tesis de distintas partes del pas. Por ejemplo, en los ltimos aos del periodo

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que se trata, Foucault, Laclau, Gianni Vattimo y Jean-Franois Lyotard, han sido recuperados en las IES donde se ofertan programas que tienen relacin con FTyCE. Puede observarse cmo las tesis (de grado y posgrado) de la UNAM, el DIE-CINVESTAV, la UPN o la UPV, por ejemplo, segn el SBRD abordan algunos elementos tericos que tambin son recuperados por los autores nacionales que tratan el campo FTyCE y que, adems, queremos sostener parecen ser referencias obligadas cuando se trata de temas relativos a epistemologa y filosofa de la educacin, de tal manera que podemos pensar en la posibilidad de encontramos en la constitucin de un campo simblico, de conocimiento y de poder en el cual la educacin puede ser mirada con mayores herramientas tericas desde la perspectiva de estos autores extranjeros. En cuanto al trabajo con los colaboradores extranjeros es importante sealar que a partir del proceso de interlocucin con ellos encontramos que, por lo general, las principales lneas de investigacin que abordan y a partir de las cuales han tenido interlocucin con investigadores de nuestro pas durante la dcada son: currculum, pensamiento posmoderno y pedagoga crtica. Tambin se visualiza que el principal lugar dnde se editan algunas obras de ellos, es la UNAM, en el Distrito Federal, aunque, por ejemplo, tambin en San Luis Potos, hay un libro publicado de Peter McLaren. Los lugares con mayor acervo de obras de autores extranjeros son la UNAM, el DIE-CINVESTAV, las universidades Veracruzana, la Autnoma de Puebla, de Guadalajara, de Tabasco, Autnoma de Baja California y Pedaggica Veracruzana. Aunque la presencia fsica de acadmicos extranjeros vare en frecuencia, la mayora ha estado en varias ocasiones presentndose en los diferentes espacios educacionales, tales como la UNAM, IPN, UPN, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, entre otros, del Distrito Federal. En los estados las instituciones donde sobresale la presencia de estos autores son: las universidades Autnoma de Baja California, Autnoma de Morelos, Veracruzana, Autnoma de Puebla, de Guadalajara, de Tabasco, Pedaggica Veracruzana y de Colima. Por otro lado, segn los datos encontrados en la informacin recopilada desde estos autores, los investigadores mexicanos con los cuales tienen una mayor relacin son: el doctor ngel Daz Barriga, la doctora Alicia de Alba, la doctora Rosa Nidia Buenfil Burgos, la maestra Marcela Gmez Sollano, el doctor Edgar Gonzlez Gaudiano, la doctora Raquel Glazman, el doctor Alfredo Furlan y el doctor Eduardo Remedi. En trminos generales podemos decir que los temas alusivos a FTyCE (corrientes epistemolgicas y debates modernidad/postemodernidad), en el caso de Mxico, en la dcada que nos ocupa, que los autores que participaron en eventos nacionales fueron Karl Otto Appel, Adriana Puiggrs,

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Csar Coll, Roberto Follari, Ernesto Laclau, Luhmann, Peter McLaren, Thomas Popkewitz, Richard Rorty y Hugo Zemelman. Ellos han tenido presencia significativa en diversos eventos efectuados en el centro del pas, especficamente DF, y en otros estados que, debido a los mltiples y variados intercambios entre los acadmicos, intelectuales e investigadores nacionales, se nota la tendencia por generar espacios de discusin alternativos en relacin las lgicas tradicionales del debate educativo. En este sentido es innegable el intercambio entre investigadores nacionales y extranjeros que ha posibilitado el establecimiento de vnculos para la organizacin y realizacin de eventos, cuya caracterstica principal es, y ha sido, la interpelacin de quienes han mostrado cierto inters en el debate epistemolgico y filosfico de la educacin. En virtud de ello, se gesta un proceso de interaccin en el que el intercambio de bienes simblicos, viene a constituirse como uno de los elementos ms representativos en esta lgica discursiva, en la que los posicionamientos tericos se legitiman en determinadas corrientes de pensamiento y espacios acadmicos. Lo anterior nos permite entender que la organizacin y realizacin de eventos, en distintas entidades del pas, han sobredeterminado junto con otros elementos, cuando menos en los investigadores, las formas de concebir el proceso educativo; es decir, que los asistentes a los mismos, en esa lgica de interaccin, han sido interpelados tanto en sus saberes y en sus prcticas educativas. Hecho que se ha podido constatar a travs de los eventos relativos a FTyCE convocados por distintas instituciones. Estamos concientes de que esta aproximacin en claroscuro a nuestro objeto de estudio, es an muy limitada, sin embargo, tenemos la certeza de que de acuerdo con el avance de nuestra interlocucin con nuestros colaboradores extranjeros, a la deteccin de su presencia en las distintas reas de FTyCE, a la informacin que podamos recopilar sobre el contexto internacional, a travs de las distintas fuentes y estrategias de indagacin que nos vayamos proponiendo, tendremos una mejor comprensin del impacto e influencia del contexto internacional en nuestro contexto nacional, as como el impacto e influencia o bien el desconocimiento y/o negacin de los autores mexicanos en el contexto internacional. BIBLIOGRAFA
Bourdieu, Pierre (1997). Capital cultural y espacio social, Mxico: Siglo XXI. Bourdieu, Pierre (1984) Sociologa y cultura, Mxico: Grijalbo-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

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Buenfil Burgos, Rosa Nidia (2000). The Mexican Revolutionary Mystique, en Howarth, D; A. J. Norval y Y. Stavrakakis (eds) Discourse theory and political analysis. Identities, hegemonies and social change, Nueva York: Manchester University Press, pp. 86-99. Buenfil Burgos, Rosa Nidia et al. (1993). Filosofa, teora y campo de la educacin, cuaderno 29, estados de conocimiento, La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa, Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Buenfil Burgos, Rosa Nidia (coord.) (1995). Filosofa y teora de la educacin: una dcada de esfuerzo, en Susana Quintanilla (coord.) Teora, campo e historia de la educacin, col. La investigacin educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa, Mxico: COMIE, pp. 223-352. De Alba, Alicia (1991). Currculum: crisis, mito y perspectivas, Mxico: CESU, pp. 106. De Alba, Alicia et al. (2000). Protocolo del proyecto de investigacin: estado de conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico (19922002: Perspectivas regionales y nacional), Mxico. De Alba, Alicia (2002). Aproximacin claroscuro. Acercamiento inicial significativo a un objeto de estudio, Mxico: CESU-UNAM (indito). De Alba, Alicia y Ma. Teresa Bravo et al. (1999). Campo emergente en constitucin: avances en el campo de la investigacin en educacin ambiental en Mxico 1980-1999, ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional de Investigacin en Educacin Ambiental, Veracruz. De Alba, Alicia; Edgar Gonzalez-Gaudiano; Colin Lankshear y Michael Peters (2000). The Curriculum in the Postmodern Condition, Nueva York: Peter Lang. Freire, Paulo (1996). Poltica y educacin, Mxico: Siglo XXI. Giroux, Henry (1992). Teora y resistencia en educacin: una pedagoga para la oposicin, Mxico: Siglo XXI. Giroux, Henry (1993). La escuela y la lucha por la ciudadana: pedagoga crtica de la poca moderna, Mxico: Siglo XXI. Giroux, Henry (1997). Cruzando lmites: trabajadores culturales y polticas, Mxico: Paids. Landsheere, Gilbert de, (1996). La investigacin educativa en el mundo; un captulo especial sobre Mxico, Mxico: FCE. Laclau, Ernesto (1994). Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo, Argentina: Nueva Visin. McLaren, Peter (1995). La escuela como un performance ritual: hacia una economa prctica de los smbolos y gestos educativos, Mxico: Siglo XXI.

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

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ANEXO ESTADSTICO CAPTULO TERCERO

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MARCELA GONZLEZ

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CUADRO 1* ALGUNAS HUELLAS DE LA PRODUCCIN NACIONAL POR ESTADO Y AO

CON REFERENCIAS DE TERICOS EXTRANJEROS

Estado Chiapas
DF

92

93

94

95

96 97

98

99 3

00

01 1

02 Total % 4 19 1 1 0 25 8 38 2 2 50

1 1

1 1

EdoMx. Michoacn Total 1 3 1 2 2 3 4

GRFICA 1 ALGUNAS HUELLAS DE LA PRODUCCIN NACIONAL

POR ESTADO Y AO CON REFERENCIAS DE TERICOS EXTRANJEROS
6 5 4 3 2 1 0 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 1 1 3 2 2 1 0 2002 3 4 3 5

* La fuente de todos los cuadros y grficas de este anexo es: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gonzlez, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

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CUADRO 2 HUELLAS DE LAS TEMTICAS TRABAJADAS POR AUTORES MEXICANOS

CON REFERENCIAS A AUTORES EXTRANJEROS

Temtica Controversia entre pedagoga y ciencia(s) de la educacin Anlisis del discurso educativo Historia de la educacin Formacin docente Historia de la educacin a partir del anlisis del discurso educativo Temas educativos a partir de la modernidad (Habermas) Historia de la educacin desde la postmodernidad Identidad de la pedagoga Historia de la educacin a partir del anlisis del discurso educativo Historia de la educacin a partir del anlisis del discurso educativo Historia de la educacin Formacin docente Estudio de la interdisciplinariedad desde la postmodernidad El pensamiento filosfico del ltimo Wittgenstein El campo de la educacin Currculo Historia de la educacin Formacin docente Educacin superior y postgrado desde la perspectiva de la teora crtica de la educacin Cognicin vs. memoria Cognicin en el aula Estrategias enseanza aprendizaje, modernizacin de la educacin bsica

Ao 1992 1993

1994 1995 1996 1997

1998

1999

2001

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

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CUADRO 3 HUELLAS DE LAS EDITORIALES QUE FAVORECIERON LA PRODUCCIN

DEL CAMPO EN SU INTERLOCUCIN INTERNACIONAL

Editoriales Castellanos Editores

CESU-UNAM COMIE DIE-CINVESTAV ILCE IMSS ESCEEM

Chiapas

DF

Edomx

Michoacn

1 libro 3 libros 1 libro 1 libro 1 libro 1 libro 1 libro 1 libro 1 libro 1 libro 2 libros 1 libro 4 libros 4 libros 1 libro

Paids Pax Mxico

SNTE

Torres Asociados Trillas

UPN UNACH UIA

CUADRO 4 HUELLAS DE ALGUNOS DE LOS AUTORES EXTRANJEROS

LEDOS POR AUTORES MEXICANOS

Autor Bourdieu, Pierre Habermas, Jrgen Foucault, Michel Laclau, Ernesto Zemelman, Hugo Piaget, Jean

Nacionalidad Francs Alemn Francs Argentino-ingls Chileno-mexicano Suizo

% de aparicin 8.3 8.3 8.3 12.5 8.3 8.3

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MARCELA GONZLEZ

GRFICA 2 HUELLAS DE CAPTULOS DE LIBRO DE AUTORES EXTRANJEROS

POR AO

30 25 20 15 10 5 0 1993 1994 1995 1996 1997CAP 1998 1999 2000 2 2 3 10 6 10 18 24

28

19

2001

2002

CUADRO 5 HUELLAS DE LIBROS DE AUTORES EXTRANJEROS PUBLICADOS EN MXICO

Pas Argentina Cuba Chile Espaa Nm. 4 3 1 38 Ao 3 en 1997; 1 en 1998 1999; 2000; 2001 1997 5 en 1992; 3 en 1993; 5 en 1994; 7 en 1995; 4 en 1996; 2 en 1997; 11 en 1998; 1 en 1999 1 en 1992; 1 en 1993; 1 en 1994; 1 en 1996; 1 en 1999; 1 en 2000 1999 1998 1994 % 7.3 5.4 1.8 69.1 Estado del acervo Edomex y Zacatecas Zacatecas Sin dato Edomex, DF y Zacatecas

Estados Unidos

11.0

DF, Guerrero y Zacatecas

Nicaragua Reino Unido Suecia

1 1 1

1.8 1.8 1.8

Zacatecas Guerrero
DF

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

243

CUADRO 6 HUELLAS DE ARTCULOS EN REVISTA DE AUTORES EXTRANJEROS

Y MEXICANOS

Revista Praxis Educativa Educaao e Filosofia Proposiciones Revista de la Facultad de Educacin Informtica Educativa Tablero: Revista del Convenio Andrs Bello Educacin y Pedagoga Presencia Universitaria Paideia: Revista de Educacin

Pas Argentina Brasil

Colombia

Cuba Chile

Perspectivas. Revista Trimestral de Educacin Espaa Revista de Educacin Teora de la Educacin El Basilisco Didac Cuadernos de Pedagoga Investigacin en la Escuela Revista de Ciencias de la Educacin Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Teora de la Educacin Educacin en la Escuela Investigacin en la Escuela Investigacin en el Aula Aut Aut Reforma Educativa Revista de la Investigacin Educacin y Ciencia Cero en Conducta Perspectivas Docentes Perfiles Educativos Tesis DIE Sinctica Italia Mxico

(Contina)

244

MARCELA GONZLEZ

Revista Latinoamericana de Estudios Educacin Espacial Acta Sociolgica Documentos die

ETHOS

Educativos Revista Latinoamericana de Educacin Reforma Siglo XXI Signos Prctica Docente
ETHOS

International Review of Education

Pases Bajos

CUADRO 7 HUELLAS DE AUTORES EXTRANJEROS CITADOS POR AUTORES MEXICANOS (POR AO)
Autor Althousser Ausubel Bourdieu Brunner Carr Foucault Freire Giddens Giroux Gramsci Habermas Kemmis Kuhn Lacan Laclau Lyotard Nietzsche Puiggrs Tenti Vigotsky Zemelman 1992
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

1993 1994 1995 1996 1997

1998 1999 2000 2001 2002

X X

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

245

CUADRO 8 HUELLAS DE LAS TEMTICAS ABORDADAS POR PONENTES EXTRANJEROS (POR ESTADO Y AO)
Entidad /temtica Distrito Federal Pedagoga Anlisis poltico del discurso Aportaciones filosficas y metodolgicas de la escuela de Frankfurt Democracia, hegemona y educacin Teora crtica, liberacin y dilogo intercultural La sociologa de la educacin Aspectos de la cultura universal Filosofa como pedagoga Filosofa de la historia Epistemologa de las ciencias sociales Aplicacin de la teora Teora de la justicia Pensamiento de la diferencia Construccin del conocimiento Pensar la prctica para transformarla Metodologa de programas de investigacin Pedagoga crtica Percepciones y relaciones mutuas entre Europa y las Amricas Estatuto de la hermenutica Pensar la prctica para transformarla Polticas educativas, alternativas pedaggicas y nuevas fronteras culturales Educacin, humanismo y postmodernidad Razonamiento y formacin de valores desde Piaget a Freud Epistemologa y sociedad acerca del debate contemporneo Hermenutica Reforma pedaggica Investigacin en hermenutica Ao

1993 1998 2001 1990 1998 1997 1991 1996 1998 1996 1993 1998 1999 1994 1998 2000 2000 1994 1997 1998 2002 1995 2001 1998 1992 1996

(Contina)

246

MARCELA GONZLEZ

Entidad /temtica Veracruz Anlisis poltico del discurso educativo Aportes de la filosofa del lenguaje a la educacin Teora social en el contexto de los procesos globalizadotes Pedagoga crtica y postmodernidad Posmodernidad en Amrica latina Durango Metodologa epistemolgica de las ciencias sociales Oaxaca Modernidad y educacin Quertaro La epistemologa crtica Nuevo Len Discusin metodolgica y epistemolgica de las ciencias sociales Jalisco Educacin ambiental Guerrero Filosofa Aguascalientes Congreso Nacional de Filosofa Colima Congreso Nacional de Investigacin Educativa

Ao

1998 2000 1999 1992 2001 1992 1993 1999 1992 1992 1997 1992 1995 2001

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

247

CUADRO 9 HUELLAS DE ALGUNOS PONENTES MAGISTRALES EXTRANJEROS

EN EVENTOS NACIONALES

Nombre del autor Laclau, Ernesto Apel, Otto Follari, Roberto

Nacionalidad Argentino-ingls Alemn Argentino

Estado
DF

Ao 2001 2001 1997 2002 2001 1999 2001 1992 2000 1992 2002 1996 2001 2001 1992 2000 1991 1993

Veracruz
DF DF DF

Veracruz
DF

Luhmann, Niklas Arfuch, Leonor Dolores Maclaren, Peter Rorty, R. Popkewitz, Thomas Coll, Cesar Zemelman, Hugo Bourdieu, Pierre Habermas, Jrgen

Alemn Argentino Canadiense Estadounidense Estadounidense Espaol Chileno Francs Alemn

Veracruz Veracruz
DF

Colima Colima
DF DF DF

GRFICA 3 HUELLAS DE EVENTOS CON PARTICIPACIN DE PONENTES EXTRANJEROS, SEGN CATEGORA GENRICO/SUBORDINADO (%)

Subordinados 35%

Genricos 65%

248

MARCELA GONZLEZ

CUADRO 10 HUELLAS DE ESTADOS CON PROGRAMAS CURRICULARES

QUE RECUPERAN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Entidad Distrito Federal Veracruz Estado de Mxico Nuevo Len Baja California Sur

Nm. de programas recuperados 6 4 2 1 1

CUADRO 11 HUELLAS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

Y NMERO DE PROGRAMAS CURRICULARES RECUPERADOS QUE CONSIDERAN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Instituciones de educacin superior Universidad Cristbal Coln

UNAM CINVESTAV-IPN

Nm. de programas 3 2 2 1 1 1 1 1 1

Gobierno del Estado de Baja California Sur/SEP Universidad Autnoma de Nuevo Len Universidad Autnoma del Estado. De Mxico Universidad de la Ciudad de Mxico Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco Universidad Pedaggica Veracruzana

Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional

249

PRODUCCIN EN EL PERIODO 1992-2002

CAPITULO CUARTO

AUTORA: Rosa Nidia Buenfil Burgos, Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV

COLABORADORES: Lic. Laura Echavarra, DIE-CINVESTAV (durante 2001)

UPV-Xalapa

Profa. Carmen Mayeli Quirz, (durante 2001);

Radoni Martnez, Pasante en Pedagoga, servicio social, FFyL-UNAM (de julio de 2001 a julio de 2002); Daniel Jimnez, Jos Irving Loyola y Samuel Tirado, Inicialmente prctica profesional y, posteriormente, servicio social, FFyL-UNAM (desde julio de 2001 hasta la fecha) Sarah Lpez, Pasante de Pedagoga FFyL-UNAM, auxiliar de investigacin del DIE-CINVESTAV (desde junio de 2002 hasta la fecha) ngela Aldana Torres,* Universidad Autnoma de Baja California Adriana Anglica Casas Carln,* Universidad de Sonora Irn Guadalupe Guerrero Tejero,* Universidad Autnoma de Yucatn * Ellas participaron de tiempo completo y de manera intensiva durante julio y agosto de 2002, como parte de su estancia del XII Verano de la Investigacin Cientfica, las tres con becas de la Asociacin Mexicana de las Ciencias.

PRODUCCIN
EN EL PERIODO

1992-2002

Rosa Nidia Buenfil Burgos

INTRODUCCIN En este captulo del estado del conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin se concentra la dimensin de producciones escritas del rea temtica y junto con los otros captulos que presentan otras dimensiones del campo, y por lo tanto de esta produccin, forma parte del cuerpo general del presente volumen. La produccin epistemolgica, filosfica y terica sobre educacin en Mxico ha crecido en la ltima dcada, pero debido al sentido comn reinante en las polticas y recomendaciones nacionales e internacionales,1 an suele ser poco visible. El registro, sistematizacin, anlisis e interpretacin de lo que ha ocurrido en esta rea temtica es importante porque hasta ahora es poco visible y sobre todo por la funcin constitutiva que las teoras y filosofas tienen en la produccin de conocimientos. Es decir, la produccin de conocimiento ajena a toda teorizacin, resulta en una descripcin periodstica e impresionista. Convencidos de que el saber sistemtico e interpretativo es ms que esto, sostenemos la relevancia de esta investigacin. Preguntarse sobre lo que ha ocurrido en esta rea temtica es tambin preguntarse por las condiciones que posibilitan lo que sea que haya ocurri1

Ver Buenfil et al., 1994. 251

252

ROSA NIDIA BUENFIL

do. En la introduccin los otros captulos y el anexo, se ofrecen pistas sobre algunas de las condiciones que permiten la trayectoria de este campo de la investigacin educativa en el periodo en estudio (1992-2002). La finalidad particular de este captulo fue registrar producciones del rea temtica mencionada, en las diversas entidades federativas del pas de manera tal que este estado de conocimiento sea representativo nacional y regionalmente. Se rastrearon las producciones en esta rea de la investigacin con base en la regionalizacin establecida por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) y, a partir de lo registrado en 1992-1993 para el estado de conocimiento que nos antecede,2 hacindose lo correspondiente para el periodo de 1992 a 2002 (ver grfica 1 al final de este captulo). Como objetivo y metas especficas nos hemos planteado recuperar producciones de esta rea temtica y poder dar cuenta de su trayectoria en el lapso mencionado, as como de sus momentos clave tanto en su carcter de rea temtica como tambin por su posicionamiento dentro del mbito ms amplio de la investigacin educativa y de las disciplinas sociales y humansticas. Para lograr lo anterior nos propusimos: 1) Construir un acervo de producciones para consulta de los investigadores, profesores e interesados en el tema, que sirva como referente de lo que se ha producido en el rea y que est sistematizado y categorizado con base en tendencias, frecuencias y perspectivas, referentes tericos, posicionamientos, entre otras cosas. 2) Elaborar reportes parciales, ponencias, tesis, y reporte final de la investigacin. 3) Disear y poner en operacin un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD) que sea de fcil acceso para los interesados y sirva de soporte para la formacin de un sistema nacional de informacin relativo al tema. El entramado argumental que estructura este captulo involucra lo siguiente. a) La produccin en FT y CE se ha incrementado, profundizado y diversificado, a pesar de no tener una elevada legitimidad en ciertos mbitos de la investigacin educativa porque ha desplegado tcticas intersticiales de sobrevivencia e incluso de crecimiento.
2

Consultar Buenfil et al., 1993.

Produccin en el periodo 1992-2002

253

b) FTyCE depende de sus relaciones con otros campos de conocimiento frente a los cuales no tiene lmites fijos y precisos sino fronteras anexactas, y con los cuales comparte temas de inters, metodologas de investigacin, perspectivas de anlisis, y referentes empricos, entre otras cosas. c) La genealoga de FTyCE apunta a indagar no la esencia del campo sino lo que ste ha llegado a ser. A partir de la diseminacin, sedimentaciones y huellas que los procesos institucionales, intelectuales y polticos sobredeterminados dejan en el campo, muestra que ste no es un fenmeno derivado de la razn o la ciencia, que se comporta sin obedecer leyes generales, sino ms bien en funcin de una lgica poltica y de sobredeterminacin que entretejen escalas geopolticas de muy diverso orden.

d) La dimensin poltica de FTyCE en la investigacin educativa alude a las diferencias entre campos que permite situar la especificidad de cada uno, a las equivalencias que eventualmente se construyen entre stos frente a alguna amenaza (institucional, financiera, de legitimidad), y antagonismos entre investigadores y polticas o lgicas institucionales, realizando una delimitacin de fronteras tanto temticas como tericas, tanto metodolgicas como disciplinarias, tanto institucionales como grupales, tanto regionales como nacionales e internacionales y desplegando estrategias y tcticas en dos formas de ampliar el campo: genricas y subordinadas. Parte del material ha sido proporcionado por los coordinadores e integrantes de los grupos de trabajo y de los equipos regionales, quienes tambin colaboraron en distintas etapas de la investigacin sobre produccin; sin embargo, son los integrantes del equipo de produccin los responsables de la investigacin y del captulo. Desde principios de 2001 solicitaron los listados bibliogrficos de los centros de Estudios Educativos (CEE), de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM y el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV y de los bancos de informacin IRESIE, REDMEX, CEEDUC. Es el equipo de produccin el responsable de la captura en el SRBD de los resmenes analticos y las diversas concentraciones de informacin, as como de las depuraciones del mismo sistema, diseado, montado, ajustado y operado por el ingeniero Armando Torres del CESU, y los correspondientes listados que de estas depuraciones fueron saliendo. Finalmente, ante la conveniencia de reducir al mnimo cuadros y grficas (para facilitar la edicin del libro), el equipo de produccin

254

ROSA NIDIA BUENFIL

se encarg de redactar los contenidos de los cuadros. Errores y omisiones son responsabilidad de este equipo y quien lo coordina. Consideraciones sobre los procedimientos En lo relativo a aspectos metodolgicos, este apartado aborda lo siguiente: el procedimiento general, los referentes empricos considerados, demarcacin operativa y conceptual de fronteras del campo, tratamiento de la informacin y criterios de prioridad. Con relacin a cmo se ha conseguido la informacin y qu se ha hecho con ella, puede considerarse que el procedimiento general involucr lo siguiente: a) En 2000 se constituyeron los equipos para elaborar los estados del conocimiento de los aos recientes. Esta conformacin inicial se ha modificado sobre la marcha; b) un primer momento consisti en la exploracin de ttulos alusivos al campo temtico X del COMIE en diversas instituciones, bancos de datos y entidades federativas; c) un segundo momento implic la seleccin de esos ttulos y la captura de fichas bibliogrficas en el SRBD y el inicio de la revisin, elaboracin de registros y RAES de los escritos;

d) un tercer momento involucr el procesamiento informtico (frecuencias, cruces, grficos, etctera que sirvi en la presentacin de avances de 2001); e) una cuarta fase consisti en el tratamiento analtico de la informacin, tanto de las fichas bibliogrficas como de los RAES: la categorizacin, genealoga, deteccin de tendencias, temas emergentes, posicionamientos al interior del rea y del rea frente a otras de la investigacin, etctera, de los estudios registrados; por ltimo, nos ocupamos de la elaboracin de este captulo en donde se presentan los resultados conforme a las tendencias y categoras mencionadas anteriormente.

f)

Cabe mencionar que el primer momento involucra una importante demarcacin de linderos y lmites entre lo que se reconoce como constitutivo del campo. La dificultad de esta delimitacin se genera porque el componente teora de esta rea temtica es susceptible de servir a temas diversos y, adems, porque el componente campo educativo invita a pensar que se

Produccin en el periodo 1992-2002

255

refiere a investigacin de la investigacin. La primera dificultad conlleva yuxtaposiciones de nuestra comisin temtica con otras en las que tambin se recuperan discusiones tericas sobre su tema particular (ver Anexo 1, antecedentes). La segunda dificultad nos exige otro tipo de precauciones ya que si bien nos interesa recuperar estudios sobre la investigacin educativa, cabe aclarar que el componente campo no se limita a esto y que nos interesan especialmente investigaciones sobre investigacin terica o filosfica. Nos interesa entender cmo se ha conformado el campo educativo y ponemos en cuestin la idea de que tal constitucin obedezca a un fundamento, que involucre el autodesenvolvimiento de una esencia fija o sea un proceso histrico regido por la razn. En cuanto a los referentes empricos se consideraron como productos diversos formatos: libros, captulos de libro, artculos en revistas, conferencias, ponencias, tesis, reportes de investigacin, documentos telemticos, y eventualmente algn otro material no publicado pero que haya circulado en el medio en forma notoria (e.g. antologas). Seguimos la denominacin de genrico tal como fue conceptualizada en 1993, aludiendo a escritos que abordaran temas filosficos, epistemolgicos y tericos de la educacin como objeto de estudio. Asimismo, consideramos aquellos escritos que se aproximen a estos tpicos en forma subordinada, es decir, que abordan como objeto de estudio otras temticas pero fuertemente sustentadas en elaboraciones tericas, epistemolgicas o filosficas o que acotan de esta manera el campo educativo. Como sealamos anteriormente, en este nuevo estado de conocimiento decidimos mantener y reforzar nuestro inters por recuperar informacin de las diferentes regiones de la repblica3 y, asimismo, conservamos la distincin bsica de investigaciones genricas y subordinadas para delinear dos formas de intervenir en la conformacin del rea temtica. Reiteramos que los trabajos genricos, abordan: 1) filosofa (epistemologa, tica, esttica y ontologa), especialmente filosofa de la educacin; 2) teoras (conceptualizacin, construcciones, representaciones, perspectivas) sobre la educacin (pedagoga, ciencias de la educacin, teoras didcticas, etctera); 3) investigacin: estados de conocimiento (regional, nacional, internacional), construccin y o definicin del campo;
3

Se est tomando como parmetro el sistema de regiones de CONACyT en 2002.

256

ROSA NIDIA BUENFIL

4) metodologas de investigacin (no mtodos didcticos ni de enseanza) discurso sobre... o anlisis de discurso, hermenutica, etnometodologa, experimental, genealoga, deconstruccin, crtica epistemolgica, perspectiva sistmica, etctera. Reiteramos tambin que los estudios subordinados desarrollan: 1) contribuciones al desarrollo conceptual y/o filosfico y/o metodolgico de la investigacin educativa cuando realizan investigacin sobre otros temas; 2) algn aporte de los anteriormente caracterizados pero para discutir otros temas como: formacin, sujeto, currculum, polticas educativas, contexto de desarrollo, programas, etctera. Como el vocablo subordinado tiene bastantes resonancias peyorativas es necesario insistir en las aclaraciones que previamente hicimos (supra) sobre los usos (Wittgenstein, [1952] 1988) conceptuales y operativos que aqu haremos de la distincin y del trmino subordinado y por qu. Cabe sealar, por un lado, desde el punto de vista del carcter conceptual de esta distincin, que con ella no estamos marcando una primaca ni una jerarqua y menos una evaluacin superior de lo genrico frente a lo subordinado. No se trata de una esencia y un epifenmeno sino de dos formas diferentes de aportar al campo, dos funciones distintas en su conformacin, modos de operar, de profundizar lo consolidado, potenciar lo existente, formas de jugar en los intersticios del campo, de empujar sus lmites; se trata de modos distintos de permanecer en l, de desplazarse de un lado a otro, de desdibujarse y, eventualmente, dejar de formar parte del campo. En otras palabras, tan constitutivos son los estudios subordinados como los genricos pero no hemos encontrado un vocablo que enuncie estos rasgos en forma directa, unvoca y sin un tono de elemento secundario. Estamos pensando esta distincin a partir de una lgica en la que lo central y lo marginal o lo central y lo perifrico y mutatis mutandis, lo genrico y subordinado, tienen una relacin co-dependiente, en consonancia con la lgica de la suplementariedad (Derrida, 1987), donde el suplemento es tan constitutivo como aquello a lo que suplementa. Por otro lado, desde un punto de vista la funcin operativa de esta distincin, an cuando la diferencia entre uno y otro tipo de trabajo parece ms o menos clara y definida, a la hora de tener los ttulos enfrente no fue tan sencillo tener la certeza sobre cmo clasificarlos. Primero, para la definicin de si un material se registraba o no, ya que quienes colaboraron en el

Produccin en el periodo 1992-2002

257

estado del conocimiento de 1993, de alguna manera ya haban consensuado los contornos de cada categora, pero no fue simple ni sencillo poderlo explicar a los colaboradores que ingresaban en 2000. En ciertos momentos las decisiones se tomaron sobre la marcha ante preguntas nuestras sobre el carcter genrico o subordinado especialmente cuando se tenan slo los ttulos de la obra y pocos resmenes analticos en educacin (RAE).4 En cuanto al tratamiento de la informacin, nuestro estudio combina estrategias convencionales y estrategias innovadoras en el rea, ya que involucra dos dimensiones metodolgicas: una cuantitativa bsica (frecuencias, correlaciones, etctera) y otra avanzada (SRBD, informtica);5 y una dimensin cualitativa (lectura genealgica,6 interpretativa y deconstructiva7 ) de la produccin en el rea. La combinacin de estas estrategias de lectura ha estado enfocada a destacar: a) tendencias emergentes, consolidadas y en descenso; b) las temticas ms investigadas y aqullas con menor produccin; c) perspectivas de investigacin puestas en juego en las producciones; d) los referentes tericos (autores, corrientes, etctera) en los que se basan los estudios; y finalmente, e) debates explcitos e implcitos en el rea. El procedimiento general implic la recuperacin de publicaciones clasificadas bajo las categoras: pedagoga, epistemologa, filosofa de la educacin, teoras educativas, campo educativo, en diversos acervos. Se form una primera compilacin de estas fichas bibliogrficas. Se eligieron las fichas que correspondan al campo de acuerdo con criterios gradualmente consensuados y se comenz a incorporarlas al SRBD.
4

6 7

De algunos textos no dudamos que corresponden a la categorizacin de genricos porque los conocemos y no tanto por el ttulo. Otros, por el ttulo, pensamos que son subordinados y al ver el RAE (cuando existe) nos damos cuenta de que no lo son. Dejamos en el listado algunos subordinados y otros no (con ttulos semejantes) tomando en cuenta si ya tenan RAE o si venan de una regin que tiene pocas fichas; asimismo, dejamos en el listado algunos subordinados y otros los eliminamos (tambin con ttulos equivalentes), tomando en cuenta si eran de un autor que ya tena bastante representatividad. En el estado de conocimiento de 1993 se elabor una base de datos estndar y en esta ocasin el ingeniero Armando Torres, del CESU, ha diseado un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD), herramienta que nos permiti un anlisis cuantitativo ms preciso. Ver Foucault, 1992. Ver Derrida, 1987.

258

ROSA NIDIA BUENFIL

Ante la gran cantidad de material que esta comisin temtica incluidos los equipos regionales y los de las coordinaciones del equipo base poda compilar, era importante ubicar ciertos criterios de prioridad, especialmente a la hora de hacer los RAES. Los criterios de prioridad para definir qu trabajos del campo jerarquizar para hacer resmenes analticos fueron los siguientes:8 a) b) c) d) e) autor mexicano y con publicacin en Mxico (mayor prioridad); autor mexicano y con publicacin en el extranjero; autor extranjero y con publicacin en Mxico; autor extranjero y publicacin en el extranjero pero con circulacin en Mxico, especialmente en los acervos de los estados; autor que ya estuviera ampliamente representado en el material recopilado9 (menor prioridad).

No todos los registros incluidos en el SRBD (1 334) contenan la informacin indispensable para los anlisis generales y otros carecan de informacin suficiente para los resmenes analticos o para el anlisis cualitativo. As, se realizaron 449 RAES entre los equipos de las regiones y el equipo de produccin. Se hicieron diversas aproximaciones: 1) Con las fichas bibliogrficas se destacaron las caractersticas que se reiteraban. En este tenor se elaboraron cuadros de frecuencias en las que se desagreg la informacin, organizndola por: carcter genrico o subordinados del contenido de cada documento, formato (libro de autor, libro coordinado, captulo de libro, artculo de revista, etctera). Con los ttulos de los documentos se hicieron ejercicios cuantitativos y cualitativos de anlisis donde se ofrecen mapas de intensidad de los temas enunciados, tanto en obra genrica (ver cuadro 1 al final de este captulo) como subordinada (ver cuadro 2 al final de este captulo). 2) Con los resmenes analticos se trabaj finalmente sobre el material impreso y se realizaron bsicamente dos tipos de ejercicios: desagregacin y agregacin. En este tenor se elaboraron instrumentos de concentracin (ver instrumentos de concentracin 1 y 2 al final de este captulo), tanto de los trabajos genricos como subordinados; desagre8 9

Comisin FTyCE, 2002. Por ejemplo, si un autor X ya tena registrados numerosos documentos se daba prioridad a otro autor que tuviera escasa representacin.

Produccin en el periodo 1992-2002

259

gando la informacin y reorganizndola por: carcter del documento, formato, objetivos, temtica, perspectiva, etctera. Se hicieron tambin cuadros de concentracin de acuerdo con los ejes de nuestro inters. Se hicieron mapas de intensidad de los temas, perspectivas, autores, y dems que mayor atencin recibieron durante la dcada; y finalmente, se elaboraron agregaciones de estos anlisis cualitativos y cuantitativos derivados de la informacin contenida en los RAES. Queremos destacar que nos interes especialmente recuperar la informacin tal y como la expresan los autores, de ah que los formatos de los RAE y el SRBD mismo estn diseados para este propsito. No obstante, con alguna frecuencia los propios autores no hacen explcitas ciertas caractersticas de su obra (sus objetivos, su perspectiva, incluso sus resultados, sus conclusiones), cuando fue posible deducirla, los analistas lo hicieron. En cuanto a los totales con los que trabajamos cabe recordar que en noviembre de 2001, en el VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, celebrado en Manzanillo, reportamos de un total de 841 ttulos localizados tener 418 capturados en la base de datos. En 2002, despus de haber localizado y capturado 1500 y realizar las depuraciones correspondientes con diversos criterios cualitativos, quedaron 1 334 ttulos. Cabe hacer aqu una aclaracin importante con relacin al nmero de RAE con los que se hace el anlisis de la produccin del campo. Nuestro objetivo fue lograr alguna representatividad de las instituciones que hacen investigacin educativa en el pas. Como equipo base, distribuimos las instituciones del interior y la capital de la repblica entre los responsables regionales (SIMAC, SIVILLA, SIHGO, SISIERRA, SIMORELOS, SIZA, SIBEJ y SISME10 ). La representatividad deseada no se logr en todos los casos. Por ejemplo, hay estados representados cuya informacin estuvo disponible oportunamente (Michoacn, Zacatecas, Estado de Mxico); otros, tambin representados, cuyos datos llegaron tardamente; otros sin representante cuya informacin estuvo disponible por una contingencia afortunada y, finalmente, otros estados cuyos datos no estuvieron disponibles por diversos motivos (que va desde el hecho de que no conseguimos representante de esa regin, la incapacidad tecnolgica para hacer llegar la informacin, hasta la falta de recursos humanos que realizaran las tareas correspondientes). Habamos planeado realizar la recuperacin de los productos en FTyCE
10

SISME no es una regin de CONACyT, pero la definimos para incluir a la regin metropolitana, que incluye a entidades federativas del centro del pas.

260

ROSA NIDIA BUENFIL

de diversas instituciones y por diversos motivos, pero no se consigui dicha informacin. Esperamos que el impacto de los resultados de la investigacin en cuanto a produccin sea revelador de un rea temtica que, aunque hasta ahora ha tenido escasa visibilidad, ha mantenido e incrementado su productividad, por lo que un acervo de esta magnitud sistematizado adems de ser indito ser de gran utilidad no slo para los interesados en la temtica sino para los debates en general de la investigacin educativa en tanto actividad de produccin de conocimientos, en los programas de formacin y de difusin as como en la constitucin y consolidacin de redes de investigadores, lo que pretendemos ante el nuevo estado del conocimiento. Este captulo corresponde al presente estado de conocimiento nacional en 2003 y ser antecedente del libro Estado de conocimiento en las regiones, que se espera obtener en 2004. El SRBD en operacin ser, probablemente, la herramienta de consulta que mayor impacto logre en la investigacin educativa en escala regional, nacional, e internacional. El captulo se organiza en cuatro bloques. El primero es un mapa del campo en el cual se despliega el anlisis de la informacin en dos entradas: por una parte, la seccin denominada La dimensin de cifras y frecuencias que caracteriza la informacin, los acervos, y presenta dos acercamientos: uno a los ttulos de los documentos y otro a los resmenes analticos; y por otra parte, la seccin titulada Adems de los nmeros, la mirada cualitativa, que involucra tres entradas: una imagen tipo inventario, un acercamiento procesual y un ejercicio interpretativo (recuperando las herramientas conceptuales). En el segundo bloque, Discusin, amarres y agenda, se elabora una discusin en torno a la sentencia de que en Mxico no hay una filosofa de la educacin, despus se entretejen algunos hilos desplegados en el anlisis y la interpretacin, y finalmente se hacen algunas consideraciones en torno a la calidad de la investigacin en el campo. En rl tercer bloque, titulado Mirando hacia el futuro: posibilidades, alternativas, se plantean algunas consideraciones en torno a la incertidumbre del futuro de Filosofa, teora y campo de la educacin como rea temtica en la investigacin educativa en Mxico. La incertidumbre es vista como debilidad/vulnerabilidad pero tambin como posibilidad y apertura a lo indeterminado. El cuarto y ltimo bloque presenta algunas reflexiones finales.

Produccin en el periodo 1992-2002

261

MAPA DEL CAMPO: TEMAS, PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS En este apartado se har una presentacin de cmo est la investigacin en la dcada, abordaremos temas, perspectivas y tendencias, organizando dos enfoques: una visin basada en las cifras y una lectura cualitativa del campo. La dimensin de cifras y frecuencias. Sin eliminar las imprecisiones a que estn sujetos los tratamientos estadsticos de la informacin, sin desconocer que el anlisis cuantitativo es tambin parcial y solamente ofrece una visin superficial del proceso bajo estudio, es de todas maneras imprescindible una cierta cuantificacin bsica del gran monto de informacin recopilada. Cabe reiterar que ni estn todos los que hay ni todos los que se registraron en este SRBD se identificaran a s mismos dentro de este campo solamente. No obstante esta reserva, ofreceremos al lector una serie de elaboraciones cuantitativas que proporcionan una mirada de lo que est pasando en Filosofa, teora y campo de la educacin en la dcada estudiada. Siendo consistentes con el carcter relacional de la identidad de este campo del conocimiento, corresponde sealar su relacin con otros campos de la investigacin educativa. De las 11 reas temticas que el COMIE distingue, es posible observar un crecimiento significativo en trminos generales. Hasta ahora no contamos con la informacin bsica para destacar este crecimiento relacional, queda como tarea pendiente.
FTyCE

en sus caractersticas constitutivas

A diferencia del estado de conocimiento de 1993 en el cual se hizo la bsqueda por publicaciones de autores nacionales en las diversas instituciones educativas, en esta ocasin se registraron los ttulos alusivos al rea temtica existentes en las bibliotecas y bancos de informacin de las instituciones educativas a las que hemos tenido acceso. La diferencia adems de cuantitativa que no es poca cosa, es cualitativa ya que despus del II Congreso se han instituido formas diversas de organizar y hacer disponible la informacin que nos interesa. Lo anterior exige un tratamiento distinto de los escritos ya que no todo lo que se tiene registrado corresponde al estado de conocimiento de produccin nacional. Sin embargo, consideramos importante registrarlo porque s es indicativo del material que circula y se consulta en Mxico, lo cual marca una orientacin crucial en las tendencias y perspectivas de la produccin nacional, pero tiene el inconveniente de in-

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flar un poco las cifras del estado de conocimiento. Sealamiento que queda como tarea sustentar de ser posible entre 2003-2004, probablemente a travs de la realizacin de una tesis. Los documentos se obtuvieron a partir de explorar: bancos de informacin y bibliotecas, recuperando revistas tanto locales como nacionales, tanto de circulacin internacional como extranjeras que llegan a Mxico por contactos diversos, recuperando libros, memorias e informes de investigacin. A continuacin se enlistan los acervos a los que recurrimos sin desconocer que nos falt tiempo para otros acervos importantes ya ubicados. a) Bancos de informacin: IRESIE, REDMEX, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos b) Bibliotecas: Biblioteca Central, CESU y FFyL-UNAM Biblioteca J. M. Gutirrez Vzquez, DIE-CINVESTAV Biblioteca Nacional de Ciencia y Tecnologa Biblioteca Daniel Coso Villegas, El Colegio de Mxico Direccin General de Bibliotecas de Puebla Facultad Latino Americana de Ciencias Sociales (sede Mxico) Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (sedes: Toluca, Ecatepec, Tejupilco y Chalco) Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico Escuela Normal Superior de Michoacn (ENSM), Universidad Pedaggica Veracruzana Universidad Veracruzana, Universidad Cristbal Coln Universidad Autnoma de Zacatecas Universidad Autnoma de Guerrero Cabe sealar que muchos de estos acervos de acceso nacional ya existan una dcada atrs. Algunos de los bancos de datos fueron consultados para el estado de conocimiento de 1993, se examinaron nuevamente en 2000. Asimismo debemos informar que aunque estaban previstas otras bibliotecas ms como la de la UPN (Ajusco), la Normal y otras, solamente se recuperaron en algunos casos porque estaban registradas en los bancos de informacin consultados; por ello, aunque

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aparecen en el SRBD, no se cuenta con todas las publicaciones que tienen en sus acervos sobre la temtica de este estado de conocimiento. En los acervos que logramos consultar se localizaron las siguientes revistas que enlistaremos (por orden alfabtico). c) Revistas mexicanas: En el Distrito Federal: Acta Sociolgica (UAM), Alternativas Avance y Perspectiva (CINVESTAV) Bien. Revista Especializada en Ciencias Cero en Conducta Convergencia: Revista de Ciencias Sociales Correo del Maestro Desarrollo Acadmico Didctica (UIA), Dimensin Educativa Docencia Documentos DIE, Tesis DIE (DIE-CINVESTAV) Educacin 2001 Educacin matemtica Educacin Superior (ANUIES) Educacin y Ciencia Educar El Cotidiano Horizonte Sindical Investigacin en la Escuela La Vasija Lux Pax Vis Metapoltica
OMNIA

Paideia Perfiles Educativos (CESU), Imgenes Educativas (FES-Zaragoza), Planeacin y Evaluacin Educativa (ENEP-Aragn), Revista Mexicana de Sociologa (IIS), Programa editorial de posgrado en Pedagoga, todas de la UNAM

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Planeacin y Evaluacin Educativa Red Escolar Reencuentro: anlisis de problemas Reforma y Utopa: Reflexiones sobre Educacin Superior Renglones Revista Mexicana de Pedagoga Revista de Talleres regionales de investigacin Revista Mexicana de Investigacin Educativa (COMIE) Revista de Pedagoga, e Intrngulis (UPN) Sinctica Sociologa poltica Tecnologa y Comunicacin Educativas (ILCE) Tiempo de Educar: revista interinstitucional Umbral XXI Universidades Versus Voces y Reflexiones Xictli

En las entidades federativas del pas:

Colima: Cuadernos Pedaggicos Universitarios Chiapas: Sombra de Papel Estado de Mxico: Cuadernos ISCEEM Guerrero: Reflexiones Jurdicas, Revista de la Investigacin Cientfica, Michoacn: Des-Encuentros, Diversidad Espacio de la Educacin, Reforma Educativa, Formacin Docente, Signos, Prctica Docente, Nuevo Len: Reforma Siglo XXI, Currculum Formacin Docente, Presencia Universitaria, Edcame Oaxaca: Aleph Puebla (UIA-Golfo): Magistralis Tabasco: Coleccin Perspectivas Docentes Tlaxcala: Digenes, Diorama Educativo, Entornos, Panorama Educativo, Maestros y Enfoques Veracruz: Pedaggica Universitaria, Viviendo Zacatecas: Investigacin Educativa, Educando Hoy, Cuadernos TRIE, Anuario del Centro de Docencia Superior de la UAZ.

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d) Revistas internacionales: Crtica. Revista Hispanoamericana de Filosofa Crtica Jurdica. Revista Latinoamericana Docencia, Educacin Interamericana de Educacin Interamericana de Educacin de Adultos International Journal of Qualitative Studies in Education International Review of Education (UNESCO) La Educacin (OEA) Perspectivas (UNESCO) Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (CEE) Rev. Panamericana de Pedagoga Argentina: Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Alternativas Blgica: Pedaggica Histrica Brasil: Forum Educacional, PRO-POSICES Chile: Estudios Pedaggicos, Estudios Sociales, Revista de Tecnologa Educativa Colombia: Revista Colombiana de Educacin Espaa: Bordn, Campo Abierto, Educar, Investigacin en la Escuela, Rev.ista de Ciencias de la Educacin, Revista de Educacin, Revista Iberoamericana de Educacin, Revista Espaola de Pedagoga Guatemala: Investigacin y Educacin Inglaterra: British Educational Research Journal Venezuela: Paradigma, Rev. de Pedagoga, Educacin y Ciencias Humanas Algunas de las revistas (tanto locales, como nacionales y extranjeras) en cuyas pginas encontramos documentos del campo una dcada atrs, mantienen una permanencia que nos ha permitido como campo, un cierto grado de presencia consistente. Cabe sin embargo sealar que ha habido un incremento no slo numrico sino adems en cuanto a diversidad. Acercamientos al campo Tomando como base la depuracin que arroja el total de 1 334 ttulos, se elaboraron dos aproximaciones al campo: a) la primera, a partir del total de

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ttulos de la obra reportada y b) la segunda a partir de los 449 RAES considerarlos suficiente informacin. a) Primer acercamiento a partir de los fichas bibliogrficas y ttulos de la obra reportada. Se observa en este primer acercamiento que el total se distribuye entre la categora de genricos con 43.93% y la de subordinados con 56.07% (ver grafica 2 al final de este captulo), del total se distinguen los artculos de revista con 53.6%, libro como autor con 12%, y las tesis con 13.86%. De los otros formatos, el captulo de libro representa 9.30% y las memorias ocupan 4.87%; y los restantes (cuatro formatos): libro como compilador: 3.14%, documentos telemticos: 1.2%, antologa 0.37% y reporte de investigacin 1.49% (ver grfica 3 al final de este captulo). Si bien en lo que respecta a los ttulos localizados y capturados sobresale la cantidad de publicaciones en revistas, esto por s solo no habla necesariamente de la calidad ya que se encuentran entre estos textos desde escritos de una sola hoja que no son ni una resea completa,11 como tambin artculos de revisin, productos de investigacin; existen desde revistas que no reportan un comit de dictaminacin hasta otras cuyo elevado nivel de exigencia en el arbitraje y revisin de los escritos que publican es reconocido internacionalmente. La ubicacin de los trabajos como genricos y subordinados puso una vez ms a prueba la pertinencia misma de tal distincin ya que si bien en algunos casos es relativamente fcil detectar desde el ttulo mismo cmo ubicar el producto, hay casos en que es sumamente difcil decidirlo. De todas maneras y como sucede generalmente, se tomaron decisiones de consenso por parte del equipo de produccin en su inmensa mayora sobre dnde ubicar aquellos estudios en los que la carga conceptual, metodolgica o filosfica era estructurante del documento y aquellos en los cuales lo que organizaba era un inters temtico que se apoyaba en elaboraciones filosficas, tericas o de metodologa de la investigacin. No podemos soslayar que la representatividad geogrfica que se logr con los RAE est lejos de ser la buscada por lo cual no estamos en posicin de considerarla en trminos estadsticos como una muestra representativa de lo que existe sino solamente en trminos de lo que pudimos registrar dadas
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Cuando se solicit informacin en los bancos de informacin y se capturaron los ttulos, no se tena a la vista el tipo de documento ni su calidad. No se hicieron RAES de los documentos que no alcanzaban, cuando menos, la categora de resea.

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las condiciones con las que contamos. Con esta reserva puede sealarse que la situacin o ubicacin geogrfica de ttulos por pases registra un total de 1334 ttulos de los cuales: 1) Se invalid 20% por carecer de informacin 2) El 18.14% de la produccin es de ttulos extranjeros (ver cuadro 3 al final de este captulo): a) Epaa con un total de 111 producciones, Chile con 24; Argentina 16, Estados Unidos y Venezuela con 15 ttulos aproximadamente; los dems pases como: Cuba, Francia, Inglaterra, registran 10 o menos producciones 3) Mxico reporta 81.85% de la produccin (ver cuadro 4 al final de este captulo): a) Se pudo identificar que en Mxico participaron 18 entidades federativas. b) El Distrito Federal sobresale con 36.28% de ttulos reportados; c) Michoacn y el Estado de Mxico reportan ms del 10% de ttulos; d) Chiapas reporta un poco ms de 100 ttulos e) Debajo de 50 ttulos reportan: Guerrero, Tlaxcala, Tabasco, Yucatn, Durango, Zacatecas y Jalisco; f) Aguascalientes, Nuevo Len, Oaxaca, Puebla, Sinaloa, Veracruz y Guanajuato reportaron por debajo de 10 ttulos. De la recopilacin lograda hasta 2002, se realiz una distribucin de ttulos por formato (artculos, captulo de libro, memoria, etctera) y carcter del documento (genrico o subordinado) del total de trabajos (ver grfica 4 al final de este captulo). Esto permiti observar que la mayor parte de los ttulos analizados se encuentra bajo el formato de artculo de revista (716), que representan 53.6% y de los cuales han sido considerados 276 como genricos y 440 como subordinados. Continuando esta escala de importancia en orden descendente, se encuentran las tesis, con un 13.86%, 48 de ellas de carcter genrico y las 137 restantes de tipo subordinado. Como un tercer grupo de importancia se encontr el libro de autor, con un porcentaje de 11.9% y de los cuales 98 son genricos y 62 subordinados. La siguiente situacin, en trminos porcentuales, se localiz en los formatos de captulo de libro con 9.30% y 4.87% en artculos en memorias, ambos suman 14%, y cada uno con proporciones diferentes en lo que con-

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cierne a cantidad de ttulos genricos y subordinados. Los tres tipos de formato restantes, en su conjunto representan 6.37% del total de los ttulos (libro como compilador 3.14%, antologas 0.37%, reporte 1.49%, documentos telemticos 1.2%). Una comparacin indicativa En uno de los cuadros se concentra informacin comparativa de las dos dcadas y ofrece una panormica del comportamiento de la produccin en el corte del primer estado de conocimiento y el actual. Al comparar la caracterizacin anterior con lo que se haba registrado una dcada atrs (ver cuadro 5 al final de este captulo) es posible observar no solamente un crecimiento en trminos absolutos muy notorio, de 175 a 1334; sino adems un incremento de investigaciones genricas (de 32%, en 1993, a 43.93%, en 2002). Una serie de particularidades en torno al comportamiento por formato del escrito y carcter del estudio se precisarn a continuacin: 1) El formato en el cual se vierte la mayor produccin tanto en 1993 como en 2002 es artculo de revista y se observa un mnimo incremento porcentual general de 44% a 53.6% respectivamente, y un aumento de las obras genricas de 22% en 1993 a 38.54% en 2002. 2) El segundo lugar lo ocupaba en 1993 las ponencias en memorias con 20.5% y en 2002 lo ocupan las tesis con 13.86 por ciento. 3) Se registra en tercer lugar para 1993 captulos de libro (con un 16.57%) y para 2002 este lugar lo ocupan los libros de autor con 12 por ciento. 4) Los ltimos lugares fueron ocupados en 1993 por libros y otros en tanto que en 2002 libros se increment a 12% y otros (documentos telemticos, antologa y reporte de investigacin) alcanz 3.06%. 5) Los formatos que declinaron fueron captulo de libro (de 16.57% a 9.3%) y ponencias en memoria de 20.5% a 4.87%) 6) Es interesante notar que hay un incremento importante en la produccin de escritos genricos en el periodo estudiado (de 32 a 43.93%) lo que nos permite estimar que a pesar de la marginalidad del campo en la investigacin educativa, hay un empuje por parte de quienes nos dedicamos a l. 7) Otro aspecto que sobresale en el marco de los artculos de revistas es su crecimiento en trminos generales (de 44 a 53.6%) y su incremento en estudios genricos (de 30.51 a 38.5%).

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8) Las investigaciones publicadas en formato de libro se incrementaron en trminos absolutos y relativos. Cabe sealar que para esta comparacin se registraron juntos los libros de autor y los de coordinador. Dada esta aclaracin, el crecimiento relativo en la dcada fue de 4.57 a 15.09%, permanece la proporcin entre trabajos genricos y subordinados, que es de 62.5 a 60.8%). 9) Por lo que toca al formato de captulos de libro, se observa un crecimiento amplio en trminos absolutos (29-124) pero un franco decrecimiento en trminos relativos (de 16.57 a 9.3%), as como un crecimiento de los trabajos genricos (de 51.72 a 65.32%). 10) En cuanto a las tesis vale la pena destacar que, pese al incremento absoluto de 17, en 1993, a 185, en 2002; en trminos relativos se increment la proporcin (de 9.71 a 13.86%). 11) Las investigaciones que se hacen pblicas en congresos decrecieron en trminos relativos (de 20.5 a 4.87%) aunque los estudios genricos se incrementaron levemente en este marco (de 31.11 a 56.92%). 12) La emergencia de documentos telemticos es tambin algo que vale la pena destacar ya que la disponibilidad tecnolgica permite advertir un futuro de mayor intercambio de la produccin (en la actualidad las revistas electrnicas y las pginas web prometen esta posibilidad) Veamos ahora algunos detalles relativos a cmo se mapea la produccin durante los 10 aos bajo estudio. De una concentracin por aos y formato del total de la produccin, observamos, desde un enfoque cronolgico, que se concentra de la siguiente manera: a) b) c) d) e) f) g) de libros de autor en 1997 libros compilados en 1997 y 2000 captulos de libro en 2001 de artculos en revista 1999 y 2000 ponencias y conferencias en memorias en 1992 de tesis en 1998 de reportes de investigacin en 1995.

A continuacin ofreceremos solamente como ejemplo un concentrado que despliega la distribucin de ttulos en revistas que contienen artculos alusivos a nuestro campo y que se encuentran disponibles en los acervos con-

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sultados; destacando el ao de publicacin y la procedencia geogrfica de las mismas, cabe enfatizar lo siguiente (ver cuadro 2 al final de este captulo): 1) Poniendo el acento en los lugares donde se produjeron los artculos de revista que circulan y se consultan en el pas, se observa que estn disponibles ms ttulos nacionales (81.85%) que extranjeros (18.14%) (ver cuadros 3 y 4 al final de este documento). 2) Considerando la entidad federativa en que se concentra la produccin localizada se encontr hasta el momento que es Mxico DF y le siguen Michoacn y el Estado de Mxico (ver cuadro 4 y grfica 5 al final de este captulo). 3) La produccin de estos materiales se concentra en 1998, 1999 y 2000. 4) Un mapa de concentracin temtica muestra las reas donde mayor incidencia de estudios encontramos en cuanto al tratamiento de un contenido particular. Esta concentracin se obtuvo con el anlisis de los ttulos marcando los temas que en cada uno estn presentes. De acuerdo con la distribucin por procedencia geogrfica y formato el anlisis realizado report que 81.85% es procedente de Mxico. El 18.14% de la produccin es originada en el extranjero (ver cuadros 3 y 4 al final de este captulo). 1) En el extranjero se reporta a Espaa como el pas con mayor nmero de productos que se leen en Mxico (111 menciones) destacando mayoritariamente en artculos de revista. Del total de producciones destacan entre 10 a 25 alusiones, donde se ubican Chile, Argentina, Venezuela, Brasil, Estados Unidos, Colombia y Francia; por debajo de 10 menciones se encuentran Cuba, Inglaterra, Pases Bajos, Suecia, Puerto Rico, Sudfrica, Nicaragua, Italia y Blgica, cada una destacando en su mayora en artculos de revista. (ver grficas 6 y 7 al final de este captulo) 2) En el caso de Mxico sobresalen en el formato de artculos de revista con 550 menciones: Distrito Federal 206, Michoacn 117 y Estado de Mxico 100; con menor nmero de artculo se encuentran: Tabasco 26 y Zacatecas 19, el resto de los estados cuenta con menos de 10 artculos (ver grfica 5 al final de este captulo). En cuanto a los estados de la repblica mexicana, tambin hay caractersticas interesantes que sern comentadas en el captulo sptimo.

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Ahora bien, este mismo ejercicio concentrando la procedencia de los documentos de todos los formatos, nos informa de otros aspectos interesantes. De esta concentracin destaca que los productos extranjeros que circulan en Mxico la mayora son en espaol, lo cual da evidencia de acadmicos mexicanos con escaso intercambio en otros idiomas.12 Adems, los productos en espaol que se consultan son mayoritariamente procedentes de un solo pas de otro continente diferente al americano y que sumando todos los trabajos procedentes de Latinoamrica, no se alcanza la cantidad de textos de Espaa que se consultan en Mxico. Otro procedimiento analtico que result interesante fue el relativo a ver qu comunican los ttulos de los trabajos del rea temtica bajo examen. Si bien hay diferentes formas de elaborar un ttulo y algunos optan por expresiones ms figurativas que no denotan suficientemente lo que aborda el trabajo, otros ttulos son bastante indicativos de lo que el trabajo despliega. Con las reservas del caso, se concentraron los ttulos clasificndolos por genricos y subordinados y enfocando los temas, se elaboraron concentraciones en las que se registran cuantitativamente los diversos tpicos a los que se alude en un ttulo. Es frecuente que en un ttulo se aluda a una relacin entre un problema y una corriente terica o varios autores y un fenmeno especfico, por lo cual este ejercicio no ofrece cifras que cuadren con los totales de ttulos analizados, sino que arroja luz sobre zonas de intensidad en el tratamiento de ciertos temas, corrientes, autores, etctera. A continuacin se introducirn dos mapas de intensidad. Qu nos dicen los ttulos de los escritos genricos? El conjunto de ttulos que agrupa temas genricos permite reconocer la presencia de seis grandes temticas en la produccin del rea, stas son: pedagoga, filosofa, teoras, investigacin, metodologa, epistemologa. Al respecto de cada una de stas grandes temticas (ver grafica 8 al final de este captulo) cabe realizar las siguientes precisiones.

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Una especialista solicit dar razones y aunque stas no se investigaron, es posible sostener que: a) en muchas bibliotecas no se reciben revistas en otros idiomas; b) no existe en los investigadores mexicanos el hbito de leer en otros idiomas; c) los investigadores mexicanos no estamos familiarizados con otros idiomas, inter alia. Los efectos de esta condicin son, entre otros: la reduccin de intercambio intelectual, el rezago y gradual empobrecimiento conceptual y temtico del campo.

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a) Pedagoga. Dentro de esta temtica se encuentra contenido un conjunto de diez lneas de inters, de las cuales cabe destacar, debido a su alta frecuencia en ttulos, a las siguientes: reflexiones pedaggicas (37 ttulos), educacin con Fines Especficos (33), perspectivas pedaggicas (18), tendencias pedaggicas (17 ttulos). b) Filosofa. en esta temtica se reconocen ocho lneas de inters de las que resaltan por su alta frecuencia en ttulos las siguientes: tica (121), filosofa de la educacin (57), modernidad y posmodernidad (37). c) Teoras. Esta temtica contiene seis lneas de inters, de las cuales dos de ellas presentan una subdivisin en lneas ms especficas, lo cual las hace concentrar el mayor nmero de ttulos. Su distribucin es de la siguiente manera: autores (89 ttulos) entre quienes destacan, debido a su alta frecuencia, Foucault, Habermas, Freire, Derrida y Comenio; teoras especficas (52 ttulos) que incluye psicolgicas, matemticas, inteligencia, entre otras. d) Investigacin. En esta temtica se encuentran cuatro lneas de inters, de las cuales trabajos especficos de investigacin educativa y desarrollo de la investigacin en Mxico abarcan prcticamente la totalidad de los ttulos (20, respectivamente); por su parte, vinculacin entre investigacin y enseanza en conjunto con desarrollo de la investigacin en el mundo concentran los 15 ttulos restantes. e) Metodologa. Al interior de esta temtica se encuentran cinco lneas de inters y una de estas presenta una subdivisin en lneas ms especficas, concentrando as el mayor nmero de ttulos: Metodologa de la Investigacin (61 ttulos) en donde se encuentra anlisis del discurso, etnografa, experimental, entre otras; Evolucin del Campo del Conocimiento en Educacin (18 ttulos), Fundamentos, reflexin acerca de la investigacin (18 ttulos). Epistemologa. dentro de esta temtica se encuentran cuatro lneas de inters, entre las cuales epistemologa y construccin del conocimiento abarcan el mayor nmero de ttulos (61 y 32, respectivamente); las dos restantes, construccin del objeto de estudio y sujeto de conocimiento, agrupan los 35 ttulos restantes.

f)

Es interesante observar que la repetida presencia de las elaboraciones conceptuales y filosficas en los diversos ttulos nos confirma, por una parte, que los parmetros de eleccin de los trabajos fue atinada y, por otra, que dentro del rea de dispersin temtica (28 temas diferentes) hay de todas

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formas centralidad de ciertos tpicos en los 506 ttulos clasificados como genricos (ver grfica 9 al final de este captulo): a) los pedaggicos (153 menciones) destacndose el inters por la reflexin y por la intervencin; b) los filosficos (286 iteraciones, incluida la tica, ontologa, etctera); en esta temtica sobresale la intensidad del tratamiento de cuestiones ticas aunque tambin hay concentracin en filosofa de la educacin y temas sobre modernidad y posmodernidad. c) los tericos (con 142 alusiones, incluyendo autores especficos); aqu sobresale la presencia de las teoras de la educacin y como autores ms mencionados Foucault, Freire y Habermas; d) las que versan sobre la investigacin e incluyen desde estados de conocimiento, hasta reflexiones sobre la investigacin (con 53 menciones) y resultan de mayor frecuencia las que abordan los desarrollos de la investigacin; e) las metodologas, paradigmas y epistemologa incluida (suman 251 menciones) y sobresale el inters por la epistemologa y por el anlisis de discurso. Cmo se distribuyen las temticas en los trabajos clasificados como subordinados Los ttulos de los escritos que abordan temticas subordinadas permiten reconocer una amplia gama de reas de inters, las cuales han sido agrupadas en un total de 20 grandes temticas y, en su caso, algunas presentan una mayor divisin en intereses ya muy particulares que van desde los derechos humanos hasta las investigaciones relacionadas con la universidad. Dentro de estas 20 temticas es necesario dar reconocimiento y distinguir aquellas que presentan el mayor nmero de menciones y, por tanto, un mayor inters por parte de los investigadores del rea (ver grfica 10 al final de este captulo): a) Debates y perspectivas (con 102 menciones), los escritos incluidos en esta temtica permiten reconocer cinco lneas fundamentales que en orden descendente aparecen de la siguiente manera: enfoque histrico (38 referencias), la temtica discurso (27 citas), donde se incluyen las categoras acadmico, pedaggico, docente, educativo, innovacin; problemtica cientfica (19 ocasiones) y, por ltimo, enfoques cognoscitivo y constructivista (11 y 7 casos, respectivamente).

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b) Niveles escolares (con 99 referencias), esta temtica incluye escritos que abordan todos los niveles escolares del sistema educativo nacional y de entre los cuales el universitario resalta por su alta frecuencia en menciones (39 casos), le sigue en inters la primaria (18 alusiones), mientras que el superior (10 referencias) se ubica en un tercer lugar; el resto de los niveles (preescolar, secundaria, medio y normales) obtuvo 9 menciones o menos. Desde luego, si sumamos todos los que corresponden al nivel superior (posgrado, licenciatura, universidad y normales, vemos que la atencin recibida destaca por mucho con 67 casos) c) Temas de creciente presencia (con 97 menciones), dentro de esta temtica se encuentra un total de 10 lneas de inters, entre las que destacan las siguientes, por su frecuente incidencia en los escritos: derechos humanos (24 menciones), cultura (20), globalizacin (11). Otras temticas como problemtica social, calidad en la educacin, gnero, feminismo, se encuentran representadas en 8 menciones o menos. d) La formacin es otro tema que conserva inters sobresaliente, con un total de 94 menciones distribuidas entre formacin docente (con 59 referencias), formacin profesional (21), formacin de investigadores (7 ), formacin de alumnos (7 alusiones). e) Didctica, al interior de sta se localizan 4 lneas de inters que, por su frecuencia en menciones dentro de los escritos, se distribuyen de la siguiente manera: didcticas generales (14 casos) y especficas (30 menciones) y entre las que se incluyen las de las ciencias sociales, lengua, matemticas, investigacin, fsica y qumica. f) Le sigue la temtica estudios regionales con 32 y, por ltimo, los temas: educacin especial (4) y educacin de adultos (5). g) Otras temticas que mantienen una presencia relevante son las de currculo y prctica docente, con 59 y 39 menciones, respectivamente. Cabe destacar que la segunda se encuentra dividida en tres lneas de inters: cdigos, aplicaciones; en segundo termino, modelos, teora, discusiones; y por ltimo, evaluacin de currculo. De la caracterizacin anterior puede derivarse que los enfoques histricos y los de anlisis de discurso han contribuido en las investigaciones aportando a debates y perspectivas mayoritariamente y sobre niveles escolares, especialmente enseanza superior. En este tenor le siguen los estudios temticos sobre formacin y didcticas, se particulariza el estudio de la escuela y el aula, as como las investigaciones sobre currculo que detallan el estudio de cdigos y aplicaciones. Cabe destacar en este marco, la emer-

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gencia vigorosa de investigaciones sobre derechos humanos y cultura que hacen uso intenso de herramientas conceptuales. En trminos comparativos cabe sealar que en 1993 se distinguieron seis reas de temtica subordinada (temas sociales, axiologa, etctera) en un anlisis cuantitativo bsico y una clasificacin general. En el anlisis de 2002 hemos distinguido mucho ms finamente la variedad de temticas y subtemas as como las perspectivas de anlisis a las que ms se recurri. En esta escala sobresalen el abordaje histrico (38 casos), las analticas de discurso (con 27 menciones) y los constructivistas y cognoscitivos (18 alusiones entre ambos) (ver grfica 11 al final de este captulo). b) El segundo acercamiento cuantitativo: ejercicio sobre los RAES. Como sealamos anteriormente, se hace una aproximacin cuantitativa bsica desde la lectura de los 449 RAE,13 ya que stos aunque ofrecen una gran riqueza para ser analizados cualitativamente en sus particularidades, tambin permiten ubicar algunas frecuencias dignas de ser mencionadas: a) Las diferencias en la frecuencia entre trabajos genricos (209) y subordinados (240) es mucho menor que en 1992: la mnima diferencia se observa en los libros de autor y la mxima en artculos en revista. b) Las zonas de intensidad del carcter de la investigacin (genrico o subordinados), los formatos de presentacin (libro, artculo, etctera), los temas, metodologas y otros son aspectos que desplegaremos en las siguientes lneas. De la concentracin de diferentes formatos de presentacin (libros, artculos, memorias, etctera), tomando la palabra de los autores lo ms literalmente posible, lo que sobresale es en los estudios genricos de los RAE analizados en la regin 10 (Sistema Metropolitano) es la siguiente (ver cuadro 1 al final de este captulo): a) Hay mayora de textos en espaol y en segundo trmino en ingls y aunque se tiene conocimiento de revistas brasileas, lo que se registra son textos en alemn y francs.
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stos son bsica, aunque no exclusivamente, los ubicados en acervos de la regin metropolitana (SISME) y aunque no todos son producidos en esta zona geogrfica, no se cuenta con la informacin suficiente para realizar observaciones sobre la zona de procedencia de los productos.

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b) A diferencia del anlisis de ttulos, en los RAES se encuentran ms documentos tipo ensayo y en segundo lugar tipo reporte de investigacin. c) La problemtica que abordan es fundamentalmente conceptual y epistemolgica y en segundo lugar combinada. d) Los objetivos declarados por los autores son, bsicamente, el anlisis crtico; en segundo trmino la produccin de conocimientos y, en tercero, la difusin de estos conocimientos. e) Las metodologas generales empleadas son la cualitativa y, en segundo lugar, se ubica en la categora de otras aludiendo a la descriptiva, la emprica, la histrica. f) Las fuentes de informacin ms aprovechadas son la bibliogrfica y la documental. g) En cuanto al procesamiento de la informacin se observa el anlisis, la descripcin y en tercer trmino, la interpretacin. h) Los resultados son con mayor fuerza propositivos, temticos y conceptuales, rara vez metodolgicos. i) Los tpicos ms abordados en el marco de lo genrico son los pedaggicos, le siguen los conceptuales y los filosficos. Los autores clsicos son cada vez menos estudiados y los contemporneos ocupan un lugar central. Veamos ahora qu observaciones pueden derivarse del acercamiento panormico a los resmenes analticos de obras subordinadas, situados en esas categoras de acuerdo con lo que consignan los autores. En las investigaciones subordinadas del rea metropolitana se observa lo siguiente (ver cuadro 2 al final de este captulo): a) La mayora de productos est en espaol y, en segundo trmino, en ingls. b) Sobre el tipo de producto que se publica encontramos bastante parejos los informes de investigacin, los ensayos, las ponencias y los artculos de revisin tambin estn parejos entre s aunque levemente en menor cantidad que los primeros. c) En cuanto a la problemtica, la conceptual ocupa el primer lugar y otros temas (gnero, evaluacin, didctica, curriculum, etctera), el segundo.

d) Los objetivos declarados tambin son el anlisis crtico, producir pero adems difundir conocimientos los que ocupan los primeros lugares;

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con bastante frecuencia aparece tambin el objetivo de proponer estrategias; e) Las metodologas ms empleadas en estos estudios fueron las cualitativas (149), y le siguen pero con una gran diferencia, la cuantitativa y la experimental (14 y 14, respectivamente). f) Las fuentes de informacin a las que ms se acudi fueron la investigacin bibliogrfica y la documental, le siguen con bastante distancia las entrevistas y la observacin sistemtica. g) El procesamiento de la informacin se concentr en el anlisis, la descripcin y en tercer lugar la interpretacin. h) Los resultados estuvieron en el siguiente orden descendente: propositivos, temticos, evaluativos (a diferencia de los genricos), conceptuales, de tipo crtico, prescriptivos y en ltimo lugar, metodolgicos. i) Las temticas con gran ventaja fueron: las pedaggicas, conceptuales, autores contemporneos, y en cuarto lugar y bastante parejos, los temas emergentes, los filosficos y los epistemolgicos; igual que en los estudios genricos, hay poco inters por los autores clsicos. En trminos generales, entrelazando la informacin recuperada de los 449 RAES y comparando las caractersticas de estudios genricos y subordinados, puede constatarse lo siguiente: a) Se reitera la tendencia a un escaso intercambio de los autores cuyos RAE se analizaron, con autores y espacios de publicacin en otros idiomas. b) En los escritos genricos preponder el ensayo, y en los subordinados el reporte de investigacin y, en segundo lugar, el ensayo. Esto habla de gneros y estilos de escritura acadmica que predominan en el campo. c) En cuanto a las problemticas abordadas, los estudios genricos atienden lo conceptual y lo epistemolgico, y los subordinados aportan elaboraciones tericas al desarrollar temas diversos; ello habla de las dos formas de aportar al campo que mencionamos cuando elaboramos la distincin bsica: la genrica que desarrolla las potencialidades de lo que se ha incluido y consolidado parcialmente en el campo y la subordinada que mueve las fronteras, ensancha la productividad de los intersticios, metaforiza los aportes de otros campos. d) En cuanto a los objetivos de las investigaciones, el anlisis crtico, la produccin de conocimientos y su difusin son preponderantes tanto

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en obras genricas como en subordinadas; la principal diferencia entre ambas sera que en las ltimas, el objetivo de proponer estrategias tiene tambin peso. e) Las metodologas cualitativas fueron las ms referidas tanto en genricos como en subordinados. f) Las fuentes de informacin ms mencionadas fueron tambin en ambos casos las bibliogrficas y documentales. La diferencia est en que en los subordinados se reitera la entrevista tambin. g) En cuanto al tratamiento de la informacin, los autores tanto de obras genricas como de subordinadas reportaron el anlisis, la descripcin y la interpretacin. h) Los resultados en ambos casos son presentados como proposiciones de reflexin, de abordaje de una problemtica, de discusin de una perspectiva de investigacin; tambin son resultados que aluden al tema abordado. Tambin en ambos casos hay poca referencia a resultados de inters metodolgico. Lo que marca ms la diferencia entre genricos y subordinados es que en los segundos se observan con mayor frecuencia resultados evaluativos, tericos, crticos, e incluso prescriptivos. i) En cuanto a tpicos, los textos genricos comparten con los subordinados un predominio de elaboraciones pedaggicas y conceptuales y un abandono creciente de los autores clsicos. La diferencia est en el mayor peso que tienen los temas filosficos en los estudios genricos, frente al peso que tienen en los subordinados y que es equilibrado con los temas emergentes. Las tendencias que hasta ahora hemos encontrado son parciales y estamos conscientes de que hubo informacin que no pudo ser recuperada, que lo que los autores indican de su escrito no siempre concuerda con lo que desarrollan, que a veces no informan sus propsitos o las estrategias de indagacin. Con todas estas reservas, la informacin recuperada y manejada con base en frecuencias, nmero de menciones, reiteraciones y las otras formas cuantificables que se han presentado hasta aqu, ofrece un primer mapa de cmo est FTyCE en esta dcada. Adems de los nmeros, la mirada cualitativa Este apartado se concentrar en tres aspectos: una imagen de tipo inventario esquemtico de lo que se encontr de acuerdo con las clasificaciones bsicas (formato de los textos y distincin entre genricos y subordinados),

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un recuento procesual de la dcada (comparativo, cuando se puede, del primer estado de conocimiento de 1992 al actual 2002) apoyado en comentarios descriptivos ms precisos; y finalmente un bosquejo interpretativo. Imagen tipo inventario En este acercamiento de corte ms cualitativo se han realizado diversos ejercicios para ubicar qu temticas concentran la atencin de los investigadores, qu se proponen los autores, cules son sus hiptesis y preguntas, en que perspectivas se ubican y cules consideran que son sus aportes, se encontr lo siguiente: a) En los artculos de revista, el desarrollo y uso de teoras, conceptos y sus implicaciones educativas fue lo que mayor importancia tuvo tanto en los genricos como en los subordinados; le siguen las elaboraciones pedaggicas; aqu se entretejen los paradigmas y las corrientes de autores. b) En los captulos de libro s se encuentra una diferencia entre genricos y subordinados, ya que en los primeros la teora y desarrollo conceptual tienen ms atencin en tanto que en los subordinados el anlisis de discursos ocupa un lugar preponderante y le siguen, con cierta distancia, la teora y la pedagoga. c) En los libros de autor se encuentra una sorprendente atencin a los temas ticos, morales y valorales, particularmente en los trabajos genricos; en tanto que los subordinados se concentran en la didctica, las teoras y conceptualizaciones y en el mismo grado la formacin. d) Los libros como coordinador concentran su atencin en el anlisis de discursos, la epistemologa y las teoras y conceptos tanto en el caso de genricos como de subordinados. e) En cuanto a las tesis se observa tanto en documentos genricos como en subordinados, mayor atencin al anlisis de discursos. Cabe ahora hacer una serie de comentarios especficos sobre los productos que siguiendo la caracterizacin mencionada en la introduccin de este captulo (supra), distingue entre documentos genricos y subordinados. Antes de iniciarlos es importante aclarar que del total de RAE examinados no siempre fue posible extraer la informacin requerida para lo que nos propusimos ya que los autores no siempre somos explcitos en cuanto a referentes conceptuales que nos sirven de base. Con esa reserva, a continuacin se desplegarn algunas consideraciones sobre los genricos:

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1) Los temas que sobresalen en los textos considerados como genricos son, en primer lugar, las teoras y conceptos en la construccin de lo educativo como objeto de conocimiento tanto en los libros, como en los artculos de revista. Existe una importante atencin a la dimensin tica de la educacin. Otro asunto de inters es la pedagoga latinoamericana. Tambin se observa inters por el desarrollo de la investigacin en diferentes escalas geogrficas. Lo anterior se despliega en forma contundente en los objetivos que se plantean los autores, sus hiptesis y preguntas de investigacin, los resultados y aportes. 2) Las disciplinas que sobresalen son la pedagoga, la filosofa (incluyendo epistemologa, ontologa y tica principalmente) y la sociologa, y en menor medida la historia, la psicologa, la poltica aunque gran cantidad de escritos ofrecen ya una mirada multidisciplinaria. 3) Las perspectivas conceptuales que mayor intensidad mostraron son: teora y pedagoga crtica (Giroux, McLaren), historicismo posmoderno (Popkewitz), pedagoga en Latinoamrica: pedagoga de la liberacin (Freire) y pedagoga (Puiggrs) teoras sociales (Bourdieu. marxismo), anlisis de discurso (poltico, conceptual, narrativo), postmodernismo (Lyotard), genealoga y microfsica (Foucault), racionalismo (Kant), teora de la accin comunicativa (Habermas), epistemologa crtica (Zemelman), constructivismo (Piaget, Vigotsky), teologa y filosofa moral cristiana (Kohlberg, Lonerghan, Loyola), teora sistmica (Luhmann), psicoanlisis, Freinet, hermenutica analgica y dialctica. Sin soslayar lo anterior veamos ahora algunas consideraciones particulares sobre los productos que clasificamos como subordinados. 1) Los temas que sobresalen en los documentos considerados como subordinados son, en orden de importancia: constitucin de identidades (formacin y prctica: maestros, estudiantes, profesionales, etctera), educacin superior; estudios regionales; didctica, especialmente, la adquisicin del lenguaje (lectura y escritura y la matemtica), y la enseanza de valores cvicos y morales, valores morales en la escuela, educacin ambiental, educacin de adultos, tecnologas educativas, gestin institucional, cultura y educacin, polticas educativas, la calidad educativa, la globalizacin, etctera. 2) En cuanto a las disciplinas que ms se entretejen con los estudios sobre educacin en una perspectiva terica o filosfica se encontr: sociologa, psicologa, antropologa, lingstica, semiologa y anlisis de

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discurso, didcticas especficas (de la matemtica, de la lectura y escritura, de la historia, etctera), historia (especialmente nacional), teora poltica, psicoanlisis, anlisis institucional, praxeologa, administracin, economa, biologa, matemtica. 3) Poniendo el acento en las perspectivas tericas y metodolgicas se encontr una mayor intensidad en las teoras crticas (pedagoga crtica, epistemologa crtica, hermenutica crtica, etctera), arqueo-genealoga (Foucault), el anlisis de discurso en sus diversos nfasis: poltico (Laclau), educativo (Buenfil y Ruiz), conceptual (Granja), curricular (De Alba); en sus diversas modalidades: narrativo (Bakhtin), argumentativo (Perelman), actancial (Greimas), deconstructivo (Derrida), enunciativo (Benveniste), constructivismo y cognoscitivismo (Piaget, Vigotsky, C. Coll), teora de las representaciones sociales (Moscovici), etnografa (Geerz, Schutz, y en educacin Rockwell), humanismo cristiano (Loyola, Lonerghan, Kohlberg). Una vez presentada esta imagen tipo inventario, en la que hemos situado caractersticas del momento actual en el estado de conocimiento, pasaremos a enfatizar comparativamente el proceso con dos puntos cronolgicos de referencia: 1992 y 2002. Acercamiento procesual Tambin en esta la visin de corte ms cualitativo y resaltando una dimensin procesual sobre lo que ha ocurrido en la dcada, se comentar sobre las exigencias de responsabilidad y legitimidad que se depositan en el campo a la vez que la desconfianza y descalificacin que lo acompaan. Adems se har este acercamiento cualitativo va la descripcin de aspectos especficos del proceso. Como aparece reiteradamente en los libros del COMIE que publican los estados de conocimiento de las 9 reas temticas de 1992-1993, en las teoras se ha depositado paradjicamente una enorme responsabilidad para el avance del conocimiento, que a veces llega a una especie de ilusin de salvacin; a la vez que se deposita una enorme carga de culpas y responsabilidades de sofisticacin innecesaria, alejamiento de los problemas acuciosos y ociosidad acadmica ligada a las modas pasajeras frvolas y sin sustento (por lo cual se piden moratorias y se exigen mutilaciones severas a tesis y publicaciones). Si bien la legitimidad de la disciplina pedaggica sigue estando en entredicho frente a otras, no se observa ya tanta atencin entre los investiga-

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dores en tratar de mostrar su fundamentacin cientfica. Los trabajos epistemolgicos siguen teniendo mucho peso en nuestra rea temtica pero con un mandato simblico ms propio y menos orientado a rendir cuentas a interlocutores de otras disciplinas. Las elaboraciones epistemolgicas en el campo educativo apuntan ms a la especificidad de diversas temticas: educacin para la liberacin, para un pensar potenciador, para la vigilancia de un conocimiento consistente (hasta donde es posible) e incluso en pocos casos todava, para descubrir la verdad de la educacin. En este mismo mbito de la legitimidad, las investigaciones educativas se han apoyado tambin en el crdito del que gozan actualmente las metodologas cualitativas diversas. Veamos ahora ciertos rasgos particulares de este proceso. a) Temticas emergentes, consolidadas y en descenso En 1993 toman posicin central las investigaciones en torno a pedagoga versus ciencia(s) de la educacin, el carcter necesariamente prescriptivo de la pedagoga, sobre los sujetos de la educacin y el concepto de formacin era lo esencial en las investigaciones de FTyCE; eran emergentes los trabajos sobre modernidad y posmodernidad, discurso, valores; en descenso parecan estar los trabajos sobre autor y especialmente sobre clsicos de la pedagoga (Rousseau, Montessori, Freinet). En 2002 son nodales las temticas que aluden a la construccin de las teoras, los conceptos y las formas del conocimiento educativo sean en trminos ontolgicos, lgicos o epistemolgicos (con sus variantes racionalistas, crticas del racionalismo ilustrado). Siguen estando en el centro de la produccin el tema de los sujetos de la docencia, la educacin, el sujeto pedaggico, el sujeto del conocimiento, del aprendizaje. En los trabajos sobre autor continan presentes tanto los clsicos como los contemporneos y especial mencin merece Foucault en este sentido (sobre autores se abundar en el punto c infra). Son emergentes las temticas de gnero, valores cvicos y ticos, interculturalidad, globalizacin, tecnologa, el medio ambiente, adultos.

b) Perspectivas de investigacin puestas en juego en las producciones;

En 1993 eran pedaggicas, sociolgicas y filosficas, mayoritariamente, la economa estaba en descenso y emergan las aproximaciones antropolgica, las histricas, las semiolgicas y lingsticas.

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En 2002 siguen consolidadas las perspectivas pedaggicas, sociolgicas y filosficas y ya al parejo estn la antropolgica, las histricas, las semiolgicas y lingsticas, con menor fuerza aparece la psicologa, las ciencias polticas, la comunicacin (como marginales reaparece la economa, y se asoma la ecologa) y como miradas ms especficas dentro de las disciplinas anteriores estara la didctica, la epistemologa, la tica, la genealoga.

c)

Los referentes tericos (autores, corrientes, etctera) en los que se basan los estudios; En 1993 eran los clsicos de la pedagoga, de la filosofa, la sociologa, las ciencias sociales En 2002 son todava algunos clsicos de la pedagoga (Dewey, Comenio, Freinet, Freire, Neill, Vives), y la pedagoga en Amrica Latina (Larroyo, Puiggrs, Vasconcelos, Torres Bodet, E. Chvez). De la filosofa destacan Nietzsche, Kant, Hegel, Rousseau, Wittgenstein, Bachelard, Gadamer y Sartre. De teora poltica se recuperan en la investigacin educativa de esta rea temtica Gramsci y Marx y de las teoras sociales: Bourdieu y Habermas principalmente y T. W. Adorno (en menor medida). Se aaden nombres internacionalmente conocidos desde la dcada anterior pero hoy ya con una franca centralidad en nuestro campo: de educacin: Karr, Kemmis, Sacristn; de filosofa: Foucault, Lyotard, Derrida; de psicolingstica: Piaget, Vigotsky y G. Bruner; de sociologa: J. J. Bruner, B. Clark; de epistemologa: Zemelman; de estudios culturales: Geerz, Heller, Garca Canclini, Stuart Hall; de historiografa: Braudel, Le Goff, Furet y Duby; y del humanismo cristiano: Lonerghan, Kohlberg. Otros autores ms, ya renombrados en otras disciplinas distintas de la pedaggica, se empiezan a conocer en la investigacin educativa: Luhmann, C. Coll, Laclau, Mouffe, Zizek. Entre aquellos que aparecen escasamente mencionados se encuentran Steiner, Marcel, Kolakowsky.14
Cabe aqu hacer una anotacin aventurada sobre los desplazamientos que se han llevado a cabo en relacin con los autores que son ledos y discutidos en el campo. Si bien en los ttulos de los trabajos analizados, en las citas que incorporan a sus textos y en las referencias que aparecen al final tienen una presencia importante los autores incluidos en el prrafo, destacan ya algunos otros contemporneos mexicanos o que trabajan en nuestro pas y cuya obra comienza a circular y a ser comentada marginal o intensamente, a tener una influencia incipiente a veces pero insoslaya-

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d) Las temticas ms investigadas y aqullas con menor produccin: En el primer estado de conocimiento (1993), 28% de trabajos elaboraba la constitucin de teoras educativas concerniente a las formas como se analiza la construccin del conocimiento sobre lo educativo, conceptualizndola como: pedagoga, ciencia(s) de la educacin y destacando preguntas planteadas desde la epistemologa (criterios y las condiciones de la produccin de conocimiento). En 2002 aunque an se abordan estas cuestiones son pocos los estudios que se dedican a estos problemas En 1993, 30% de textos estaba dedicado a estudios disciplinarios, abordando el conocimiento sobre lo educativo desde alguna perspectiva disciplinar y avanzando hacia propuestas de formulacin de conocimientos multi, pluri y transdisciplinarios, delimitando las diferencias entre tales posibilidades. En 2002 esta dimensin se organiza de otra manera ya que si bien escasamente aparece como objeto o tema de los productos, s se puede situar como posicionamiento en la investigacin. Visto de este modo lo que arrojaron los resmenes analticos es una gran mayora de estudios con ms de un referente disciplinario y en forma muy reiterada combinado con algn planteamiento pedaggico. Hace una dcada, 25% del total de investigaciones aluda a la pedagoga, tematizando su relacin con la delimitacin de su objeto, el proceso de gestacin de la disciplina y su relacin con las prcticas educativas, etctera. En 2002 la pedagoga ya no aparece con tanta frecuencia claramente delimitada de la(s) ciencias de la educacin y otras formas de elaborar conceptualmente lo educativo. Visto de esta manera, el uso nominal del trmino pedagoga ha decrecido y formas mltiples de aludir a las conceptualizaciones, reflexiones, e incluso prescripciones sobre las acciones educativas se han incrementado. En 1993, 11% de las investigaciones abordaba teora e investigacin educativa, elaborando las relaciones entre investigacin educativa y

ble. En este caso se encuentran, entre otros autores: P. Latap, A. Furlan, . Daz Barriga, E. Remedi, A. de Alba, J. C. Geneyro, R. N. Buenfil, T. Yurn, M. Gmez Sollano, J. Granja Castro. Podramos llamar a sta una generacin de autores heterognea en sus posicionamientos, edades, formacin, adscripcin institucional, nacionalidad e incluso en sus intereses especficos pero que comparten el ser considerados autores clave en este momento.

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teoras especficas, el papel de la prctica conceptual, y las prcticas educativas. En 2002 esta lnea ubicada en la categora de teora, construcciones, conceptos educativos se ha incrementado notablemente. En el primer estado de conocimiento el 4% de los productos problematizaba poder, discurso, modernidad y postmodernidad, incorporando debates de otros mbitos disciplinarios en el terreno de la investigacin educativa, y examinando valores intelectuales que se haban tomado por esenciales y universales a priori, e.g. racionalidad, cientificidad. Si bien en 1993 esta era vista como una nueva lnea, diez aos despus ya no es tan nueva, ha ganado importancia (creci a 6.5 frente al total, o un 18% de los genricos). El estudio sobre la obra de autores relevantes, que incluye trabajos sobre Parsons, Gramsci, Clavijero, Freire, Barreda, Natorp, Rogers, entre otros, se verta en el primer estado de conocimiento en 22 textos ubicados en las 5 lneas clasificadas. En cuanto a autores relevantes se observa en 2002 que Nietzsche, Heidegger como filsofos clsicos son trabajados desde el campo educativo; Foucault (en primer lugar y con bastante ventaja sobre otros), Lyotard, Habermas, como filsofos contemporneos; Piaget y Vigotsky, como cientficos que el conocimiento educativo recupera; Kohlberg,15 Lonerghan, como telogos reivindicados en ciertos estudios sobre moral; y, como pedagogos propiamente ubicados, Comenio, Freire, Freinet. Entre los temas que emergen en la dcada en estudio aunque no con la fuerza que podran se encuentran los estudios sobre las investigaciones educativas, los trabajos sobre gnero, derechos humanos y cvicos, valores (bsicamente morales, aunque tmidamente tambin valores ciudadanos y eventualmente estticos), cultura (con nfasis en las indgenas y en las juveniles), el tema de comunicacin y el del medio ambiente. e) Debates explcitos e implcitos en el rea. En este terreno circulaban, en 1992, diversos debates, lneas argumentativas, perspectivas y corrientes epistmicas y tericas, configurando as los contornos del campo; destacan entre ellos las polmicas en torno a:
Si bien Kohlberg aporta una perspectiva constructivista, lo que aqu se afirma es que es muy mencionado en los textos de corte humanista, cristiano y en este mbito, estudios prescriptivos sobre valores morales.

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El carcter cientfico o no de la pedagoga, que involucra la polmica contra la posicin que no le reconoce ese carcter al conocimiento pedaggico y argumenta en torno a si sera o no requisito para su legitimidad el regirse por cnones cientficos; inaugura el cuestionamiento sobre los criterios de cientificidad y su pertinencia en el conocimiento pedaggico. En la dcada que va de 1992 a 2002 hemos observado el desdibujamiento gradual de este problema. El relativo a pedagoga versus ciencia(s) de la educacin de manera excluyente, que situaba en 1992 la polmica entre quienes defienden las contribuciones disciplinarias como configuradoras del campo, quedando la pedagoga subsumida a una de ellas y, quienes en la posicin contraria, aun reconociendo el valor constitutivo de los aportes disciplinarios, argumentan que las teoras educativas se articulan en la pedagoga; una posicin extrema sostiene que sta ha delimitado ya su propio objeto y que ste es exclusivo. Este problema tambin ha decrecido en atencin aunque an se encuentran escritos ya no tiene centralidad. Carcter prescriptivo de la pedagoga (aqu se inclua su relacin con la epistemologa) versus pedagoga como reflexin analtica sobre lo educativo (y consideraba las condiciones en que se produce el saber sobre las prcticas educativas); aqu se abordaban las polmicas entre quienes sostienen el arraigado supuesto de que la pedagoga es esencialmente prescriptiva y quienes la conceptualizaban como anlisis y reflexin sobre las condiciones en que se producen las prcticas educativas. Algunas vertientes especficas vincularon este debate con el que se refiere al carcter de la epistemologa. En 2002 se desdibujan las lneas que caracterizaban este carcter prescriptivo y son sustitudas por una dimensin de corte ms tico. Lo prescriptivo de la pedagoga se sigue sosteniendo por diversos autores pero este carcter se define en trminos de los valores morales que se supone deberan ser dictados por dichas pedagogas. Cabe sealar que la asociacin entre lo prescriptivo y la epistemologa si bien no desaparece del todo, es cada vez menos frecuente, y ms lo es la dimensin moral e incluso la dimensin cvica de la prescripcin. Educacin en su relacin con la polmica modernidad-postmodernidad. Aqu se concentra la polmica entre el proyecto de modernidad basado en la racionalidad segn la argumentacin habermasiana frente a planteamientos que recuperan aportaciones de la filosofa francesa y de nuevos pensadores italianos para sostener el

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cuestionamiento a dicho modelo. Como ya se seal, en la dcada que estamos examinando aqu, ste sigue siendo importante y de hecho ha adquirido una cierta centralidad (no tan fuerte como otros debates) en la produccin de nuestro campo. Ejercicio interpretativo Por otra parte, adems de la dimensin procesual, comparativa va descripciones especficas como la anteriormente desplegada, es el momento de intentar el despliegue de una dimensin interpretativa, que recupera las dimensiones analticas presentadas en el captulo primero, donde ampliamente se expusieron algunas de las categoras, posicionamientos ontolgicos, estrategias de lectura y lgicas de inteleccin en las que se bas nuestro examen de las producciones en el campo. En este marco, genealoga y sobredeterminacin, discurso y lo poltico fueron las herramientas elegidas. Filosofa, teora y campo de la educacin, como todo constructo, delimita fronteras con otras reas de la investigacin educativa aunque stas no son precisas y mucho menos fijas en forma definitiva. Por ejemplo, durante el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa estaba ausente como campo, y slo emerge como campo temtico en 1992 en el II Congreso. Atraviesa mltiples vicisitudes durante la dcada en estudio (decrece en el III Congreso hasta casi extinguirse y vuelve a destacar en el IV, aunque con obstculos). Ubicar las discusiones sobre si el tema de Formacin agota o no agota el campo, si Investigacin de la investigacin educativa es parte o no de, si Educacin en valores es o no parte, ofrece ejemplos para reconocer que las fronteras que delimitan la identidad del campo estn lejos de ser fijas (afortunadamente); por el contrario, estn siempre sujetas a negociacin y, como se explic en el captulo primero, son resultado de decisiones y stas estn atravesadas por la racionalidad y las pasiones, por la necesidad y la contingencia. Es visible que el rea temtica carece de una delimitacin definitiva, pero esto no ocurre porque sea trate de un defecto de nuestra rea sino porque no existe una estructura fija, completa y con un centro definitivo del campo mismo de la investigacin educativa, ni de ningn campo en sentido estricto. Como toda identidad la de nuestra rea temtica: Es relacional ya que no puede definirse al margen de sus nexos (antagonismo, diferencia, equivalencia) con otros cuerpos de conocimiento, tanto con otras disciplinas (psicologa, sociologa, filosofa, por ejemplo) como con posicionamientos tericos, metodolgicos, etctera. Tampoco

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puede delimitarse al margen de otras funciones de la vida acadmica como son la investigacin, docencia, difusin y cada vez con mayor claridad, la administracin o el diseo de polticas. Dicho de otra manera, las lneas que demarcan de estos otros aspectos de la accin acadmica se definen y redefinen a partir de oposiciones, afinidades, yuxtaposiciones. Tanto nuestra rea temtica en su relacin con otras de las que se definen en el COMIE, como considerando nuestra rea como una unidad con sus componentes discretos o particulares (nacin, regiones, eventos, grupos, programas de formacin, etctera), su identidad y sus linderos se definen las relaciones que guardan con los dems y estas relaciones no son fijas ni obedecen a una racionalidad nica. No es un epifenmeno del desarrollo de la razn cientfica y tampoco se reduce a un reflejo de las estructuras econmicas o culturales del Mxico actual. Tampoco es una entelequia que goce de una autonoma total de lo que ocurre en mundo que la rodea. Est condicionada por otros discursos, es decir, por otros sistemas de significacin en los cuales se encuentra inmersa. Las polticas internacionales y las nacionales, regionales, y as sucesivamente, que por dcadas han tenido desconfianza del uso de las teoras en la investigacin educativa, ilustra esto. Los estilos y prioridades institucionales tambin dejan una impronta en lo que se ha desarrollado en y lo que ha sido retrasado y pospuesto. Las contribuciones de otras disciplinas como la filosofa, la teora poltica, sociologa, el psicoanlisis, la antropologa y sus avances tericos, metodolgicos y temticos enriquecen lo que se produce, aunque muchas veces con dcadas de atraso. De las fuerzas polticas estables y las que irrumpen en la escena nacional e internacional tambin se encuentran huellas en la produccin de nuestro campo. Todo ello junto con los posicionamientos de los agentes sociales especficos que en el campo participan, condicionan, sin determinar, lo que en l ocurre. Como se presentar con mayor precisin ms adelante, la delimitacin no es resultado de una lgica algortmica, necesaria ni exclusivamente racional sino que est sujeta a lgicas de poder, lgicas hegemnicas de articulaciones y conflictos, persuasin e imposicin, inclusiones y exclusiones sobredeterminadas16 cuyos sentidos se desplazan a lo largo de las diversas funciones sustantivas del conocimiento (produccin, difusin, formacin) y se condensan en puntos nodales que fijan temporalmente el campo (y que pueden ser desde corrientes de pensamiento, metodologas de trabajo, hasta temas emergentes o favorecidos en un periodo particular).
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Sobre este concepto supra captulo primero.

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Nuestra rea temtica se gesta, genealgicamente hablando, en torno a una ausencia insoslayable, una falta constitutiva: en el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa de los aos ochenta, nuestra rea ni siquiera figuraba como tal. Muchas faltas se condensan en un gran desafo: la necesidad de producir conocimiento teniendo en mente las condiciones institucionales y las intelectuales del momento. Por un lado, el recelo hacia la teora vertido en recomendaciones internacionales, nacionales y especficamente en el I Congreso (ver anexo 1 al final del capitulo) cuyas consecuencias van desde la escasez de reconocimiento y legitimidad de los productos del campo hasta obstculos financieros y acadmicos para investigadores dedicados al mismo. Por otro lado, la condicin intelectual iniciada tempranamente en la filosofa (Nietzsche) y reconocida en el campo educativo hasta la penltima dcada del siglo XX seala la imposibilidad de producir conocimiento universal, derivado de un fundamento ltimo (o primero), certero y verificable; la necesidad de producir conocimiento sabiendo que las grandes promesas de la Ilustracin, el reinado de la Razn y dems son ms ilusiones de grandeza, o en el mejor de los casos, ideales regulativos, que posibilidades razonables. Aunado a las condiciones institucionales se forma una cadena de equivalencias a las que se ha asociado nuestra rea: no prioritario, prorrogable, dispensable, e incluso para algunos, sera la causa de que no se atiendan los verdaderos problemas educativos. Mediante los conocimientos generados sobre lo que lo que el rea ha llegado a ser, lo que ha logrado y lo que no, lo que ha conseguido frente y a pesar de antagonismos y exclusiones, este estado de conocimiento ha intentado llenar (o como dicen los psicoanalistas, bordear) ese vaco constitutivo, sabiendo desde el principio que el llenado ser temporal y parcial y que es tambin resultado de decisiones: es decir, inclusiones y exclusiones, relaciones hegemnicas mediante las cuales se delinean los mrgenes de nuestra rea temtica involucran dominacin y persuasin, inclusin y exclusin. Por lo anterior, como hemos mostrado a lo largo de los aos que van del segundo congreso y primer estado de conocimiento a la fecha, las argumentaciones son tan importantes como las descripciones, las cifras y las interpretaciones. La genealoga de un campo sobredeterminado supone entonces que su identidad depende de otras identidades educativas y de investigacin, de las dinmicas institucionales, de las polticas cientficas, etctera. Por otra parte hacer esta genealoga tampoco consiste en ubicar un momento particular de 1992 a 2002 como el autodesenvolvimiento de la ciencia o de la razn o de ningn otro fundamento primero o ltimo que opere como la esencia

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atemporal y universal a priori de la pedagoga, las teoras educativas o la definicin del campo. Para conocer el campo de FTyCE de los inicios del siglo XXI nos hemos preguntado cmo es que nuestra rea temtica ha llegado a ser lo que hoy es buscando pistas de cmo emergi (al menos formal y simblicamente en el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa en 1993), qu es lo que en el curso de sus transformaciones ha conservado y qu es lo que ha excluido. Por ello, tiene sentido ubicar el primero, que tuvo lugar en 1981, en el cual nuestro campo no tena una posicin propia sino que se encontraba diseminado en los otros campos temticos; reconocer qu fuerzas acadmicas hicieron posible tal delimitacin de parcelas de la investigacin educativa, ubicar la ausencia simblica del rea en la organizacin temtica y rastrear las formas particulares como la filosofa y la teora eran marginalmente significadas en ese espacio. Como avanzamos en el captulo conceptual (primero) hacer la genealoga de FTyCE como un discurso sobredeterminado implica reconocer que este campo: a) Es resultado de una serie de procesos, que solamente se pueden fijar con fines analticos, algunos de los cuales se enmarcan en la lnea de lo necesario, es decir, aquello sin lo cual no es posible que esta rea temtica surja (e.g. cuerpos de conocimiento acumulado que son reconocidos como incompletos, insuficientes y de ah se gesta la necesidad de producir nuevos conocimientos). Puede as aludirse por un lado, a la historia del conocimiento occidental en nuestro caso, la historia internacional, nacional o local de las comunidades cientficas, etctera. Puede aludirse tambin a las diversas disciplinas que circundan y se entretejen con el conocimiento sobre la educacin. Pero por otro lado, hemos sealado que tambin interviene aquello que no formaba parte del campo y que con su efecto transforma la identidad del campo mismo (lo contingente). En el recorrido de esta dcada se han observado por ejemplo, sucesos inesperados como la produccin insistente y a veces intersticial de investigaciones concernientes a filosofa y teora; conexiones inusitadas entre los problemas de la legitimidad cientfica de la investigacin educativa y la epistemologa; visitas de intelectuales conocidos o desconocidos que conceden importancia a la filosofa y la teora; resultados de la investigacin. Ms que la existencia de estos eventos lo que importa aqu es que son significados y vividos por una comunidad de investigadores educativos como algo que desestructura la estabilidad del campo, disloca las posiciones de sus componentes y genera la posibilidad de nuevas estructuraciones. En este sentido pue-

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de entenderse la gestacin del rea de FTyCE en 1992 como producto de una relacin de fuerzas que irrumpe en un campo cuya consolidacin estaba en proceso y que incluye formalmente aquello que merodeaba marginalmente en la definicin temtica de 1981. b) FTyCE se conforma en co-dependencia con otros campos de la investigacin educativa, otros de las ciencias sociales y las humanidades, y otros mbitos de la educacin tales como la administracin, el financiamiento, los programas de formacin, las tradiciones magisteriales, etctera (y aunque no est determinado por ellos, tampoco puede ser ajeno a los vnculos y diferencias que mantiene con ellos). En este sentido las yuxtaposiciones y desplazamientos entre el rea de sujetos de la educacin, el rea de currculum, educacin en valores, y otras ms, ilustran con claridad el carcter relacional de FTyCE. Abundando sobre el carcter relacional sostenemos que su identidad se forma tambin a partir de las relaciones que establece con otros aspectos del campo educativo distintos de la investigacin: la docencia, la administracin, el diseo de polticas, la gestin, como temas de donde surgen problemas a investigar, obstculos para ser superados, o al menos entendidos va la investigacin. El carcter relacional de FTyCE tambin se verifica al reconocer qu de la investigacin educativa se yuxtapone con la investigacin sociolgica, la filosfica, la antropolgica, la psicologa de la educacin (por mencionar algunas), y en qu se diferencian. Las contiendas por delimitar las fronteras entre estas aproximaciones disciplinarias, an dentro de las reas temticas mismas, son de todos conocidas y puede decirse son constitutivas de todo campo. En este sentido, las fronteras no son slo imposibles, difusas, mviles y cambiantes (anexactas) sino que tambin son necesarias ya que sin ellas no habra campo como tal. c) La gestacin de FTyCE es resultado de una serie de procesos en los que agentes (i.e. investigadores, diseadores de polticas cientficas, etctera) que se posicionan en el mbito ms amplio de la investigacin educativa nacional por ejemplo (COMIE, SNI, AMC, AMIE y otras agrupaciones cientficas, reconocidas o no) y asumen ciertas teoras educativas y corrientes de pensamiento, circulan y se desplazan de un campo a otro, de un posicionamiento a otro. Casos de este desplazamiento son numerosos y solamente se mencionarn algunos ejemplos anecdticos: una investigadora que inicialmente particip en el rea temtica de educacin superior y empleo desplegando una mirada sociolgica, posteriormente se ubica en el rea de FTy CE construyendo una mirada

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histrico epistemolgica. Otra investigadora, inicialmente filsofa que se incorpora al campo educativo y posteriormente se ubica en la investigacin de educacin en valores. Otro caso, del pedagogo marxista ortodoxo estadounidense de gran influencia en Mxico que desplaza su mirada hacia los autores de la postmodernidad, o el de un economista que desarrolla una perspectiva interpretativo-analtica procedente de la filosofa poltica en Inglaterra, comienza a circular en la investigacin educativa mexicana. Esto es, el surgimiento de FTyCE involucra el desplazamiento de agentes, temticas, perspectivas, etctera de un campo a otro pero tambin implica la iteracin (i.e. la repeticin en la alteracin) en tiempo, espacio, de perspectivas, estrategias y objetos de inters de la investigacin, lo cual opera como condicin de posibilidad para el crecimiento, consolidacin del campo y eventualmente sedimentacin de algunas de sus caractersticas. d) Una genealoga involucra de manera indispensable conocer inicialmente la diseminacin del campo, y para ello el anlisis realizado de los resmenes analticos (ver prrafos anteriores de este captulo) result de gran utilidad para reconocer el rea de dispersin de FTyCE: se encontraron temticas tan dispersas como Foucault y la educacin, hasta educacin ambiental; desde didctica de las fracciones, hasta cmo aprenden los adultos; desde la constitucin del campo, hasta epistemologa. Se encontraron perspectivas dispersas que van desde la pedagoga de Freire, hasta Nietzsche, desde lo que aporta Zemelman, hasta lo que aporta Laclau; desde perspectivas didcticas en la matemtica hasta didcticas en la alfabetizacin; desde programas prescriptivos basados en una teora hasta planteamientos cuya meta es producir conocimientos o hacer anlisis crtico, desde metodologas que excluyen toda estrategia cuantificadora hasta aquellas que consideran la combinacin de lo conceptual y lo interpretativo incluyendo cuantificaciones bsicas. Para lo anterior fue de suma utilidad elaborar categorizaciones finas: temas ausentes, clsicos, emergentes y en disolucin, en los tratamientos temticos, las perspectivas tericas, las metodolgicas y los debates en el campo. e) Sin embargo, reconocer la diseminacin y el rea de dispersin no es suficiente para dar cuenta de la estructuracin de FTyCE, es decir, de la sistematicidad que hace de estas investigaciones un campo y no slo una sumatoria de escritos. Para ello la ubicacin de zonas de intensidad en cuanto a la centralidad de problemas, perspectivas, temticas, y estrategias metodolgicas fue de suma importancia ya que permiten si-

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tuar dnde se encuentran estos puntos de condensacin y si operan o no como puntos nodales estructurantes del campo. f) Las lneas de investigacin: los temas de polmica registrados en el primer estado de conocimiento fueron relativamente estables y en la dcada posterior han sufrido modificaciones; ello equivale a reconocer que en circunstancias (espacio-tiempo) especficas se fijan temporalmente algunas significaciones en torno a un tema, una perspectiva, un objeto de inters; siendo tal fijacin de mayor o menor permanencia y consenso en las comunidades cientficas. En este sentido el inters por definir si pedagoga era o no era ciencia fue una preocupacin central de cierto momento pero ha perdido dicha centralidad en la dcada que aqu nos ocupa. Otro ejemplo es el de la discusin sobre modernidad y posmodernidad que, en 1992, era de menor presencia y en el recuento de 2002 adquiere una mayor atencin. Autores que escasamente eran consultados en 1992 estn ahora siendo objeto de exgesis, anlisis, referencia y eventualmente crtica. Especial inters se ha desplegado en registrar e interpretar los desplazamientos y puntos de condensacin de temas y perspectivas de investigacin para poder dar cuenta, en la medida de lo posible, de la circulacin conceptual entre las diversas temticas y perspectivas, as como de los nudos que articulan el campo. Esto permite inteligir diversas dimensiones del despliegue de este campo: por una parte, desplazamientos en sentido geogrfico a nivel nacional e internacional: la presencia de autores extranjeros que nos visitan, la participacin de investigadores nacionales a diversos programas y eventos acadmicos, cada vez ms frecuente circulacin de investigadores nacionales a congresos y encuentros en el extranjero. Por otra parte, y vinculado con lo anterior, se observa la circulacin de ideas, corrientes, paradigmas que va diversos medios van desde la presencia misma de los autores, los libros, revistas, eventos acadmicos, programas de postgrado hasta los medios telemticos que agilizan la comunicacin. Estos medios adems suelen operar como puntos de condensacin de lneas de investigacin. Por ejemplo un programa de postgrado que congrega a diferentes profesores que comparten un paradigma, un encuentro acadmico que rene a investigadores que comparten un inters temtico desde diversas perspectivas tericas, etctera.

g)

h) Otro eje de inters se refiere al estudio de la intertextualidad (especialmente relacionado con los desplazamientos en el punto anterior) que apunta a las mltiples conexiones que se observan entre las preocupa-

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ciones que sirven como punto de partida en otras reas temticas (e.g. educacin y valores, sujetos, polticas educativas), entre los autores que son recuperados en FTyCE y que tambin sirven como soporte para el anlisis de otras reas temticas, pero tambin en otros campos de la investigacin no educativa sino poltica, filosfica, sociolgica, antropolgica, y as sucesivamente. En este eje se encontraron reenvos entre autores de la filosofa (Nietzsche, Hegel, Kant), de la epistemologa (desde un Bachelard hasta un Zemelman por ejemplo) hacia la investigacin educativa; de la tica (Levinas, por ejemplo), de la teora poltica (Gramsci, Laclau, Mouffe), de las ciencias sociales (Bourdieu, Marx, Habermas, entre otros) hacia la investigacin educativa, por mencionar los ms reiterados. Esto nos marca los desplazamientos entre diversas realidades entendidas como texto, y que involucran corrientes de pensamiento, autores, temticas de inters, modalidades y gneros de escritura, de los que habla Derrida (1982) en su concepto de intertextualidad. i) Por ltimo, examinamos crticamente cmo ha operado la categorizacin bsica de genricos y subordinados ya que si bien fue til en el anlisis e interpretacin del estado de conocimiento de 1993 y nos ha parecido pertinente en el actual, habr que ponerla a prueba en los prximos aos. Como puede observarse este es un eje igualmente importante aunque de un orden diferente a los tres ejes previos, ya que ste involucra una especie de autoevaluacin o de examen de la propia trayectoria analtica de una distincin conceptual que solamente se justifica en la medida en que permita inteligir los procesos del campo temtico que estamos estudiando.

En este apartado hemos presentado tres aspectos del mapa de FTyCE: un inventario esquemtico de los documentos analizados y clasificados por formato de los textos y distincin entre genricos y subordinados; un recuento procesual de la dcada comparando de 1992 a 2002 y que se apoy en anotaciones descriptivas; y finalmente se present un ensayo interpretativo. Con base en diversos ejercicios realizados para ubicar qu temticas concentran la atencin y qu se proponen los autores, cules son sus hiptesis y preguntas, en que perspectivas se ubican y cules consideran que son sus aportes, el primer aspecto fue abordado. El segundo aspecto destac una dimensin procesual relativa a la dcada, va la descripcin de aspectos especficos del proceso situando los mandatos de responsabilidad y legitimidad exigidos al campo al tiempo que paradjicamente, le acompa-

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an recelo, desconfianza y descalificacin ante la teora. El tercer aspecto que fue un ejercicio de interpretacin, entreteje las herramientas analticas presentadas previamente (genealoga y sobredeterminacin, discurso y lo poltico, supra) con algunas ancdotas entrelazadas con los resultados de lo que se registr y analiz de la produccin. DISCUSIN: AMARRES, AGENDA Este ltimo bloque de la presentacin es quiz el que ms abundante podra ser ya que lo que falta por hacer es bastante y tenemos algunas ideas especficas sobre cmo abordar las tareas. Del anlisis de la informacin tambin es conveniente enlazar algunos hilos con el aparato conceptual y el entramado argumental que sostenemos. Antes de entrar en materia, intentaremos una interlocucin en el mbito hipottico para discutir algunas ideas. Para iniciar, quisiramos retomar la tesis que un pionero de la investigacin educativa en Mxico, el doctor Pablo Latap Sarre, expres en su conferencia plenaria en el VI Congreso de Investigacin Educativa, celebrado en Manzanillo en noviembre de 2001. Latap sealaba en aquella ocasin que no existe una filosofa educativa en Mxico. Evocando grandes filsofos del pensamiento occidental, elabor su tesis concerniente a cmo no existe en Mxico un sistema filosfico, ontolgico, tico (y probablemente epistemolgico y esttico) que recoja, por una parte, los ms altos valores humanos universales y los ms altos valores mexicanos organizndolos de suerte tal que sirvan de gua para la accin educativa. Retomar esta tesis, en el contexto de nuestro estado de conocimiento puede tener diversos resultados: ser exegticos y reproducirla textualmente, adherirse a ella en forma acrtica y apologtica, rechazarla en forma categrica, examinarla a la luz de lo que se registr en la investigacin en que se basa este escrito que el lector tiene en sus manos, inter alia. Las tentaciones de cada posibilidad son muchas pero aqu optaremos por la ltima mencionada, quiz la menos cmoda, a riesgo incluso de parecer impertinentes. La tesis que sostenemos aqu, a la luz de lo registrado en nuestra investigacin es que como dice Latap no existe una filosofa educativa en Mxico pero s hay produccin filosfica y terica de la educacin en Mxico. Sostener esta tesis requiere de varias reservas: primero, que no existe en nuestro pas (ni en otras partes del planeta) un sistema filosfico universal sino son muchas las corrientes, escuelas, sistemas los que circulan globalmente y a nivel nacional (algunas se presentan a s mismas como universales quiz sin

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reflexionar suficientemente lo que tal universalidad implica en un mundo global). Tambin son diversos los sistemas filosficos educativos que se ubicaron en la produccin registrada (racionalista ilustrado, humanista cristiano, cristiano libertario, crtico, nihilista, inter alia). Segundo, los sistemas filosficos educativos, o en general, tienen una universalidad que es fruto del consenso ganado por una propuesta particular o por el hbrido resultante de varias propuestas combinadas (la de los derechos humanos promovida internacionalmente, la cvica y tica promovida como poltica pblica a nivel nacional, la cristiana promovida por el clero poltico, la cristiana promovida por el clero ilustrado y la cristiana promovida por las comunidades de base), y algunas otras con menor peso. Tercero, no solamente se desplazan por diversos mbitos institucionales (gubernamentales, civiles, acadmicos y dems) sino que, adems, compiten, antagonizan, hacen alianzas, se funden y se disocian. Por ltimo, nos consideramos afortunados de que no exista un sistema filosfico universal que gue las acciones educativas y que por el contrario, exista una diversidad ya que es el dilogo, siempre en condiciones desiguales, e incluso rspido y confrontativo, el que permite el crecimiento en el campo del conocimiento. Es la diferencia la que permite construir equivalencias (por ejemplo entre un cierto tipo de humanismo cristiano y un humanismo laico) aunque tambin es condicin para la gestacin de antagonismos entre un autoritarismo educativo y un pluralismo democrtico. Es tambin la diferencia la condicin de posibilidad de cualquier identidad, incluida la de FTyCE. Latap no se refera a la produccin de teoras sobre la educacin sino solamente a la filosofa de la educacin, por lo cual, parte de lo que se localiz en esta investigacin en nada atae a sus palabras. Pasando a lo que s concierne a este estado de conocimiento, reiteraremos algunas generalidades que previamente se presentaron en forma especfica. Para entrar al siguiente punto de este apartado intentaremos hacer algunos amarres entre argumentos, entramado conceptual y anlisis de la informacin, se entretejern las tendencias resultantes de la investigacin con algunas de las tesis presentadas en el entramado argumental al inicio del captulo. En torno a las tendencias emergentes, consolidadas y en descenso se hicieron ya precisiones en el apartado anterior, slo discutiremos en este espacio algunas implicaciones de orden general, considerando tanto las caractersticas de los ttulos como las de los contenidos de las investigaciones examinadas en los resmenes analticos, incluyendo todos los formatos de publicacin.

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1) La produccin en FT y CE se ha incrementado, profundizado y diversificado a pesar de no tener una elevada legitimidad en ciertos mbitos de la investigacin educativa (ver apartado de Antecedentes en Anexo 1), porque ha desplegado tcticas intersticiales de sobrevivencia e incluso de crecimiento. Ello puede constatarse en las tendencias generales del campo (temtica, metodolgica, etctera) que mantienen y consolidan as su derecho y validez, y aquellas que emergen cobijadas en la legitimidad de otros campos de la investigacin educativa o de las diversas disciplinas (filosofa, teora poltica, etctera). Otra tctica intersticial se ilustra con las tendencias especficas, por ejemplo, a la concentracin de publicaciones de la investigacin de FTyCE en las revistas ya que las editoriales que publican libros difcilmente se interesan por editar lo que se considera de dudoso mercado. Esta tendencia ya se poda observar en el primer estado de conocimiento de 1993 y se mantiene con claridad y fuerza y permite la circulacin de escritos del campo a pesar de no ser avalado por las editoriales que generalmente publican libros cientficos. 2) Filosofa, teora y campo de la educacin depende de sus relaciones con otros campos del conocimiento frente a los cuales no tiene lmites fijos y precisos sino fronteras anexactas, y con los cuales comparte temas de inters, metodologas de investigacin, perspectivas de anlisis, y referentes empricos, entre otras cosas. Esta capacidad que no es privativa de FTyCE, tiene una particular importancia en este caso y es evidente en los reenvos conceptuales, por ejemplo, entre la psicolingstica constructivista y la dimensin terica de la investigacin educativa sobre los aportes a la adquisicin de la lengua oral y escrita. Es tambin visible en las metodologas cualitativas que se desplazan de la antropologa hacia la investigacin educativa o en las preguntas que la filosofa de la educacin hoy recicla de autores clsicos como Kant, Nietzsche y Heidegger, as como en las problematizaciones de las pretensiones absolutas del pensamiento ilustrado que circula de autores contemporneos como Foucault o Lyotard a nuestro campo. Esta tctica intersticial, a veces deliberada y a veces slo reconocible a posteriori, es encarnada tanto en obras genricas como en las subordinadas aunque de diferente manera. Estos reenvos conceptuales, circulacin de preguntas, reciclamiento de pensadores, inter alia, hace que las fronteras entre campos y disciplinas se desdibuje, se mueva y a veces pierda su importancia frente a otro tipo de fronteras, por ejemplo, polticas o institucionales.

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3) La genealoga de FTyCE apunta a indagar no los orgenes mticos ni la esencia del campo sino lo que ste ha llegado a ser. A partir de la diseminacin, sedimentaciones y huellas que los procesos institucionales, intelectuales y polticos dejan en el campo, la mirada genealgica muestra que ste no es un fenmeno derivado de la razn o la ciencia (aunque tampoco es ajeno a ellas), que se comporta sin obedecer leyes generales, sino ms bien en funcin de lgicas polticas, de historicidad sin reserva y de sobredeterminacin que entretejen escalas geopolticas de muy diverso orden. En este sentido puede observarse la sedimentacin de la tendencia en los trabajos genricos que mantiene la concentracin en pedagoga, teoras y elaboraciones filosficas (especialmente epistemolgicas, ontolgicas y ticas) que se ocupan de temas relacionados con la educacin escolar (agrupando currculo, docencia, formacin, niveles escolares, etctera) frente a una menor atencin a otras modalidades y espacios educativos. Esta tendencia preponderante alcanza la mayor concentracin (cerca de 450 menciones) y esto ltimo es una huella que indica, inter alia, que sigue predominando la concepcin ilustrada de la educacin en nuestro medio, es decir, que su sedimentacin ha tenido una larga duracin. No obstante lo anterior, en los estudios ubicados como subordinados adems de encontrar temticas emergentes tambin se abordan cuestiones de educacin no escolar. Por lo que se refiere a las perspectivas disciplinarias de investigacin puestas en juego en las producciones del campo, al permanecer la atencin en teoras, constructos y conceptos educativos se proporciona un marco idneo para las epistemologas que ocupan una centralidad evidente, sin embargo la diseminacin de lo que cobija tal categora, es mayor; se incluyen con fuerza las perspectivas histricas y diversas modalidades de anlisis de discurso que adquieren una atencin creciente. Como ya se coment, en los trabajos genricos se abren paso en trminos numricos, los estudios sobre las investigaciones educativas; y en los subordinados se disemina la atencin en los trabajos sobre gnero, derechos humanos y cvicos, valores morales, ciudadanos, cultura (con nfasis en los indgenas y en los jvenes) y la comunicacin (efectos, medios y tecnologas). 4) La dimensin poltica de FTyCE en la investigacin educativa alude al menos a cuatro aspectos que es importante considerar. Primero, las diferencias que pueden ser temticas, metodolgicas, empricas, tericas, de investigacin y hasta operativas, administrativas y financieras entre los campos temticos, los grupos de investigadores, las institu-

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ciones; estas diferencias permiten situar la especificidad de cada uno; si bien stas no responden a una esencia fija y positiva de lo que cada rea temtica es, sino que se mueven y varan en la historia, de todas maneras hay fijaciones temporales de sus linderos y muestran algunas caractersticas ms duraderas que otras, pero son condicin tanto de su permanencia como de su posible decaimiento. Segundo, concierne a las equivalencias que eventualmente se construyen entre stos frente a alguna amenaza (institucional, financiera, de legitimidad) que les permite reconocer y poner en primer plano aquello que comparten relegando a un plano secundario las diferencias (pero sin erradicarlas); tales equivalencias son condicin de posibilidad (aunque no las garantizan) adems ya una prctica articulatoria y la proliferacin de tcticas intersticiales y eventualmente la formacin de un frente heterogneo pero unificado; por ejemplo, cuando dos o ms grupos se coordinan para invitar investigadores internacionalmente reconocidos para dictar conferencias que convocan a amplias audiencias. Tercero, esta dimensin poltica tambin se refiere a los antagonismos entre investigadores y polticas o lgicas institucionales, por ejemplo, cuando se observa una negacin recproca entre los investigadores que piden teora y los administradores institucionales que piden moratoria a la teora, como se observa en las siguientes citas17 : Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidacin terica de los estudios sobre la gestin (Cuaderno 15:58); Falta produccin y por lo tanto, desarrollo terico en el campo (Cuaderno 9:12); Poco inters han recibido los estudios sobre produccin de conocimientos y nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12:65), frente a Mi actitud generalmente es la de una reflexin que sea no acadmica sino muy operativa (Secretario Acadmico de la UNAM y comentarista del Cuaderno 18). En el mismo talante se sostiene que la teora es prescindible en la investigacin educativa ya que los ensayos tericos tenan muy poco referente emprico por lo que desconocen la realidad. Y se propone una moratoria para la teora en el campo de la formacin de investigadores en educacin (Taller de Formacin, 1993, p. 49). El antagonismo en este sentido implica una delimitacin de fronteras tanto institucionales como grupales, tanto temticas como tericas, tanto metodolgicas como disciplinarias, tanto regionales como nacionales e internacionales.
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Ver Buenfil et al. Cuadernos del primer estado del conocimiento, 1992-1993.

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Cuarto, lo anterior involucra el despliegue de tcticas intersticiales en nuestro caso, en las dos formas de aportar a consolidar el campo: genricas y subordinadas. As puede verse lo poltico en las decisiones de exclusin o inclusin, en principio, del campo mismo (1981-1993), pero tambin de sus referentes conceptuales: autores y debates. Por lo que concierne a la existencia del campo mismo, una estrategia de afirmacin se puede observar en las temticas ms investigadas y aqullas con menor produccin; destaca la centralidad mantenida por las temticas agrupadas en teoras, constructos y conceptos educativos, temas alusivos al sujeto como una respuesta a la demanda de investigadores (ver Buenfil et al., 1995), la centralidad de los trabajos sobre autores, que se mantiene como constante aunque los autores en cuestin ya no sean los mismos, podra reconocerse como algo constitutivo de este campo. En lo relativo a los referentes tericos (autores, corrientes, etctera) en los que se basan los estudios tiende a excluirse la referencia a autores exclusivamente pedaggicos (como Clavijero, Barreda, Natorp, Rogers; como pedagogo se consolida el inters por Freire y sobresale claramente la perspectiva transdisciplinaria de Foucault y Habermas. En lo que respecta a debates explcitos e implcitos en el rea, se incluyen debates sobre si las tecnologas de la comunicacin aportan slo informacin o adems elementos formativos. Se increment notablemente el inters por la polmica modernidad-posmodernidad18 y se tendi a la exclusin del debate exclusivamente pedaggico entre ciencia(s) de la educacin y pedagoga. A estas alturas cabe manifestar una reserva importante. En este momento no estamos evaluando la calidad o consistencia de los productos analizados sino solamente exponiendo cmo han crecido o decrecido, cmo han adquirido centralidad o marginalidad en el campo. La calidad tendra que ser evaluada a partir de otros parmetros consensuados por las comunidades cientficas: por ejemplo si las revistas donde se publican, las editoriales que publican, las instituciones de donde proceden, los autores y los escritos
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La intensidad adquirida por esta polmica en nada implica la afirmacin de la calidad de los productos, habiendo algunos que ven el asunto como moda y por eso hay que escribir opiniones sobre ello y tambin hay investigaciones serias, trabajos de revisin de la literatura existente, los problemas y retos que plantea y los espacios que abre ante problemas especficos, etcera.

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mismos, son reconocidos o no. Como todos sabemos, hay revistas que someten sus trabajos a un arbitraje riguroso y otras que ni siquiera pasan lo que publican a dictaminacin alguna. Hay editoriales que seleccionan sus textos con base en la calidad acadmica y otras que lo hacen con criterios de mercado. Hay instituciones que promueven vigorosamente la calidad acadmica de sus publicaciones (va comits editoriales internacionales y nacionales de reconocido prestigio) y otras que no se sabe. Finalmente los autores y sus productos pueden ser reconocidos o no, pueden ser consistentes o no pero de ah no se deriva que exista una garanta o una posibilidad de generalizar la calidad en cada uno de sus productos. Aun con las reservas anteriores, se puede observar que hay un avance insoslayable de la produccin del campo y de los medios tecnolgicos para procesarla; esto nos plantea exigencias de diversa ndole. En la agenda quedan muchas actividades por emprender: 1) Una tarea es poner a punto y generar las condiciones para el uso productivo del SRBD. Siendo una herramienta diseada para la investigacin, vale la pena buscar las estrategias para que pueda ser corregida y aumentada, que pueda ser utilizada en la consulta, y tambin como una superficie de inscripcin de trabajos del campo. El SRBD puede ofrecer condiciones invaluables para la consolidacin del campo, acordes con lo que los avances en las telecomunicaciones brindan a la investigacin, en la medida en que sea factible limar detalles y ajustar caractersticas de acceso y operacin del instrumento. 2) De otra ndole est la tarea de profundizar sobre las trayectorias de FTyCE frente a las otras reas temticas de la investigacin educativa para redondear la dimensin relacional del campo; ubicar las concentraciones, condensaciones y los movimientos de exclusin, escisiones que permitieron la autonomizacin y emergencia de un nuevo campo y aquellas que no fructificaron en un campo con derecho propio; las yuxtaposiciones temticas, metodolgicas, informativas e incluso operativas que, bsicamente, consisten en repetir y aqullas que son iteraciones en el sentido derrideano, es decir, que alteran en la reiteracin, incorporan elementos que resignifican el sentido previo de la configuracin de partida. Se han realizado avances pero hay todava bastante por hacer tanto en trminos operativos como en trminos de anlisis e interpretacin. 3) Una dimensin diferente en la agenda concierne al examen y ponderacin de los usos que se hacen de las teoras y la filosofa y cmo ello

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permite y a veces promueve las malas opiniones que circulan sobre el campo. Es imperativo desarraigar de la formacin, de la produccin y de la difusin de la filosofa y la teora y en general del campo educativo los usos inapropiados que mencionaremos en el apartado de Antecedentes (ver Anexo 1) y que caracterizamos como: a) uso ingenuo: con una buena teora podemos resolver los problemas; b) uso ritual o normativo: toda tesis lleva una introduccin, marco terico, contexto, etc; c) uso teoricista que opera como como camisa de fuerza: la teora establece conceptos a los que la realidad debe ajustarse; d) uso fatuo u ostentoso, cuando la teora aparece como un cuerpo de conceptos altamente sofisticados y difciles de entender, con un lenguaje que solamente los iniciados comprenden y que producen generalmente un efecto de rechazo entre los interlocutores; e) descalificador prctico la teora desva la atencin a los problemas educativos urgentes; f) descalificador metodolgico: la investigacin debe retratar la realidad libre de preconcepciones; g) descalificador poltico: la teora es ideologa y otros igualmente adversos cuyas consecuencias en nada ayudan a la investigacin. MIRANDO HACIA EL FUTURO: PROSPECTIVA, POSIBILIDADES,
ALTERNATIVAS

El futuro es incierto. Wallerstein alude a la incertidumbre en el ttulo de un libro reciente: Un mundo incierto (2002). Y aunque l se refiere a dimensiones ms abstractas de las que aqu nos ocupan, la sentencia es vlida por ms de una razn. Su validez no alude a que lo incierto sea visto solamente en su sentido de vulnerabilidad y debilidad sino tambin en su sentido de posibilidad y apertura a lo indeterminado. Veamos ahora los dos sentidos de la incertidumbre, comenzando por el de la debilidad. En primer trmino, el futuro de FTyCE es incierto porque las predicciones son siempre rebasadas por la contingencia (para bien y para mal). En segundo, porque a pesar del incremento cuantitativo de la produccin en FTyCE, el anlisis realizado hasta ahora no nos permite an afirmar su consolidacin en trminos de calidad. En tercer trmino, el futuro es incierto adems para nuestro campo porque las polticas internacionales y nacionales en materia cientfica, no han dado un giro que revalore la funcin de las teoras y las filosofas como herramientas para la comprensin de lo que ocurre y el posible diseo de

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alternativas, sino que siguen entendindolas como una distraccin frente a los problemas urgentes en materia educativa y se siguen diseando las alternativas en forma inmediatista y basadas en el sentido comn y lo que est a la mano. En cuarto lugar, porque las polticas educativas y en especial las de evaluacin acadmica, a pesar de los bien intencionados ejercicios que puedan estar hacindose, no han logrado desprenderse de la fuerte impronta de lgicas de mercado en las que se enfatiza la cantidad de productos y sin desarrollar estrategias para evaluar la calidad, y ms complejo an, ponderar sta ltima al mismo nivel que la cantidad. Esto ha trado como una de sus posibles consecuencias, la proliferacin de publicaciones cuya calidad no es evidente pero que cuentan como puntos positivos en las evaluaciones (bien conocido es un fenmeno anlogo con los programas de formacin en instituciones patito). En quinto trmino, y sta es una condicin constitutiva del campo mismo, resulta que en el campo educativo puede constatarse lo que Mlich denomina pereza mental. Es decir, las investigaciones epistemolgicas, los debates sobre valores, los estudios basados en elaboraciones conceptuales rigurosas exigen del acadmico una mayor concentracin, un mayor rigor y amplitud en la lectura de los referentes a veces de considerable complejidad (tericos o empricos), requieren de abstracciones cuidadosas, bien informadas y argumentativamente consistentes (hasta donde la consistencia es posible), y ciertamente no todos los investigadores educativos ni todos los investigadores en nuestro campo estn dispuestos a este esfuerzo adicional. El problema queda as planteado y hacia dnde se mueva la investigacin en este sentido, es algo no sujetable a predicciones. Ensayando ahora algunos argumentos sobre las posibilidades que se abren al reconocer esta incertidumbre, tambin es factible ofrecer algunos puntos viables sin imaginar que las condiciones son distintas de las anteriormente planteadas. Primero, es posible generar redes en las que sin perder la diversidad de posiciones tericas, de perspectivas de investigacin y de temas de inters, se persiga la consolidacin de la calidad de los productos del campo. De hecho han surgido grupos de investigadores en nuestro campo que, sin desconocer las vicisitudes que esto implica, persiguen de manera sistemtica y por diversas vas la consolidacin y evidencia del rigor y calidad de sus productos. Segundo, parte de esta bsqueda de calidad pasa por el intercambio con pares en diversos espacios (no slo en el plano conceptual sino tambin el geogrfico y geopoltico) y asumir el riesgo de la crtica (idealmente

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cordial, respetuosa y constructiva, aunque a veces agresiva y descalificadora) y comprometerse con la tarea adicional de la revisin y la correccin de nuestros productos. Pasa tambin por el esfuerzo adicional de estar al tanto de contribuciones en otros campos (como la filosofa, la antropologa, la teora poltica). Tercero, reconocer que mientras las condiciones de las polticas cientficas sean las que conocemos en la actualidad, parte de nuestra tarea es mostrar insistentemente los usos de la teora para entender y pensar alternativas a los problemas educativos existentes, con el objeto de revertir, en la medida de lo posible, las visiones de nuestro campo como una ociosidad, sofisticacin y algo que entorpece la resolucin de los problemas educativos imperiosos. Lo anterior implica, desde luego, la tarea de entretejer las disquisiciones conceptuales con problemas educativos existentes y situables; tambin implica un cuidadoso uso del lenguaje especializado: no se trata de abandonarlo pero s de ser atentos en su uso y en su vinculacin con los problemas que se estn examinando. Parte del rechazo que a veces se observa a los trabajos de nuestro campo est relacionado con la exigencia que plantea al lector entender lo que intentamos comunicar cuando no conocen las referencias tericas que manejamos o los argumentos que damos por sentados. Sin trivializar el lenguaje ni sobresimplificar las argumentaciones, es crucial que persigamos formas de comunicacin que nos acerquen a los interlocutores que no son del campo para poder persuadirlos de la dimensin prctica de la teora. Es tambin importante convencerlos de que si consideramos valioso el trabajo del investigador, hay que reconocer tambin que esta labor se distingue de la del periodista, del comunicador, de la del diseador de polticas y del administrador, entre otras, precisamente, en que intenta construir conocimientos que van ms all de lo inmediato, del sentido comn, de lo que est a la mano no para encontrar su esencia o sus fundamentos ltimos sino para entender sus caractersticas constitutivas, sus lmites, sus relaciones con otros fenmenos, sus transformaciones y sus comportamientos en contextos especficos. REFLEXIONES La lectura de esta trayectoria de FTyCE durante una dcada ha estado orientada a encontrar las huellas de las oposiciones que operan en el campo, las jerarquas que se establecen entre sus valores constitutivos, los momentos de dislocacin y reordenamiento del campo. A lo largo de las innumerables

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descripciones e interpretaciones presentadas se han ido deslizando algunas anotaciones al respecto y es este tipo de lectura el que perseguimos, una lectura a contracorriente de los acercamientos que buscan determinaciones (sea de la razn, de las estructuras econmicas o de las relaciones polticas) y esencias que se despliegan en el tiempo (teleologas de diverso tipo). Las disecciones diversas, particularizaciones y descripciones incluso fragmentarias apuntan a esta analtica ensayada. Es en este sentido que intentamos hacer una lectura deconstructiva. Trazar una genealoga del campo en los 10 aos, enfatizando la emergencia y procedencia de temas, perspectivas y lneas de investigacin, y considerando sus condiciones de produccin, ha implicado rastrear sus posicionamientos al interior del campo mismo as como situar la posicin de ste al interior de la escala ms amplia de la investigacin educativa en Mxico. Con este primer eje hemos intentado ofrecer un primer marco interpretativo para explorar los otros ejes. Al considerar el crecimiento cuantitativo es conveniente tomar en cuenta al menos las ventajas de las que gozamos con una relativamente mayor facilidad de acceso a la informacin. Estas ventajas se lograron, por una parte, gracias a la previsin de que se hara este estado de conocimiento en una fecha establecida; por otra, gracias a la red nacional que se estableci para conseguir la informacin (muchas regiones nacionales estuvieron representadas); tambin porque de 1992 a 2002 se han generado y/o perfeccionado bancos de informacin relativos a la investigacin educativa y por ltimo, por la comunicacin que resulta facilitada va medios telemticos. Lo anterior debe ayudarnos a ponderar la dimensin cuantitativa. Si bien nos congratulamos del crecimiento numrico de las investigaciones localizadas concernientes al campo, tenemos que esforzarnos para, a la brevedad posible, realizar el anlisis sobre lo que ha quedado pendiente acerca de la calidad de las investigaciones de FTyCE. Reconocer el carcter incierto del futuro de nuestro campo (y de hecho, de cualquier otro ) exige del investigador aceptar la lgica conjuntiva (i.e. no disyuntiva) que acompaa a la incertidumbre. La lgica disyuntiva, a la que estamos acostumbrados, nos invita siempre a ver solamente una dimensin o la otra: la de nuestra vulnerabilidad o la de nuestra posibilidad. La lgica conjuntiva que estamos proponiendo no disocia la vulnerabilidad de las perspectivas que sern generadas para encararla. La lgica conjuntiva involucrada en ubicar la incertidumbre de esta manera permite reconocer el riesgo de no tener garanta (de todas maneras nunca se ha tenido) de si el lugar hacia donde se mueve FTyCE ser mejor que el lugar donde est en este momento y, al mismo tiempo, reconocer la

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ROSA NIDIA BUENFIL

posibilidad de que (desplegando estrategias para consolidar la calidad de los trabajos de este campo, desplegando nuestras capacidades para convencer a los interlocutores de la dimensin prctica de la teora, etctera) s resulte un mejor lugar. Es en ese punto donde se evidencian los planos tico y poltico de una accin (en este caso, acadmica e intelectual), es decir, el momento de la decisin misma (no el de las normatividades morales). Estos planos tico y poltico que apuntan al momento de la decisin involucran, precisamente, su contraparte: la responsabilidad que es asumida al reconocer la decisin. Por ello, admitir la incertidumbre en este sentido, no es una invitacin a la inmovilidad, al pesimismo y menos an a la idea de que da lo mismo hacer cualquier cosa (pues de todas maneras no habr garanta). Por el contrario, saber que no hay garanta de que a pesar de nuestros esfuerzos no hay certidumbre de llegar a donde queremos, equivale tambin a saber que no hay garanta de que vamos a fracasar en ese intento. En otras palabras, la incertidumbre entendida en esta lgica conjuntiva nos permite vislumbrar la apertura a lo indeterminado y asumir el riesgo, reconocer la posibilidad siempre abierta, y nos ubica en el momento tico y poltico de la decisin y la responsabilidad que sta conlleva. Es en este tenor que la invitacin a asumir ciertas responsabilidades sobre la calidad de las investigaciones en nuestro campo al menos discutir qu estamos entendiendo por calidad, en vez de esperar que nos las traten de imponer desde otro lugar; hacernos cargo del compromiso sobre nuestra capacidad para convencer de los usos prcticos de las teoras, para que el argumento de que la teora desva de los problemas caiga por su propio peso; hacer propias las exigencias sobre el esfuerzo adicional para conocer y mantener debates menos rezagados frente a los de otros campos del conocimiento (filosofa, teoras polticas, inter alia), queda as planteada. Con estas reflexiones y otras que quedan en nuestra imaginacin acadmica, suspendemos el capitulo de nuestro trabajo hasta el momento. Quedan abiertas nuestras consideraciones a las diversas apropiaciones que nuestros lectores realicen.

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BIBLIOGRAFA
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308

ROSA NIDIA BUENFIL

Foucault, Michel (1992). Nietzsche, la genealoga, la historia, poder y verdad, poder y estrategia, en Microfsica del poder, Madrid: La Piqueta. Gramsci, Antonio (1975). Notas sobre Maquiavelo, sobre poltica y sobre el Estado moderno, Mxico: Juan Pablos. Granja Castro, Josefina (2000). La teora como reflexin sobre el conocimiento construido, en Alicia De Alba (coord.) El fantasma de la teora, Serie Cuadernos DeConstruccin Conceptual en Educacin nm. 2, Mxico: SADE/Plaza y Valds. Habermas, Jrgen (1989). El Discurso filosfico de la modernidad, Buenos Aires: Taurus. Hegel, Wilhem (1966). La fenomenologa del espritu, Mxico: FCE. Heidegger, Martin (1962). Ser y tiempo, Mxico: FCE. Hjelmsev, L. (1961). Prolegomena to a Theory of Language, Madison: MUP. Lacan, Jaques (1983). El seminario de Jacques Lacan, Barcelona/Buenos Aires: Paids. Laclau, Ernesto (1988). Politics and the Limits of Modernity, en Debates polticos contemporneos. En los mrgenes de la modernidad, Mxico: Plaza y Valds/Seminario de Profundizacin en Anlisis Poltico de Discurso. Laclau Ernesto (1994). Reflexiones sobre las revoluciones de nuestro tiempo, Buenos Aires: Nueva Visin. Laclau, Ernesto (1996).Por qu los significantes vacos interesan a la poltica, en Emancipacin y diferencia, Buenos Aires: Ariel. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe (1985).,Ms all de la positividad de lo social, en Hegemona y estrategia socialista, Mxico: Siglo XXI. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe (1994). Post-marxismo sin pedido de disculpas, en Ernesto Laclau, Reflexiones sobre las revoluciones de nuestro tiempo, Buenos Aires: Nueva Visin. Laclau, Ernesto y Zac (1994). Cuidado con el vaco. El sujeto de la poltica, en Rosa Nidia Buenfil (coord.), Configuraciones discursivas en el campo educativo, serie Cuadernos DeConstruccin Conceptual en Educacin nm. 4, Mxico: SADE/ Plaza y Valds. Lefort, C. (1990). La democracia y el advenimiento de un lugar vaco, en C. Lefort, La invencin democrtica, Buenos Aires: Nueva Visin, pp. 187-193. Mlich, J. C. (1996). Antropologa simblica y accin educativa, Barcelona: Paids, pp. 17-29. Nietzsche, F. (1976). Genealoga de la moral, serie Libros de Bolsillo nm. 356, Mxico: Alianza. Nietzsche, F. (1984). La gaya ciencia, Mxico: Editores Mexicanos Unidos. Laplanche, Jean y Jean Bertrand Pontalis (1987). Diccionario de psicoanlisis, Barcelona: Labor.

Produccin en el periodo 1992-2002

309

Pitkin, H. F. (1984). El lenguaje, la poltica y la justicia, Madrid: Centro de Estudios Constitucionales. Rorty, Richard (1982). Consequences of Pragmatism, Minneapolis: University of Minesotta Press. Rorty, Richard (1991). Contingencia, irona y solidaridad, Barcelona: Paids. Rorty, Richard (1993). Ensayos sobre Heidegger y otros pensadores contemporneos. Barcelona, Paids. Vattimo, Giani y A. Rovatti (1989). El pensamiento dbil, Madrid: Ctedra. Wallerstein, I. Un mundo incierto, Buenos Aires: Libros del Zarzal, 2002. Wittgenstein, Ludwin [1921] (1973). Tractatus Logico Philosopicus, Madrid: Alianza Editorial. Wittgenstein, Ludwin [1952] (1988). Investigaciones filosficas, Mxico: Alianza/IIFUNAM .

Documentos
(1993). Memorias del II Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Taller de Formacin, Mxico: COMIE. Comisin FTyCE (2002). Minuta del 25 de enero 2002, Mxico: CESU-UNAM.
COMIE

Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Ponencias de Filosofa, Teora y Campo de la Educacin, Guanajuato, Mxico: Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Reseas del Congreso Temtico, Guanajuato, Mxico: Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexos de Filosofa, Teora y Campo de la Educacin, tomos I y II, Guanajuato, Mxico: Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexo A Resmenes analticos (produccin 175 registros), Guanajuato, Mxico: Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexo B: Listado por ao, lnea y tipo de trabajo, Guanajuato, Mxico, Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexo B2 Listado por ao, ttulo, autor y datos de edicin, Guanajuato, Mxico: Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin.

310

ROSA NIDIA BUENFIL

Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexo C Grficas sobre tipos de trabajos e Instituciones Patrocinadoras, Guanajuato, Mxico: Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexo D Instituciones Consultadas, Guanajuato, Mxico, Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexo E Eventos sobre Investigacin Educativa. Guanajuato, Mxico, Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexo E.1 Eventos Nacionales de Investigacin Educativa, Guanajuato, Mxico, Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin. Congreso Nacional Temtico Teora, Campo en Historia de la Educacin (1993). Anexo E.2 Eventos entre 1980 y 1992 en Mxico sobre Filosofa, Teora y Campo de la Educacin, Guanajuato, Mxico, Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin.

Produccin en el periodo 1992-2002

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ANEXO ESTADSTICO
CAPTULO CUARTO

312

ROSA NIDIA BUENFIL

Produccin en el periodo 1992-2002

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GRFICA 1 DISTRIBUCIN DE LA PRODUCCIN POR ENTIDAD FEDERATIVA Y SISTEMA DE INVESTIGACIN REGIONAL, 1992-2002
600 500 400 300 200 100 0 Oaxaca Nuevo Len Michoacn Sinaloa Guanajuato Guerrero Durango Mxico, Estado de Aguscalientes Yucatn Tlaxcala Jalisco Distrito Federal Zacatecas Veracruz Chiapas Puebla Tabasco Sin dato

Antologa Captulo en libro Libro coord. comp. Memorias Tesis o tesina

Artculo en revista Documento telemtico Libro de autor Reporte de inv.

Sistema de Investigacin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Benito Jurez (SIBEJ) Del Golfo de Mxico (SIGOLFO) Miguel Hidalgo (SIHGO) Del Mar de Corts (SIMAC) Jos Mara Morelos (SIMORELOS) Alfonso Reyes ( SIREYES) Justo Sierra (SISIERRA) Francisco Villa (SIVILLA) Ignacio Zaragoza (SIZA) Sistema Metropolitano

Estados que lo componen: Guerrero, Oaxaca, Chiapas Veracruz, Tabasco Aguascalientes, Guanajuato, Quertaro, San Luis Potos Baja California, Baja California Sur, Sonora, Sinaloa Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacn Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas Campeche, Yucatn, Quintana Roo Chihuahua, Durango, Zacatecas Hidalgo, Tlaxcala, Puebla Distrito Federal, Estado de Mxico, Morelos

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

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ROSA NIDIA BUENFIL

CUADRO 1 MAPA DE INTENSIDAD DE ACUERDO CON LOS DESCRIPTORES

DEL RESUMEN ANALTICO PARA LOS PRODUCTOS GENRICOS

Claves utilizadas para clasificar los formatos de documentos:

Libro de autor: Captulo de libro: Memorias: Tesis, tesina: LA CL M T Libro como coordinador, compilador: Artculo de revista: Documento telemtico: Reporte de investigacin: LCC AR DT RI

Idioma Formato Espaol Ingls Alemn Francs Total LA 10 2 3 2 17 10 27 87 1 0 9 0 LCC 10 CL 27 AR 82 4 1 M 1 DT T 9 RI Total 139 6 4 2 151

Tipo de producto Formato Informe de investigacin Revisin Ensayo Ponencia LA 4 5 17 1 27 LCC 2 2 4 2 10 2 21 31 CL 8 AR 12 25 50 5 92 2 0 9 0 1 M 1 DT T 9 RI Total 36 32 74 29 171

Problemtica Formato LA LCC 10 CL 20 5 5 10 30 AR 66 16 4 86 1 0 M 1 DT T 4 2 1 7 0 RI Total 110 27 15 152

Conceptual, 9 epistemologa, etc. Combinada Otros temas 4 5 18

Produccin en el periodo 1992-2002 Objetivos Formato Producir conocimientos Resolver problemas LA 9 2 LCC 8 1 CL 8 4 AR 22 M 0 0 DT T 8 1 RI

315

Total 55 8

Metodologia Formato Cualitativa Cuantitativa Combinada Experimental Otra LA 12 2 2 1 3 20 LCC 10 0 0 0 0 10 CL 27 2 0 0 0 29 AR 80 2 0 0 12 94 M 1 0 0 0 0 1 0 DT T 8 1 0 0 2 11 0 RI Total 138 7 2 1 17 165

Fuentes de informacin Formato A. histrico Inv. documental Entrevistas Cuestionarios Inv. participativa Inv. accin Encuestas Observacin sistemtica Observacin no sistemtica LA 2 7 2 2 0 0 0 0 0 LCC 1 3 6 10 3 2 0 0 0 0 0 CL 1 4 14 15 2 1 0 0 0 0 0 AR 2 7 20 75 2 1 0 1 0 3 4 M 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 2 3 0 7 9 3 DT T 5 RI Total 11 16 54 123 12 6 1 3 2 6 4

A. hemerogrfico 1 Revisin bibliog. 14

28

25

37

115

32

238

(Contina cuadro 1)

316

ROSA NIDIA BUENFIL Procesamiento de la informacin

Formato Tratamiento estadstico Descripcin Anlisis Interpretacin Combinado Comparacin

LA 1 10 11 6 3 2 33

LCC 0 3 8 6 1 1 19

CL 1 5 21 15 1 3 46

AR 0 31 59 23 11 5 129 Resultados

M 0 1 1 0 0 0 2

DT

T 1 6 8 5 0 0

RI

Total 3 56 108 55 16 11

20

249

Formato Conceptuales Propositivos De tipo crtico Temtico Prescriptivo Metodolgico Evaluativos

LA 5 5 3 7 4 2 5 31

LCC 6 1 3 7 1 0 0 18

CL 13 9 3 10 1 1 0 37

AR 22 38 17 28 9 2 25 141 Temtica

M 0 0 0 0 1 0 0 1

DT

T 3 4 5 2 6 2 0

RI

Total 49 57 31 54 22 7 30

22

250

Formato Filosfica Epistemolgica Pedaggica Conceptual Clsica Contempornea Emergente

LA 5 4 7 4 2 6 2 30

LCC 6 6 9 5 1 6 3 36

CL 3 11 18 15 0 2 1 50

AR 29 15 63 18 4 17 16 162

M 0 0 1 0 1 0 0 2

DT

T 1 6 9 6 0 2 1

RI

Total 44 42 107 48 8 33 23

25

305

Fuente: Cuadros de anlisis de los RAE fsicos; sistematizacin de Lpez S., en colaboracin con Ana Laura Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Produccin en el periodo 1992-2002

317

CUADRO 2 MAPA DE INTENSIDAD DE ACUERDO CON LOS DESCRIPTORES DEL

RESUMEN ANALTICO PARA LOS PRODUCTOS SUBORDINADOS

Claves utilizadas para clasificar los formatos de documentos:

Libro de autor: Captulo de libro: Memorias: Tesis, tesina: LA CL M T Libro como coordinador, compilador: Artculo de revista: Documento telemtico: Reporte de investigacin: LCC AR DT RI

Idioma Formato Espaol Ingls Alemn Francs LA 15 6 0 0 21 LCC 8 1 0 0 9 CL 30 3 0 0 33 AR 83 3 1 0 87 M 1 0 0 0 1 0 DT T 23 0 0 0 23 0 RI Total 160 13 1 0 174

Objetivos Formato Producir conocimientos Resolver problemas Proponer estrategias Anlisis crtico Difusin Otro LA 11 3 8 15 8 0 45 LCC 5 2 3 8 6 0 24 CL 10 0 4 27 6 0 47 AR 15 6 21 36 30 1 109 M 0 0 0 1 0 0 1 0 DT T 13 5 11 7 5 2 43 RI Total 54 16 47 94 55 3 269

(Contina cuadro 2)

318

ROSA NIDIA BUENFIL Problemtica

Formato

LA

LCC 7 4 3 14

CL 14 15 12 41

AR 53 21 41 115

M 1 0 0 1

DT

T 14 3 3

RI

Total 100 50 65

Conceptual, 11 epistemologa, etc. Combinada Otros temas 7 6 24

20

215

Tipo de producto Formato Informe de investigacin Revisin Ensayo Ponencia LA 9 5 7 0 21 LCC 2 1 3 5 11 CL 9 3 6 19 37 AR 15 25 36 11 87 M 1 0 1 0 2 0 DT T 22 0 0 0 22 0 RI Total 58 34 53 35 180

Metodologa Formato Cualitativa Cuantitativa Combinada Experimental Otra LA 17 5 0 0 6 28 LCC 9 0 0 0 1 10 CL 33 0 0 0 0 33 AR 73 7 1 1 3 85 M 1 0 0 0 0 1 0 DT T 16 2 1 0 4 23 0 RI Total 149 14 2 1 14 180

Produccin en el periodo 1992-2002 Procesamiento de la informacin Formato Tratamiento estadstico Descripcin Anlisis Interpretacin Combinado Comparacin LA 1 13 13 9 4 3 43 LCC 1 6 9 5 0 1 22 CL 1 7 26 11 0 2 47 AR 3 28 54 19 5 4 113 M 0 1 1 0 0 0 2 0 DT T 2 8 9 8 6 0 33 0 RI

319

Total 8 63 112 52 15 10 260

Fuentes de informacin Formato A. histrico LA 3 LCC 0 1 6 7 1 0 0 0 0 0 1 16 CL 0 2 21 18 6 1 0 0 0 0 0 48 AR 2 1 21 61 7 5 2 0 0 6 6 111 M 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 DT T 6 3 20 20 10 3 1 8 1 6 2 80 0 RI Total 11 10 76 125 25 11 5 8 1 23 10 305

A. hemerogrfico 2 Documental Bibliogrfica Entrevistas Cuestionarios Inv. participativa Inv. accin Encuestas Observacin sistemtica Observacin no sistemtica 8 19 1 2 2 0 0 11 1 49

(Contina cuadro 2)

320

ROSA NIDIA BUENFIL Resultados

Formato Conceptuales Propositivos De tipo crtico Temtico Prescriptivo Metodolgico Evaluativos

LA 6 7 9 6 3 2 3 36

LCC 5 5 3 5 0 2 2 22

CL 14 8 5 18 5 2 2 54

AR 16 28 18 26 10 2 36 136

M 0 0 0 0 1 0 0 1

DT

T 3 15 8 1 11 5 2

RI

Total 44 63 43 56 30 13 45

45

294

Temtica Formato Filosfica Epistemolgica Pedaggica Conceptual Clsica Contempornea Emergente LA 7 3 10 5 2 3 6 36 0 LCC CL 5 6 23 11 2 9 7 63 AR 9 7 59 16 1 19 11 122 0 0 M DT T 5 10 15 10 2 3 0 45 0 RI Total 26 26 107 42 7 34 24 266

Fuente: cuadros de anlisis de los RAE fsicos; sistematizacin de Lpez S., en colaboracin con Ana Laura Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Produccin en el periodo 1992-2002

321

INSTRUMENTO DE CONCENTRACIN 1. ANLISIS DE RESMENES ANALTICOS FSICOS, EJEMPLO DE LIBRO COMO COORDINADOR-GENRICO

Frecuencia de las categoras ms utilizadas:

Categora Teora, conceptos, construcciones educativas Epistemologa Poltica, gestin institucional Anlisis del discurso Influencias filosficas en educacin Ontologa Clave
TCCE E PGI AD IFE O

Frecuencia Frecuencia simple acumulada 2 2 1 1 2 2 2 3 0 5 1 0

Total de frecuencia 4 5 1 6 3 2

Frecuencia de categoras no consideradas en el diseo de los descriptores del RAE y que, sin embargo, aportan elementos que son incluyentes dentro de los temas de anlisis
Categora Desarrollo de la investigacin en Mxico Didctica Problemtica cientfica Formacin Filosofa Pedagoga Clave
DIM D PC FOR FIL P

Frecuencia 1 1 1 2 1 3

Frecuencia simple = total de frecuencias abiertas por categoras. Frecuencia acumulada = es el nmero de veces encontradas fuera de su categora. En los formatos de desagregacin que a continuacin se presentan se aprecia la descripcin sinttica del despliegue de cada una de las categoras: los objetivos, hiptesis, resultados y aportes de los trabajos, as como las disciplinas o corrientes que ms influyeron. (Contina instrumento 1)

322

FORMATO DE DESAGREGACIN, EJEMPLO DE LIBRO COMO COORDINADOR GENRICO

Categora

Teora, construcciones, conceptos educativos (TCCE) Hiptesis

Por qu inquietarse por la teora? Qu fuerza tiene la teora que muchos quisieran sepultarla? Ver el desarrollo de produccin de la investigacin educativa en la dcada. Menciona los resultados sobre los avances y logros en trminos cualitativos. Presenta los estudios sobre investigacin educativa, historiografa de la educacin, filosofa y teora de la educacin de 1980 a 1993. Reafirmar la importancia de la teora para la reflexin y produccin en educacin. Fortalecer la importancia de la teora como un espacio de reactivacin de la reflexin crtica.

ROSA NIDIA BUENFIL

Objetivos

Resultados

Aportes

Corriente
Anlisis poltico del discurso.

Disciplina
Multidisciplinario

Encontrar el reconocimiento del debate terico educativo con base a diferencias.(AD)

Su objeto de estudio es la produccin de conocimiento sobre teora, campo e historia de la educacin en Mxico durante 1980-1993. (DIM)

Pedagoga, historia.

(Contina instrumento 1)

Categora

Epistemologa (E)
Hiptesis Cules son las caractersticas y exigencias del conocimiento cientfico disponible? Se plantean problemas para un entendimiento amplio y flexible de la ciencia, la demanda cognoscitiva y la respuesta lgicoconceptual. Es un conjunto de materiales que representan los avances en el anlisis de la epistemologa y la estructura lgico posicional de la biologa en el nivel superior. Anlisis posicional, cognocitivismo No menciona conclusiones generales. Positivismo, materialismo histrico. No plantea conclusiones generales. Resultados Aportes Corriente Disciplina Epistemologa

Objetivos

Aportar al entendidimiento de la organizacin conceptual y las estrategias de acceso al conocimiento integrando la perspectiva cognitivo y epistemolgica. (DP, C) El inters se centra en los planos epistemolgicos y tericos en el terreno de la construccin de conocimiento en educacin.

Produccin en el periodo 1992-2002

Ofrecer una visin general de la diversidad de puntos de vista y de referencia de contenidos educativos. (TCCE, IFE)

Epistemologa, pedagoga

323
(Contina instrumento 1)

324

Categora Poltica, gestin institucional (PGI)

Hiptesis No plantea hiptesis generales. Aporta puntos de reflexin y debate sobre la constitucin social y cultural del contexto universitario y su funcionalidad. Invita a situarnos en planos de reflexin filosfica e histrica que permita desentraar su sentido originario. La formacin plantea hace la multiplicidad de procesos de apropiacin constitutivos del actor social. Resultados Aportes Corriente Disciplina Filosofa, historia.

Objetivos

ROSA NIDIA BUENFIL

Analizar diversos tpicos de la relacin formacin profesional y formacin para la investigacin. (FOR, FIL)

Categora

Anlisis del discurso (AD)

Hiptesis Todas las ponencias preguntan por las significaciones socialmente construidas. No presenta conclusiones generales. Resultados Aportes Corriente Anlisis conceptual del discurso, Anlisis poltico del discurso. Disciplina Filosofa, pedagoga, epistemologa, poltica.

Objetivos

Difundir algunos de los productos ms recientes del colectivo de investigadores que se han trabajado en el seminario de Anlisis Poltico del Discurso desde 1995.

Las ponencias que conforman este libro son resultado de investigaciones sobre diversas temticas, que van de lo tico a lo poltico, de las identidades profesionales a las socioculturales.

(Contina instrumento 1)

Categora

Influencias filosficas en educacin (IFE)

Hiptesis La postmodernidad ha tenido un fuerte impacto en ciencias sociales y humanas pero se ha abordado de manera escasa en educacin. No se presenta una conclusin general. Una contribucin a la discusin del tpico postmodernidad y educacin y se constituye como uno de los primeros trabajos que lo abordan de manera rigurosa y sistemtica. Es un aporte para el anlisis de las influencias y las implicaciones de las condiciones posmodernas y del discurso posmoderno en el campo educativo. Teora del conocimiento del objeto y del objeto de educacin. Anlisis poltico del discurso Resultados Aportes Corriente Disciplina Pedagoga, poltica, filosofa, psicoanlisis.

Objetivos

Establecer un dilogo entre los educadores de los pases del norte y del sur. (AD, P)

Produccin en el periodo 1992-2002

Determinar formas en las que se vinculan postmodernidad y educacin. (P,E,AD) Existe una determinante entre las formas de enfrentar el problema del conocimiento, la posmodernidad tambin lo incluye.

El posmodernismo es una posibilidad epistemolgica y terica que se opone a las diferentes perspectivas de la modernidad.

Multidisciplinario.

325
(Contina instrumento 1)

326

Categora

Ontologa (O)
Hiptesis Aborda lo educativo y lo pedaggico, la historia de la pedagoga, ciencias de la educacin y la filosofa de la educacin. Invocar al fantasma de la teora con herramientas del arquelogo, del genealogista, hurgando en los juegos del lenguaje, la indeterminacin, la incredulidad y la falta. Se aportan elementos en la relacin teora y educacin, ubica el sentido de las diversas construcciones y categoriales propuestas, en torno a la dislocacin y fractura de paradigmas. Discute las polticas educativas contemporneas, creando un espacio de reflexin para investigadores y docentes. Anlisis poltico del discurso. La identidad de la pedagoga tiene mltiples formas de construirla. Cada ponente se apoya en diferentes autores y corrientes de pensamiento que dejan ver sus posturas. Anlisis poltico del discurso Resultados Aportes Corriente Disciplina Epistemologa, filosofa.

Objetivos

ROSA NIDIA BUENFIL

Plantear el problema de la identidad. (P, E, AD)

Debatir sobre las huellas conceptuales del entramado educativo. (E,FOR, AD,TCCE)

Multidisciplinario

Fuente: cuadros de anlisis de los RAE fsicos; sistematizacin de Lpez S. en colaboracin con Ana Laura Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Produccin en el periodo 1992-2002

327

INSTRUMENTO DE CONCENTRACIN 2 ANLISIS CUALITATIVO DE RESMENES ANALTICOS FSICOS, EJEMPLO DE LIBRO COMO COORDINADOR-SUBORDINADO

Frecuencia de las categoras ms utilizadas:

Categora Teora, conceptos, construcciones educativas Anlisis de discurso Constitucin y organizacin institucional Clave
TCCE AD COI

Frecuencia Frecuencia simple acumulada 1 3 1 2 0 0

Total de frecuencia 3 3 1

Frecuencia de categoras no consideradas en el diseo de los descriptores del RAE y que, sin embargo, aportan elementos que son incluyentes dentro de los temas de anlisis
Categora Didctica Investigacin Currculum Poltica, gestin institucional Epistemologa Clave
D INVEST C PGI E

Frecuencia 1 1 1 2 1

Frecuencia simple = total de frecuencias abiertas por categoras. Frecuencia acumulada = es el nmero de veces encontradas fuera de su categora. En los formatos de desagregacin que a continuacin se presentan se aprecia una descripcin sinttica de los objetivos, hiptesis, resultados y aportes de los trabajos, as como las disciplinas o corrientes que ms influyeron.

(Contina instrumento 2)

328

FORMATO DE DESAGREGACIN DE LIBRO COMO COORDINADOR SUBORDINADO

Categora

Teora, construcciones, conceptos educativos (TCCE)

Hiptesis Develar al sujeto cognocente, ese sujeto que piensa y acta frente a las marcas escritas que la sociedad presenta e impone. Concluye diciendo que el ser alfabetizado no es un estado sino un proceso. Se ayuda a entender que el nio es el padre del hombre, Piaget, y si par entenderlo el lector complejiza su propio pensamiento estaremos quizs ms cercanos al nio que queremos alfabetizar. Constructivismo Resultados Aportes Corriente Disciplina Pedagoga

ROSA NIDIA BUENFIL

Objetivos

Presenta un anlisis desde la perspectiva terico-prctica en el rubro de la escritura aprendizaje del sujeto preescolar.(D)

Categora Anlisis del discurso (AD)

Hiptesis En los trabajos presentados se observa diversos intereses por los sujetos. Los investigadores arrojan conocimientos desde distintos ngulos y perspectivas sobre el estado del problema. Dan a conocer propuestas que se han ensayado y sus resultados, sobre los criterio mnimos para sugerir nuevas propuestas. Anlisis poltico del discurso. Resultados Aportes Corriente Disciplina Multidisciplinario.

Objetivos

Realizar un anlisis de temticas algunas veces marginales y otras veces centrales de las diversas acciones educativas en nuestro pas. (TCCE, INVEST) Discute: la subjetividad, la identidad social, la educacin, la historia y su problemtica, la dislocacin y el antagonismo, la revolucin y el socialismo. Asumir el carcter poltico-acadmico del curriculum universitario, asociado a los proyectos polticosociales. Menciona que el campo del currculum universitario se encuentra en un momento de apertura y problematizacin. Permite un mejor acercamiento a la problemtica que actualmente vivimos. Menciona los debates contemporneos en las teoras polticas, sociales, la filosofa poltica, la historiografa. Representa una valiosa contribucin en la lnea de APD y la propuesta de una democracia radical para plantear un horizonte conceptual. Anlisis poltico de Discurso

Buscar nuevas articulaciones entre elementos de un liberalismo no individualista. (TCCE)

Filosofa, psicoanlisis, teora poltica.

Produccin en el periodo 1992-2002

Exponer rasgos importantes de la coyuntura actual, celeridad, globalizacin, modernizacin y pobreza. (C, PGI)

Anlisis poltico del discurso

Poltica - social.

329
(Contina instrumento 2)

330

Categora

Constitucin y organizacin institucional (COI)

Hiptesis Cmo traducir la tarea de docente y estudiantes en las aulas en el problema central de las instituciones educativas? La autora concluye que la calidad de la educacin y la justicia en su distribucin se juega finalmente en las aulas. Establecer articulaciones que sepamos construir entre polticas, instituciones y actores. No la menciona Resultados Aportes Corriente Disciplina Pedagoga, sociologa, psicologa, poltica.

ROSA NIDIA BUENFIL

Objetivos

Construir saberes para y sobre los espacios educativos desde la pluralidad de las disciplinas, la multiplicidad de perspectivas tericas y las diversas miradas acadmicas. (E,PGI)

Fuente: cuadros de anlisis de los RAE fsicos; sistematizacin de Lpez S., en colaboracin con Ana Laura Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Produccin en el periodo 1992-2002

331

GRFICA 2 DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS. GENRICO-SUBORDINADO (%)

Subordinado, 56.07%

Genrico, 43.93%

Fuente:

SRBD (2002); sistematizacin de

Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

GRFICO 3 DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR FORMATO (%)

Antologa Documentos telemticos Reporte Libro como compilador Memoria Captulo en libro Libro de autor Tesis Artculos 0

0.37 1.2 1.49 3.14 4.87 9.3 11.94 13.86 53.6 10 20 30 40 50 60

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil en colaboracin con Sarah Lpez, Daniel Jimnez, Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

332

ROSA NIDIA BUENFIL

CUADRO 3 DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR PROCEDENCIA GEOGRFICA:

INTERNACIONAL
Pas Sin dato Arg. Blg. Brasil Chile Colom. Cuba Espaa EUA Francia Ingl. Italia P. Bajos P. Rico Sudn. Suecia Venez. Nicarag. Internac. total % 0 68.59 2.48 0.83 4.13 15 1 23.55 0.41 0 0 1 A AR 6 9 1 12 23 11 5 67 2 10 1 1 2 1 1 1 1 1 3 5 3 3 39 7 1 CL 1 1 DT 1 2 4 LCC LA M RI T Tot. 8 16 1 12 24 11 8 111 15 10 4 1 2 1 1 1 15 1 100 % 3.31 6.61 0.41 4.96 9.92 4.54 3.31 45.86 6.2 4.13 1.65 0.41 0.83 0.41 0.41 0.41 6.2 0.41 18.14

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Armando Torres en colaboracin con Irma Len. Referencias de columnas (cuadros 3 y 4):
Antologa Libro como coordinador, compilador: Artculo de revista: Documento telemtico: Reporte de investigacin: A LCC AR DT RI Libro de autor: Captulo de libro: Memorias: Tesis, tesina: LA CL M T

Produccin en el periodo 1992-2002

333

CUADRO 4 DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR PROCEDENCIA GEOGRFICA:

NACIONAL
Pas Ags. Chis.
DF

AR

CL

DT

LCC 1

LA

RI

T 1

Tot. 2 102 484 14 2 21 13

% 0.18 7.64 36.28 1.28 0.18 1.92 1.19 10.71 12 0.82 0.09 0.64 0.09 2.38 10.07 0.37 10.07 3.2 4.03

6 206

11 85 10

1 26

11 67 1 1 31 9 1

73 50 12 1 5

Dgo. Gto. Gro. Jal. Edomex Mich. NL Oax. Pue. Sin. Tab. Tlax. Ver. Yuc. Zac. S/dato Mxico total Mxico total % 5 0.37 5 26 3 5 7 19 39 550 118 2 15 1.37 17 1.2 1 1 32 2.93 42 3.14 7 1 100 117 9 1 4 1 16 5 3 1 1

2 2 4 13

7 9 9 3

1 2

10 20

143 161 9 1

2 1

7 1 26

11 5

1 1 2 103 9.43 160 11.99 64 5.86 65 4.87 20 1.83 20 1.49

3 14

11 35 44

185 16.94 185 13.86

1092 100.00 81.85 1334 99.82 100.00

50.36 10.81 716 53.6 124 9.3

Total nac./int. 5 Tot. % 0.37

Fuente: cuadros de anlisis de los RAE fsicos; sistematizacin de Lpez S., en colaboracin con Ana Laura Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

334

ROSA NIDIA BUENFIL

GRFICA 4 DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR FORMATO GENRICO-SUBORDINADO

Tesis Reporte Memoria Libro como compilador 11 9

48 1.44% 28 37 17 25 62

137

13.86%

4.17% 3.14% Subordinado Genrico 11.9% 98

Libro de autor Documentos telemticos Antologa Capitulo de libro Artculos 0 50 3 2 7 10 43

1.2% 3.7% 9.3% 81 276 100 150 200 250 300 350 400 440 53.6% 450 500

Fuente:

SRBD (2002); sistematizacin de

Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

CUADRO 5 COMPARACIN DE LOS ESTADOS DE CONOCIMIENTO DE FTyCE 1993 Y 2002, POR TIPO DE PRODUCTO
1993 Genrico F 5 15 17 5 13 1 56 32 119 68 175 100 Total 12.5 7 87.5 8 4.57 Otros** 21 586 31.11 23 63.88 36 20.5 Ponencia en mem. 37 29.41 12 70.58 17 9.71 Tesis 48 25.94 56.92 50 43.93 22.07 60 77.93 77 44.00 Artculo en revista 276 38.54 440 137 28 21 748 51.72 14 48.28 29 16.57 Captulo en libro 81 65.32 43 62.5 3 37.5 8 4.57 Libro* 123 60.8 79 39.2 34.68 61.46 74.06 43.08 50 56.07 P F P F P F P F P F 202 124 716 185 65 42 1334 Subordinado Total Tipo de producto Genrico Subordinado 2002 Total P 15.09 9.37 53.6 13.86 4.87 3.08 100

Tipo de producto

Libro*

Captulo en libro

Artculo en revista

Tesis

Ponencia en mem.

Otros**

Produccin en el periodo 1992-2002

Total

335

F: frecuencias, P: porcentajes. * Las categoras libro de autor y libro como compilador, usadas en 2002, se fusionaron para hacerlas equivalentes a libro, que es la categora general que se us en 1993. ** Las categoras reporte de investigacin, documentos telemticos y antologas, usadas en 2002, se fusionaron para hacerlas equivalentes a otros y antologas que son las categoras empleadas en 1993. Fuente: COMIE (1993) Cuaderno 29 y SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil y Armando Torres, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca

336

ROSA NIDIA BUENFIL

GRFICA 5 DISTRIBUCIN DE ARTCULOS EN REVISTA (NACIONAL)

S/dato Zac. Yuc. Ver. Tlax. Tab. Sin. Pue. Oax. NL Mich. Edomex Jal. Gro. Gto. Dgo. DF Chis. Ags. 0 0 50 100 150 200 250 6 0 0 206 1 7 100 0 4 1 9 117 7 5 3 26 19

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Armando Torres, Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca

Produccin en el periodo 1992-2002

337

GRFICA 6 DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR LUGAR DE EDICIN (INTERNACIONAL)

Nicarg. Venez. Suec. Sudf. P. Rico P. Bajos Ital. Ingl. Fran. EUA Esp. Cuba Colom. Chile Brasil Blg. Arg. S/dato 0 8 20 40 60 80 100 120 1 16 12 8 11 24 1 1 1 2 1 4 10 15 111 1 15

Fuente:

SRBD (2002); sistematizacin de

Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

338

ROSA NIDIA BUENFIL

GRFICA 7 DISTRIBUCIN DE ARTCULOS EN REVISTA (INTERNACIONAL)

Nicarg. Venez. Suec. Sudf. P. Rico P. Bajos Ital. Ingl. Fran. EUA Esp. Cuba Colom. Chile Brasil Blg. Arg. S/dato 0 6 10 20 30 40 50 60 70 80 1 9 12 5 11 23 2 67 0 0 1 2 1 1 10 0 15

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Armando Torres, Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Produccin en el periodo 1992-2002

339

GRFICA 8 RELACIN DE TEMAS. PRODUCTOS GENRICOS (INTENSIDAD)

Investigacin

53

Tericos

142

Pedaggicos

153

Metod., paradig. y epistem.

251

Filosficos

286

50

100

150

200

250

300

350

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Armando Torres, Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

340

ROSA NIDIA BUENFIL

GRFICA 9 TPICOS ABORDADOS EN LAS INVESTIGACIONES DE LOS PRODUCTOS

GENRICOS

Investigacin

53

Tericos

142

Pedaggicos

153

Metod., paradig. y epistem.

251

Filosficos

286

50

100

150

200

250

300

350

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil Burgos, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Produccin en el periodo 1992-2002

341

GRFICA 10 RELACIN DE TEMAS. PRODUCTOS SUBORDINADOS (INTENSIDAD)

Currculo Formac. docente Formac. de investig. Formac. academ. profes. Formac. alumnos Niveles esc. Est. regionales Educ. de adultos Educ. espec. Tecnol. educ. Prc. docente Aprendizaje Didctica Propuestas educ. Reform. educ. y Edo. Pol., gestin en las instituc. Educ. en AL Temas de creciente presencia Debates y perspec.
0 20 40 60 80 100 14 97 102 120 8 15 23 9 44 2 12 39 5 32 7 99 7 21 59 59

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Armando Torres, Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

342

ROSA NIDIA BUENFIL

GRFICA 11 REA DE TEMTICAS SUBORDINADAS (2002)

Constructivismos y cognoscitivismos

18

Anlisis de discurso

27

Abordajes histricos

38

10

15

20

25

30

35

40

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil Burgos, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Produccin en el periodo 1992-2002

343

LOS EVENTOS ACADMICOS REALIZADOS EN MXICO DE 1992 A 2002 (ESPACIOS, AGENTES Y DEBATES)

CAPTULO QUINTO

AUTORA: Marcela Gmez Sollano, Facultad de Filosofa y Letras-UNAM

COLABORADORAS: Elizabeth Lorenzo Flores, Estudiante de licenciatura en Pedagoga-FFyL-UNAM Karla Villamil Silva, Estudiante de licenciatura en Pedagoga-FFyL-UNAM Mara Esther Jimnez Zendejas, Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV-IPN

LOS EVENTOS ACADMICOS REALIZADOS EN MXICO DE 1992 A 2002 (ESPACIOS, AGENTES Y DEBATES)
Marcela Gmez Sollano

PRESENTACIN A continuacin se presentan los hallazgos y elaboraciones que derivan del trabajo de investigacin desarrollado por el grupo de trabajo responsable de la investigacin Eventos acadmicos realizados en Mxico de 1992 al 2002 sobre Filosofa, teora y campo de la educacin, en el que participamos investigadores y estudiantes de diversas instituciones de educacin superior de nuestro pas. Este documento constituye una delimitacin de carcter conceptual, metodolgico y analtico que deriva de la localizacin, seleccin, sistematizacin (conformacin de la base de datos y organizacin del archivo documental) y captura de la informacin recopilada sobre la temtica de referencia, as como de los presupuestos1 elaborados para situar, cuantitati1

La nocin de presupuestos terico-metodolgicos es recuperada en este trabajo como una dimensin epistemolgica que sita el horizonte de la investigacin como un ejercicio de problematizacin creciente, que se nutre de los hallazgos y 345

346

MARCELA GMEZ

va y cualitativamente, algunos de los rasgos que adquiere Filosofa, teora y campo de la educacin en el Mxico de los noventa, a partir de los eventos que las comunidades e instituciones acadmicas desplegaron durante la dcada. Para ello este captulo se ha estructurado en tres partes: en la primera se especifican las construcciones de carcter conceptual y metodolgico con las cuales se trabaj en equipo para situar a los eventos como espacios en los que se articulan, de manera particular, procesos, saberes, discursos, actores, condiciones de produccin/circulacin, etctera, en la configuracin del campo temtico X. En el segundo apartado se presenta el anlisis de la informacin de los 706 eventos acadmicos relacionados, de manera genrica o subordinada, con el campo temtico que nos ocupa y que conforman la base de datos correspondiente; asimismo, se marcan algunas de sus tendencias ms significativas durante la dcada de los noventa, tanto en el plano cuantitativo como cualitativo. Por ltimo se sitan algunas dimensiones y preguntas en las cuales inscribir las perspectivas de nuestro trabajo, as como se ubican los alcances que ciertos eventos tuvieron en su relacin con otros procesos que, como produccin, formacin curricular y equipos regionales, y que han sido significativos en la constitucin terico-filosfica de lo educativo, como mbito particular de conocimiento. Deseo dejar constancia de la destacada participacin que Elizabeth Lorenzo y Karla Villamil, estudiantes de la licenciatura en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, han tenido durante todo el desarrollo de este trabajo. A ellas mi ms profundo reconocimiento por su profesionalismo y entrega desinteresada a este proyecto acadmico.

elaboraciones que el investigador va produciendo para construir los instrumentos que le permitan dar cuenta de la especificidad y complejidad de la realidad a partir de la delimitacin del campo de problemas, donde adquiere sentido la realidad objeto de estudio. El ejercicio de conceptualizacin y construccin de categoras se configura como una dimensin central en tanto es movilizadora de las ideas previas y brinda los elementos para la produccin de conocimientos pertinentes al objeto, posibilitndose con ello un uso de la teora potenciador y abierto. Cfr. Zemelman, 1998.

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates)

347

EVENTOS ACADMICOS: DELIMITACIN CONCEPTUAL,

ANTECEDENTES Y PRESUPUESTOS METODOLGICOS

Delimitacin conceptual El anlisis de las condiciones en las cuales se produce, circula, usa y transforma el conocimiento permite plantear el problema de la sobredeterminacin tal como se ha conceptuado en el captulo primero de este libro del campo que nos ocupa, considerando los mltiples aspectos del contexto terico que tienen incidencia en su configuracin como un mbito particular de la investigacin educativa. Desde esta perspectiva, interesa analizar las caractersticas particulares que adquieren elementos de dicho contexto en el desarrollo de la misma, considerando las particularidades que adquiere por la presencia de temticas en las que Filosofa, teora y campo de la educacin es abordada por parte de los especialistas, ya sea como objeto de conocimiento o, en las que lo conceptual ocupa un lugar relevante para pensar procesos particulares de la compleja trama en la que lo educativo se produce y adquiere significacin para agentes concretos. En este sentido hemos recuperado las nociones de genrico y subordinado, construidas con anterioridad,2 para situar a partir de los eventos la presencia que tuvieron tpicos relacionados con cuestiones de carcter te2

Tal como se ha especificado en otros captulos y apartados de este volumen, los criterios de genrico y subordinado fueron definidos por el equipo de investigadores que participamos en la elaboracin del estado del conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin, en el marco del II Congreso Nacional de Investigacin Educativa, realizado en nuestro pas en 1993. Por su carcter productivo han sido recuperadas en nuestro estudio, ya que permiten situar los eventos en los que el abordaje de temticas relacionadas con la educacin refiere tanto a cuestiones vinculadas con el rea (i.e se pregunta por lo constitutivo de las prcticas, procesos y agencias educativas, por sus variaciones, por el estatus del conocimiento sobre ellos y las condiciones que lo posibilitan), como por el tipo de elaboraciones, convocatorias, perspectivas o debates; lo conceptual constituye un plano de articulacin significativa para pensar cuestiones particulares de lo educativo, dimensin que ocup un lugar relevante; por ejemplo se han desarrollado algunos avances interesantes a partir de investigaciones enfocadas al docente, a la historia, al currculum. En este contexto reiteramos que las investigaciones categorizadas como subordinadas son tan constitutivas del campo como las genricas y su distincin es una estrategia para analizar sus configuraciones (para una ubicacin ms amplia al respecto de esta distincin productiva vase: Buenfil, et. al., 1993, as como el captulo primero de este volumen).

348

MARCELA GMEZ

rico, filosfico, epistemolgico, conceptual y de conformacin del campo; el tipo de abordajes, temticas y debates a que dieron lugar; las transformaciones generadas, as como los grupos y entidades que se ubican como promotores de las mismas durante la dcada de los noventa en Mxico. En este contexto la nocin de espacio constituye un soporte analtico importante, en tanto brinda elementos para identificar diversos planos de concrecin en los que el campo temtico que nos ocupa adquiere sentido y visibilidad para los agentes vinculados con el conocimiento, sea en su carcter de productores y/o de transmisores, sin que esto implique que los espacios que construyen, ocupan y significan, as como sus posiciones al interior de un campo constituyan entidades fijas, unificadas o definidas. Por otra parte:
[...] la labor simblica de constitucin o de consagracin que es necesaria para crear un grupo unido (imposicin de nombres, de siglas, de signos de adhesin, manifestaciones pblicas, etctera) tiene tantas ms posibilidades de alcanzar el xito cuanto que los agentes sociales sobre los que se ejerce estn ms propensos, debido a su proximidad en el espacio de las posiciones sociales y tambin de las disposiciones y de los intereses asociados a estas posiciones, a reconocerse mutuamente y a reconocerse en un mismo proyecto (Bourdieu, 1997:49).

En nuestro caso se relaciona con cuestiones vinculadas con la investigacin educativa, particularmente en el campo de Filosofa y teora de la educacin, as como de su conceptualizacin a partir de temticas diversas. Por otra parte, el espacio constituye, adems de un topos o lugar, un campo de significacin que los sujetos configuran simblicamente y dotan de sentido, rearticulando, organizando o estructurando diversos significantes en torno a un punto nodal, precariamente constituido. Desde esta perspectiva Laclau seala que la nocin de espacio: [...] tiene una doble funcin y una identidad dividida: por un lado l es su propio contenido literal el nuevo orden propuesto; por otro, este orden simboliza el principio mismo de la espacialidad y la estructuralidad (Laclau, 1994:78), en las que la subjetivacin se produce. Uno de estos momentos de articulacin y condensacin de mltiples contenidos y produccin de significantes est relacionado con los eventos acadmicos que, junto con otros espacios, juegan como condicin de posibilidad material y simblica en la conformacin de Filosofa, teora y campo de la educacin como un mbito particular de conocimiento y del papel que determinados agentes han tenido en su construccin como un mbito con identidad propia.

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates)

349

Los eventos constituyen, en este sentido, un espacio de posibilidades mltiples, en tanto que estn relacionados con la difusin, intercambio, socializacin, legitimacin, actualizacin y debate de proyectos e ideas. En ellos las comunidades acadmicas, los especialistas y otros agentes sociales pueden ubicar las producciones y elaboraciones que los investigadores presentan y someten a la consideracin de sus pares o de un pblico ms amplio interesado o relacionado con temticas especficas (de carcter disciplinario, cientfico, social, cultural, etctera). Por sus caractersticas, los eventos se configuran como espacios de legitimacin y difusin de ciertos tpicos, paradigmas, ideas, producciones, lneas de investigacin, teoras, etctera, ya sea porque estn relacionados con las actividades de los especialistas y grupos de investigacin con un alto nivel de reconocimiento entre la comunidad local y/o internacional, por las expectativas y necesidades que un pblico particular tiene con respecto a ciertos mbitos de reflexin y accin, o por la calidad de los mismos al ser validados, en algunos espacios, por un comit encargado de dictaminar los trabajos que los interesados presentan para su aceptacin de acuerdo con los objetivos y expectativas con las que se organiza un determinado evento acadmico. Asimismo, consideramos los eventos como espacios en los que se expresan, de cierta manera, algunos de los mecanismos de insercin y conformacin de los campos de produccin cultural y cientficos que los agentes involucrados generan.3 Se constituyen por ello en parte del capital simblico que las diferentes agencias e instituciones logran acumular en el curso de procesos y momentos particulares, ligados a la investigacin, la formacin, la produccin, la difusin, la intervencin y la gestin. Por otra parte, constituyen, junto con otros aspectos, una base para hacer visibles cuestiones que estn relacionadas con la forma en que diversos agentes se ubican en un determinado campo de conocimiento y, a su vez, lo dotan de sentido y perspectiva en funcin, no solamente de lo que
3

De acuerdo con Emilio Tenti, las particularidades de un campo de conocimiento se pueden situar por el nivel de estructuracin alcanzado, lo cual permite definir las reglas de permanencia e ingreso al mismo as como quines las definen; por el reconocimiento que tiene de los pares, de un pblico especializado o una comunidad ms amplia, y por su autonoma relativa con respecto a otros campos, a las agencias financiadoras o a los tomadores de decisiones. Al respecto resultan relevantes los planteamientos de este autor en su artculo El campo de las ciencias de la educacin: elementos de teora e hiptesis para el anlisis (vase Tenti, 1983 y Bourdieu, 1983).

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producen y generan para pensar procesos especficos de la realidad social, sino por el peso que stos pueden tener en una comunidad para abrir problemas, responder a cierto tipo de situaciones o situar perspectivas. En este sentido son huellas de tramas muy complejas que brindan una base para la reconstruccin histrica y genealgica de los diversos campos de conocimiento, del impacto e importancia que ciertos espacios tuvieron en su conformacin, del tipo de apropiaciones a que dieron lugar, as como de la posibilidad de profundizar, generar y ampliar el intercambio con diversos agentes involucrados en aspectos particulares de la investigacin, la formacin, la gestin e intervencin, con las implicaciones que esto pueda tener para la reconfiguracin o fortalecimiento de los campos. Como huellas, los eventos forman parte de un entramado complejo en el que se produce el conocimiento de lo educativo, por ello permiten pensar sobre el campo algunas de sus articulaciones y momentos de fijacin, temporal y precaria, de los sentidos que diversos agentes construyen y le imprimen, a partir de los procesos de apropiacin, difusin, legitimacin y significacin que se producen en espacios particulares como huellas o superficies de inscripcin (Laclau, 1994; Derrida, 1997), donde confluyen mltiples contenidos y significados Antecedentes En nuestro pas, los congresos nacionales de Investigacin Educativa (CNIE) han tenido un papel relevante; se han realizando regularmente desde 1993, ao en el que se llev a cabo el II CNIE. Muchas son las aristas que se pueden abordar, y de hecho se han abordado, de estos espacios acadmicos; sin embargo, interesa recuperar por lo menos algunas que son parte de las condiciones que han permitido situar a Filosofa, teora y campo de la educacin como una unidad temtica con identidad propia, as como ubicar lo que sta representa en su relacin y diferencia con otros mbitos de la produccin y conocimiento de la educacin en el Mxico de los noventa. Por ello los eventos deben ser recuperados en un horizonte particular ya que, a diferencia de otros espacios, stos han permitido crear un campo de articulaciones significativas para advertir lo que diferentes agentes han observado de los procesos educativos y cmo se observan a s mismos estos observadores especializados (Granja, 2002:81). Una cuestin inicial es la relacionada con el mapa temtico en que se estructur, por parte de los comits cientficos coordinadores de los dos primeros congresos (1981 y 1993), la agenda para elaborar, presentar, debatir y publicar los estados de conocimiento relacionados con diversos

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campos de la investigacin educativa realizada en nuestro pas en la dcada de los setenta y ochenta, respectivamente.4 As, estos congresos se configuran como espacios que permiten observar algunos rasgos particulares en el proceso de conformacin de Filosofa, teora y campo de la educacin como una unidad temtica particular en el marco de las producciones acadmicas generadas en las ltimas dcadas. Entre ellos destacan: a) El desplazamiento5 y reconfiguracin de este mbito que muestra el lugar que ocupa en la investigacin educativa, el tipo de abordajes y problemticas especficas estudiadas, as como la forma en cmo es observado por los especialistas. b) Las implicaciones que tiene situar en la conformacin del campo por lo menos dos momentos constitutivos importantes: el primero caracterizado por la presencia de las teoras educativas a partir de productos acadmicos que abordan la temtica de manera subordinada, tal como se dio en el I CNIE, donde no se inclua entre las lneas ninguna dedicada explcitamente a la problemtica de la teora y la constitucin del conocimiento educativo y, el segundo, en el que ya se le sita como un campo especfico del mapa que se estructura para ubicar las formas de observar la educacin y sus problemas a partir de la dcada de los
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Un anlisis particular de los cuatro congresos nacionales de investigacin educativa realizados cada dos aos en nuestro pas a partir de 1995 como parte de las actividades promovidas por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, se puede ubicar en el apartado tres de este captulo. stos son recuperados, junto con otros eventos acadmicos, como espacios que permiten ubicar el tipo de abordajes temticos y epistmico-conceptuales que diversos especialistas desarrollan sobre cuestiones relacionadas con filosofa, teora y campo de la educacin; la presencia de agentes investigadores, grupos, instituciones que, desde proyectos y programas especficos, han conformado y consolidado durante la dcada de los noventa lneas de investigacin y formacin cuyo punto nodal son cuestiones relacionadas con la unidad temtica que aqu nos ocupa; otros nuevos o emergentes; as como la presencia de la FTyCE en el campo de la investigacin educativa durante un periodo particular. Para un acercamiento inicial al respecto ver Gmez Sollano, 2001 y Jimnez, 2000. Debido al tipo de herramientas tericas recuperadas, construidas y empleadas en las distintas partes del volumen, cabe sealar que se est empleando desplazamiento como movimiento en los espacios, y no en el sentido de uno de los dos componentes de la sobredeterminacin: desplazamiento y condensacin.

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ochenta, en el marco del siguiente CNIE; tendencia que se mantendr, con sus particularidades, hasta el momento actual. c) La vinculacin constitutiva que hay entre producciones de carcter genrico y aquellas que contribuyen de manera subordinada a la conceptualizacin de lo educativo a partir de las investigaciones relacionadas con problemticas diversas vinculadas a la educacin (currculum, formacin, gestin, etctera), rasgo que abri un horizonte epistmico significativo al ubicar su importancia en la configuracin de esta unidad temtica, en el marco del segundo congreso de los eventos sealados. d) La presencia de un grupo importante de investigadores que han mantenido, durante ms de una dcada, un trabajo constante de investigacin, produccin, formacin y conformacin de espacios acadmicos (eventos, seminarios, etctera) vinculados con Filosofa, teora y campo de la educacin. Esto permite situar genealgicamente la relacin del campo con los agentes involucrados en l, sus trayectorias, permanencia, capacidad de convocatoria, relacin con especialistas, grupos e instituciones vinculadas de manera genrica o subordinada con este mbito de conocimiento, tanto nacional como internacionalmente, as como las propuestas especficas que estos grupos estn produciendo en diversas regiones de nuestro pas, a partir de la apropiacin que han hecho de algunas perspectivas tericas y epistemolgicas, para dar respuesta a cuestiones particulares de la educacin en las cuales despliegan sus prcticas. e) Este proceso ha permitido ubicar, desde la lgica de las implicaciones que estos congresos han tenido y lo que han permitido pensar, la importancia que el desarrollo de la investigacin educativa y pedaggica tuvo para la emergencia de la temtica durante la dcada de los ochenta, de acuerdo con sus caractersticas y condiciones actuales. Por otra parte, en los aos noventa se despliega un proceso de consolidacin del campo, que permite situar bases importantes para su constitucin e inicios de consolidacin en distintas regiones e instituciones del pas, atendiendo los contrastes significativos existentes y las formas particulares en las que se est llevando a cabo este proceso, segn las condiciones concretas y el tipo de interrogantes y problemticas que se plantean desde perspectivas de anlisis y temticas particulares. Asimismo, el punto nodal de nuestro trabajo es analizar el papel particular que los eventos acadmicos registrados han tenido en este proceso, como parte de las condiciones de circulacin y legitimatizacin del campo a partir de la labor de los especialistas o involucrados e interesados en el mismo.

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Nociones ordenadoras y fuentes A partir de esta delimitacin conceptual, como base de la estrategia metodolgica, se trabaj en la construccin de las nociones que orientaron el proceso de bsqueda, seleccin, sistematizacin y ordenamiento inicial de la informacin relacionada con los eventos acadmicos sobre Filosofa, teora y campo de la educacin tanto en su carcter genrico (i.e. como objeto y directamente), como subordinado (aportes a la conceptualizacin de lo educativo desde otros campos). Los hallazgos y problemticas a las que nos enfrentamos a partir del rastreo inicial de la informacin, junto con la definicin de criterios para la conformacin del Sistema Relacionado de Base de Datos,6 nos plante la necesidad de hacer una mayor precisin de las nociones ordenadoras originalmente construidas, y que qued asentada en el Manual de captura de eventos.7 Con base en estos criterios, consideramos en nuestro universo todos aquellos encuentros, congresos, seminarios, foros, mesas redondas, simposios, coloquios, conferencias, charlas, cursillos, diplomados, jornadas, etctera realizados en nuestro pas de 1992 a 2002, en los que, tal como lo hemos sealado, Filosofa, teora y campo de la educacin se aborde directamente, como el objeto central con el que se convoca, as como aquellos en los que la conceptualizacin de lo educativo sea considerada como
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Vase Manual de captura del Sistema Relacionado de Base de Datos sobre Filosofa, teora y campo de la educacin (Pontn et al., 2001). Las nociones ordenadoras constituyen recortes de realidad que permiten observar, en su relacin, cuestiones particulares que dan cuenta de la especificidad del objeto en funcin del problema de investigacin planteado. Las nociones que construimos para ubicar aspectos especficos de los eventos acadmicos localizados y seleccionados son las siguientes: 1) Sobre los eventos: evento (nombre con el que se convoca); tipo de evento (modalidad); sede (espacio acadmico); estado y regin (estados de la repblica y sistemas de investigacin regionales de CONACyT); institucin (espacio institucional); fecha (da, mes y ao de realizacin); tema (tpico principal enunciado); proyecto de investigacin (nombre de los proyectos con los que tiene relacin); investigacin, docencia y/o formacin (principal ordenador del evento); nmero de trabajos (total de trabajos presentados); trabajos relacionados (total de los relacionados con FTyCE); materiales de difusin (forma de difusin); materiales de recuperacin (nmero y nombre completo de los publicados y no publicados); observaciones (cualquier tipo de aclaracin); Recopil, captur, analiz (nombre de la persona que realiz la actividad). 2) Sobre la organizacin de eventos: evento (registro automtico del ya capturado); dependencia (instituciones convocantes); grupo (nombre de los grupos); programa (nombre de los programas acadmicos). Cfr. Gmez Sollano, et al., 2001.

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un plano de articulacin significativo en el abordaje de las temticas que se plantean. Este trabajo de recuperacin y reconstruccin se hizo a partir de las siguientes fuentes primarias y secundarias: Las memorias y materiales de difusin de un evento (trpticos, carteles, convocatorias, boletines, gacetas, peridicos, medios electrnicos, etctera) rastreados en hojas electrnicas, as como en acervos y centros diversos de documentacin.8 Las presentaciones en los eventos y que hayan sido publicadas o editadas como memorias, libros, captulos, artculos, informes, compilaciones, antologas, resmenes analticos, etctera, o a los cuales se tuvo acceso a travs de fotocopias, videograbaciones, transcripciones, notas, entrevistas directas con los involucrados, etctera. Los informes anuales de las instituciones y de los responsables de programas o proyectos, as como del personal acadmico adscrito a ellas, principalmente de los investigadores de las diversas regiones de nuestro pas que forman parte del campo temtico X y de los que se han ubicado hasta el momento, por el importante trabajo que han realizado en la generacin de espacios relacionados con la temtica.9 En este caso se

Este rastreo se hizo a travs del ndice de Revistas sobre Educacin Superior e Investigacin Educativa (IRESIE), as como en las bibliotecas de las siguientes instituciones de educacin superior: Universidad Pedaggica Nacional-Unidad Ajusco; El Colegio de Mxico; Biblioteca Central, Centro de Estudios sobre la Universidad y Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM; Centro de Estudios Educativos; Benemrita Escuela de Educacin de Maestros; Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV; Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio del Distrito Federal; Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; Universidad Veracruzana; Universidad Pedaggica de Veracruz; Escuela Normal Superior del Estado de Michoacn. A continuacin se especifican los programas acadmicos y sus coordinadores generales con los que se tuvo contacto para el rastreo y recuperacin de informacin: Pedagoga Universitaria (Dr. Enrique Moreno de los Arcos); posgrado en Pedagoga de la UNAM (Dra. Ma. Esther Aguirre); Programa de Epistemologa (Dr. Hugo Zemelman Programa de Investigacin y docencia epistemolgica y crculos de reflexin epistemolgica en ciencias sociales); Escuela Normal Superior de Michoacn (doctores Manuel Saavedra, Virginia Ornelas y Martina Lpez Valdovinos); seminario de Anlisis de discurso educativo (Dra. Rosa Nidia Buenfil); proyecto Currculum siglo XXI (Mtra. Bertha Orozco); proyecto Estado del conocimiento sobre el campo temtico X Filosofa, teora y campo de la educacin (Dra. Alicia de

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les solicit, adems, su curriculum vitae con el objeto de ubicar su participacin en eventos acadmicos, la generacin y promocin de espacios, as como el tipo de trabajo presentados, en la perspectiva de seleccionar y solicitar directamente a los involucrados el material correspondiente. Es importante destacar que esta combinacin de estrategias de bsqueda permiti ubicar un nmero significativo de eventos acadmicos registrados durante la dcada que nos ocupa, considerando que, por sus modalidades, constituyen un universo amplio y diverso del cual no siempre se lleva un registro preciso o, en caso de hacerlo, est integrado en documentos que incluyen informacin ms amplia vinculada a las actividades acadmicas de las instituciones, investigadores o programas de formacin y a los cuales no siempre se tiene acceso ya que depende de la autorizacin que los responsables brinden para su revisin o del contacto directo que se pueda establecer con los involucrados. Esto ltimo nos plante la necesidad de desarrollar un trabajo directo en las instituciones y con los investigadores, con el objeto de hacer, a partir de una seleccin previa, un rastreo ms focalizado de la informacin y, al mismo tiempo, avanzar en la localizacin y acceso de los materiales escritos o grabados de las presentaciones correspondientes, ya que stas no siempre son recuperadas para su edicin o, en caso de hacerlo, la publicacin puede tardar. En este contexto ubicamos importante informacin de diversas regiones del pas, a partir del contacto con los investigadores que participan en la elaboracin de este estado de conocimiento como coordinadores de cada
Alba, coord.) y coordinacin de los equipos regionales (Mtra. Rita Angulo); proyecto Alternativas pedaggicas y prospectiva educativa en Amrica Latina (Mtra. Marcela Gmez Sollano); maestra en Educacin y gestin pedaggica-UASLP (Mtra. Juana Castro); posgrado en Educacin-UPV (Mtra. Marcela Gonzlez Arenas y Maribel Valencia); licenciatura en Pedagoga-UV (Mtra. Lyle Figueroa); Colegio de Pedagoga y Departamento de Extensin Acadmica de la FFyL-UNAM; proyecto Hermenutica analgica (Dr. Manuel Arriarn), licenciatura en Pedagoga (Mtra. Gabriela Noyola), proyecto Epistemologa y pedagoga (Dr. Fernando Jurez) y Secretara de Extensin Acadmica y de Investigacin de la UPN-Ajusco; Asociacin Filosfica de Mxico (Dra. Mara Elena Madrid); proyecto Investigacin institucional desde el enfoque crtico social-DGENAM-DF (Mtra. Rosa Carmina Tllez); investigadores del DIE-CINVESTAV (a travs del apoyo brindado por la licenciada Mara Esther Jimnez Zendejas) .

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una de las diez zonas geogrficas en las que se agruparon los estados de la repblica para el rastreo y sistematizacin de informacin. Con ello intentamos ubicar, de la manera ms amplia, las iniciativas promovidas por diversos agentes para generar espacios de reflexin, socializacin, formacin y debate en los que Filosofa, teora y campo de la educacin ocupa, de manera genrica o subordinada, un lugar en la produccin del conocimiento educativo. De esta forma, y a pesar de las dificultades para acceder a una mayor informacin, el trabajo desarrollado permiti localizar y sistematizar datos relacionados con 706 eventos acadmicos que, si bien no agotan el universo, s permiten contar con un registro amplio y significativo para la delimitacin de tendencias sobre la configuracin terica del campo de la educacin. A partir de este proceso se revis, seleccion y sistematiz la informacin localizada; se realiz la propuesta para el diseo de la base de datos sobre eventos acadmicos, como parte del sistema relacionado de las bases propuestas para cada uno de los subproyectos o investigaciones especficas, de este estado de conocimiento; se elaboraron los instrumentos para la organizacin de los datos hoja con descriptores para sistematizacin, manual de captura y ficha analtica para eventos; se captur, revis y depur la informacin contenida en la base de datos del sistema correspondiente; se conform el archivo documental; se hizo el anlisis de carcter cuantitativo y cualitativo de la informacin, a partir de categoras y recortes especficos modalidad; carcter; periodo; tema; regin; produccin; institucin, grupo o proyecto, el cruce de datos, la revisin detallada de los eventos ms significativos y de los trabajos presentados y a los cuales se tuvo acceso, as como la especificacin de tendencias y perspectivas. Este anlisis permite ubicar el papel que los eventos acadmicos han tenido en la conformacin de Filosofa, teora y campo de la educacin, como una unidad temtica particular en el mbito de la investigacin educativa realizada en nuestro pas durante la dcada de los noventa, especficamente por lo que aportan para observar la genealoga del campo, las condiciones en las que circulan y legitiman saberes y producciones especficos, as como el tipo de agentes que se constituyen en este proceso a partir del trabajo y elaboraciones que, desde cuestiones especficas vinculadas con la investigacin, la formacin, la gestin o la intervencin, despliegan para pensar la problemtica de la teora y conocimiento educativo y pedaggico.

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ANLISIS DE LA INFORMACIN: ORDENAMIENTO Y TENDENCIAS El ordenamiento y anlisis de la informacin que brindan los 706 eventos que conforman la base de datos correspondiente muestra la modificacin y, en algunos casos, la profundizacin de algunas de las tendencias que se registraron como predominantes en la dcada de los ochenta, con respecto a las condiciones de circulacin, significacin y legitimacin del campo temtico X. Esta afirmacin la consideramos en nuestro estudio como parte de los presupuestos construidos a partir del anlisis de la informacin recopilada, de los contenidos especficos de los trabajos a los que se tuvo acceso, de las entrevistas e intercambios con los especialistas participantes y de la ubicacin de los eventos ms significativos, y que permiten articular nuevas dimensiones relacionadas con el papel de estos espacios en la configuracin de dicho campo y aportar as elementos sobre las particularidades del contexto terico en la elaboracin del presente estado de conocimiento. Marcar algunos rasgos de este proceso desde el ngulo de los eventos aporta elementos para fundamentar como tesis central de nuestro trabajo la tendencia de la conformacin de este mbito como un campo con identidad propia que muestra signos importantes de su consolidacin. Ocupa, adems, un lugar significativo y constante en algunos espacios institucionales y proyectos acadmicos e involucra, de manera particular, a diversos agentes, por el tipo de interrogantes que se plantean a partir de su prctica y procesos de formacin e investigacin, as como por la conformacin y fortalecimiento de lneas de investigacin y elaboraciones de carcter epistemolgico, terico, filosfico y conceptual y el impacto que han tenido en mbitos particulares, tanto a nivel institucional como regional y nacional. En ellas se condensan las dos dimensiones que, a partir de la delimitacin conceptual de la nocin de espacio planteada, muestran la articulacin compleja que se da para su conformacin, en un doble gesto: como lugar o topos, es decir con una existencia palpable (instituciones, regiones, etctera) y como connotacin simblica que los agentes involucrados dotan de sentido por lo que stos portan como significantes, es decir como ese plus de significacin, que lo configura como una construccin especfica, abierta e inacabada con mltiples posibilidades, algunas de las cuales juegan como puntos nodales en las constitucin de Filosofa, teora y campo de la educacin, como un mbito particular del conocimiento de lo educativo (relacin de los participantes o convocantes tienen con experiencias, proyectos, programas, prcticas diversas), por las condiciones en las que estos se producen.

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Con el objeto de ubicar genealgicamente la relacin y diferencia que las tendencias actuales mantienen con respecto a las que se produjeron en la dcada de los ochenta, se presenta en primer lugar una visin panormica de las mismas para, posteriormente, situar las continuidades y transformaciones operadas al respecto en los aos noventa, a partir del anlisis de los eventos registrados. La dcada de los ochenta: eventos y tendencias En este proceso es importante ubicar en primer trmino algunas de las caractersticas que present este proceso durante la dcada de los ochenta y que permitieron situar, a partir del estudio correspondiente que llevamos a cabo en su oportunidad (Cfr. Buenfil, et al., 1993, Buenfil, 1995 y Jimnez, 2001), las tendencias que desde los eventos, se fueron configurando sobre la conformacin terica del campo educativo y pedaggico en Mxico. Entre las ms importantes se pueden sealar, las siguientes: a) Un registro amplio y diverso de eventos relacionados con diferentes cuestiones del campo de la educacin. En este contexto destaca la precaria presencia de espacios en los que se abordaran cuestiones relacionadas con la problemtica de la teora y conocimiento educativo, as como con aspectos de carcter filosfico, sobre todo si se consideran aquellos relacionados con tpicos de educacin superior (planeacin, evaluacin, administracin, organizacin), formacin docente, currculum, procesos de enseanza-aprendizaje. b) Una diversidad temtica muy marcada por el debate sobre el estatuto del conocimiento y saberes en educacin, en aquellos eventos donde la presencia del campo constituy el referente central u ocup un espacio significativo. Esta cuestin se profundiza sobre todo en la segunda mitad de la dcada de los ochenta, al situar como ejes temticos de las convocatorias cuestiones relacionadas con: la conformacin tericodisciplinaria e histrica de la educacin y la pedagoga; el estatus cientfico de los saberes relacionados con lo educativo; el lugar, desarrollo y situacin en la poca de la teora en la configuracin del rea; su fundamentacin epistemolgica; el debate sobre la especificidad de lo educativo como objeto de conocimiento; la particularidad de estas lneas en Mxico y Amrica Latina; sus implicaciones en la formacin de profesionales de la educacin y sus requerimientos en el terreno de la enseanza. Con ello se pudo ubicar adems de la preocupacin de los investigado-

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res y educadores por estas cuestiones, la emergencia de grupos y proyectos que, como sealaremos ms adelante, constituirn referencias importantes en la dcada de los noventa por el desarrollo y consolidacin de sus proyectos y producciones en esta rea. c) Una articulacin compleja de enfoques disciplinarios (sociolgico, psicolgico, histrico, etctera) y terico-metodolgicos (psicoanlisis, hermenutica, etnografa, genealoga, etctera), en algunos espacios acadmicos en los que se abordaron, de manera genrica o subordinada, cuestiones relacionadas con filosofa y teora de la educacin. Al respecto se ubicaron algunas tendencias a partir de elaboraciones relacionadas con: la recuperacin y anlisis crtico de autores y corrientes tericas y epistemolgicas particulares; las limitaciones de las producciones con fuertes sesgos reduccionistas; la importancia de la conceptualizacin de lo educativo, como una dimensin bsica para pensar situaciones concretas; la presencia de enfoques y autores que tuvieron un impacto significativo en programas de formacin y propuestas curriculares, as como en espacios institucionales concretos. d) Una presencia significativa de encuentros en los que si bien el tema convocante no tuvo como eje la reflexin sobre la conformacin terica del campo educativo, constituyeron espacios importantes de reflexin y de presentacin de diversas perspectivas analticas desde las cuales se ubicaron y delimitaron de manera subordinada parte de las lneas de discusin relacionadas con el tema, destacando: la vinculacin entre la dimensin curricular y la epistemolgica; el reconocimiento de la importancia de la temtica por el nfasis que destacados especialistas de diversos pases hicieron en este tipo de eventos; la necesidad de articular la investigacin, la formacin y la prctica profesional con el debate sobre la conformacin terica del campo educativo y pedaggico. e) Una preocupacin significativa de ciertos sectores por desarrollar lneas de discusin y produccin sobre el rea temtica que nos ocupa, sobre todo por el cuestionamiento sobre la propia identidad de los especialistas y los diversos campos de conocimiento vinculados con la educacin (pedagoga, ciencias de la educacin, etctera), as como por el papel que la formacin terica y en investigacin tiene en diversos programas de las instituciones de educacin superior de nuestro pas. Esta ubicacin constituye una contextualizacin inicial para situar histricamente las transformaciones y caractersticas particulares que Filosofa, teora y campo de la educacin ha tenido en las ltimas dcadas, particular-

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mente si focalizamos la atencin en los espacios que diversos agentes han generado para presentar, debatir y situar los alcances que ciertas elaboraciones, producciones y reflexiones relacionadas con la investigacin educativa y la presencia que filosofa y teora han tenido en este proceso. Continuidades, desplazamientos y transformaciones en la dcada de los noventa Las caractersticas sealadas brindan elementos para ubicar histricamente las condiciones de circulacin y legitimacin en las que ciertas temticas, debates, enfoques, mbitos de inters y grupos constituyeron un punto nodal en la conformacin del campo que nos ocupa, y el papel que los eventos acadmicos tuvieron aunque con una presencia precaria en su conformacin durante la dcada de los ochenta. Esta contextualizacin constituye un referente importante para delimitar, con base en el anlisis de la informacin recopilada a partir de las categoras construidas para tal efecto, las tendencias particulares que adquiri el campo durante los noventa, as como las transformaciones y continuidades que se pueden ubicar a partir de los espacios que, de manera particular, le dieron visibilidad y significacin a este mbito de la investigacin educativa. Para ello hemos agrupado en los cuatro ejes de anlisis que se presentan a continuacin la diversidad de aspectos que, a partir del amplio universo de significacin que se despliega en funcin de los eventos acadmicos, permiten fundamentar las tendencias bsicas que se perfilaron con respecto al campo en la ltima dcada del siglo XX. Por la temtica, modalidad y tipo de convocatoria Tal como lo hemos sealado, los eventos acadmicos constituyen, junto con otros, espacios en los que se da visibilidad a un determinado aspecto de la realidad y se le dota de sentido de acuerdo con lo que determinados agentes depositan, esperan y crean simblicamente para configurarlo como una dimensin especfica, que acta de manera particular en la constitucin de un determinado campo y adquiere connotaciones especficas. En principio cabe destacar el crecimiento significativo de eventos que, en general, se registra durante la dcada de los noventa, lo cual abre una dimensin importante de reflexin para ubicar la relacin que hay entre las polticas institucionales, los intereses de los investigadores, acadmicos e involucrados en programas educativos particulares y el peso simblico que tiene entre la comunidad cientfica y social la apertura de espacios en los

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que participan agentes diversos y los configuran como parte de un determinado mercado acadmico y social, con un cierto nivel de reconocimiento por parte de comunidades especficas. En el caso de los 706 eventos analizados sobre Filosofa, teora y campo de la educacin (ver cuadro 1 al final de este captulo) podemos ubicar cambios significativos con respecto a la dcada de los ochenta, considerando la informacin contenida en los diferentes medios de difusin de los mismos. Con ella hemos podido establecer como tendencias el crecimiento, la diversificacin y, a su vez, consolidacin de ciertos tpicos relacionados directamente con el rea temtica, as como el nfasis en modalidades que buscan convocar a un pblico amplio. A continuacin se presentan los aspectos particulares que derivan de dicho anlisis: a) El incremento en el nmero de eventos relacionados, de manera genrica o subordinada, con Filosofa, teora y campo de la educacin (de 200 eventos que se analizaron con motivo de la elaboracin del estado de conocimiento en 1991, se cuenta actualmente con un registro de 706), que si bien no agota el universo tan amplio y abierto que este recorte representa, permite ubicar el crecimiento significativo que tuvieron los espacios en los que se abordaron o presentaron cuestiones relacionadas con la temtica. b) El aumento en el porcentaje de eventos de carcter genrico en los que Filosofa, teora y campo de la educacin es abordado como tema u ocupa un lugar central ya que, mientras en 1991 de los 200 encuentros registrados solamente 6% tuvo como finalidad clara el abordaje de problemas vinculados con la temtica; en el periodo que nos ocupa, de los 706 registrados, 46% se ubica como genricos y 54% como subordinados. Es decir que del total, en 322 se abordaron explcitamente temas relacionados con la configuracin terica del campo educativo y problemas vinculados con cuestiones filosficas y de constitucin de este mbito del saber y en el resto, y en 384 se presentaron trabajos que contribuyen a la conceptualizacin de lo educativo a partir de construcciones sobre otros objetos (ver grfica 1 al final de este captulo). c) Las temticas que destacan al respecto estn relacionadas, entre los tpicos ms importantes, con la dimensin filosfica (coloquio de Filosofa de la educacin; congresos de Filosofa, de Pedagoga, sobre Filosofa para nios; simposio Aportes de la filosofa al lenguaje de la educacin); conceptual (encuentro sobre Configuraciones conceptuales del campo educativo, Construcciones conceptuales: sujetos y nuevos

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proyectos histricos; Investigacin educativa: tejidos conceptuales); epistemolgica (Epistemologa y educacin; Pensar las ciencias sociales; Epistemologa crtica; (seminario y simposio sobre Teora, epistemologa y educacin: debates contemporneos; La importancia de la epistemologa aplicada a la formacin de profesores; Las bases epistemolgicas en la construccin de la ciencia educativa actual; Problemas de enseanza y sus implicaciones epistemolgicas; Investigacin institucional desde el enfoque crtico social; conferencia Consideraciones epistmico-pedaggicas en la formacin de profesores; Fundamentos epistemolgicos de la teora social; Epistemologa y teora educativa; seminarios Especificidad de la educacin como objeto gnoseolgico y Fundamentos epistemolgicos de la pedagoga social; La importancia de la epistemologa en educacin; Problemas de la enseanza y sus implicaciones epistmicas); perspectivas de anlisis (seminario de Anlisis poltico de discurso educativo; coloquio El fantasma de la teora; seminario Democracia, hegemona y educacin; conferencia Anlisis conceptual del discurso educativo; ciclo de conferencias sobre Hermenutica y educacin; seminario La etnografa aplicada a la educacin; La metodologa del programa de investigacin de Lakatos aplicada al campo de la pedagoga; Los paradigmas metodolgicos de la investigacin pedaggica; Racionalidad crtica y formacin; Pedagoga crtica y posmodernidad); campo de la educacin y la pedagoga (Jornadas de pedagoga; coloquio La identidad de la pedagoga; Hacia una pedagoga para el siglo XXI; La pedagoga hoy; Configuraciones del campo educativo; Debate sobre la pedagoga y la teora pedaggica; El pensamiento pedaggico en los umbrales del siglo XXI; seminario internacional La formacin de profesionales de la educacin, entre la tradicin y el cambio; Debate sobre la pedagoga y la teora pedaggica; Especificidad y crisis del sujeto de la educacin; Modelos educativos: anlisis y perspectiva para el siglo XXI; Hacia una pedagoga para el siglo XXI; La pedagoga desde otro lugar; Teora e investigacin educativa); terico-disciplinaria y de pensadores clsicos y contemporneos (Teora social y educacin; Juan Amos Comenio. Una clave pedaggica; La sociologa de la educacin. Pierre Bourdieu, una lectura que incomoda; Pedagoga crtica y posmodernidad; Teora e investigacin educativa; Teora social y educacin en el contexto de los procesos globalizadores; Aplicacin de la teora de Vigotsky en el aula; El papel de la teora en la investigacin educativa; Lo educativo en los debates contemporneos; Lo educativo en los debates conceptuales; Educacin, humanismo y posmodernidad; Posmodernidad y educacin); por citar algunos que permi-

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ten ubicar recortes que orientan las lneas temticas y las semnticas en que se expresan como parte de las preocupaciones de diversos agentes involucrados en el campo. d) Los eventos en los que las temticas se pueden ubicar subordinadamente se abren a dos modalidades: aquellos en los que lo conceptual se articula con temas que ocupan, desde hace tiempo, un lugar importante en los intereses de los agentes relacionados con el campo educativo (investigacin, formacin, procesos de enseanza-aprendizaje, currculum, evaluacin, didcticas y didcticas especficas, etctera) y otros ms relacionados con tpicos de carcter emergente (educacin ambiental, globalizacin, valores, interculturalidad, posmodernidad, nuevas tecnologas, sujetos de la educacin, alfabetizacin digital, representaciones e imaginarios, etctera). En stos la reflexin sobre la conformacin de los diversos campos temticos, su fundamentacin terica y epistemolgica y el plano conceptual est presente y constituye un punto nodal de las elaboraciones y perspectivas de anlisis que se plantean. e) Por otra parte, junto con la diversidad temtica hay que destacar el amplio espectro de modalidades que tienen los eventos, ya que, considerando las convocatorias, se llegan a registrar hasta 43, tomando en cuenta que de stas, 23 registran una frecuencia de entre uno y dos eventos durante la dcada y las 20 modalidades restantes tienen una variacin significativa (ver cuadro 2 al final de este captulo). Sin embargo, los seminarios (106); las conferencias ciclos, magistrales, individuales (92); los congresos (72); los encuentros (69); los coloquios (54) y los foros (49), se encuentran entre las seis modalidades que ms se presentan en el periodo (ver grfica 2 al final de este captulo). f) Si bien es difcil ubicar las razones por las que estas modalidades ocuparon un lugar importante en el tipo de convocatoria y forma de organizar los eventos acadmicos que mayor presencia tuvieron durante el periodo que nos ocupa, podemos situar como hiptesis la relacin que dichas modalidades tienen entre las expectativas con las que se convoca (reflexin, difusin, debate, presentacin, consolidacin de proyectos o programas, vinculacin con grupos y especialistas, legitimacin, etctera) y alcances o impacto de estos espacios acadmicos (grupal, institucional, regional, nacional o internacional; temtico; disciplinario; de vinculacin, etctera), el tipo de pblico al que estn dirigidos (profesores de los diversos niveles del sistema educativo, tomadores de decisiones, opinin pblica, estudiantes, etctera) as como las condicio-

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nes institucionales y econmicas con las cuales cuentan los organizadores para su realizacin. La revisin exhaustiva de esta informacin nos permite ubicar la relacin entre la modalidad de la convocatoria y las implicaciones que tiene en las condiciones en las que se producen los procesos de difusin, legitimacin, formacin, socializacin, significacin e intercambio de Filosofa, teora y campo de la educacin, as como el lugar que ocupa en espacios amplios y restringidos, aunque la modalidad no implique una asistencia muy amplia de agentes relacionados con el mbito educativo, se sitan en la perspectiva de una convocatoria amplia. Se abren adems lneas importantes de relacin y cruce de informacin con los subproyectos de este campo relacionados con currculum, proyectos de investigacin y lderes en el rea, eventos y produccin internacional. Por otra parte llama la atencin que en el marco de los 706 eventos registrados, solamente dos fueron teleconferencias y una videoconferencia, a pesar de la expansin que estn teniendo las modalidades tecnolgicas en diversos espacios acadmicos, sobre todo de las instituciones de educacin superior. Por su ubicacin temporal, regional e institucional Este eje constituye un recorte nodal en nuestro trabajo, ya que abre la posibilidad de situar genealgicamente algunas de las tendencias ms significativas que se registran durante la dcada en la configuracin del campo en nuestro pas. La recuperacin de los eventos en este proceso brinda una base importante para ubicar las condiciones simblicas y materiales que han tenido de manera particular en la reconfiguracin de los espacios de produccin, socializacin y legitimacin de agentes, culturas, posiciones, procesos, trayectorias, regiones, temticas y perspectivas que muestran mltiples planos de concrecin reconocimiento y diferenciacin al interior del campo y con respecto a otros. El espacio como topografa queda as [...] rebasado (aunque no olvidado, quiz slo mantenido en reserva), cuando los sujetos atribuyen nuevas significaciones, es decir, se desplaza o simboliza para convertirse en un espacio constituyente de identidad (Lpez, 2002:2). A continuacin nos aproximaremos a esta dimensin espacio-temporal a partir del anlisis de los eventos acadmicos registrados. a) El mayor nmero de eventos se concentr en los ltimos dos aos de la dcada de los noventa y los primeros dos del 2000, ya que 39.80% se

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desarroll de 1998 al 2001.10 Si bien 1999 fue el ao en el que ms se generaron espacios acadmicos relacionados con la temtica (79), se ubican, en promedio, 50 eventos por ao (ver grfica 3 al final de este captulo). Si relacionamos este proceso de ubicacin temporal de los eventos con las temticas y los participantes, podemos situar como hiptesis que dicha tendencia est relacionada, en parte, con la consolidacin de grupos, proyectos y lneas de investigacin que se fueron gestando durante la dcada, as como a un desplazamiento y modificacin en las temticas que marcaron al campo durante los ochenta y primeros aos de los noventa.11 As, por ejemplo, algunos investigadores fueron desarrollando y consolidando lneas de trabajo y de formacin en las que la problemtica de la conformacin terica y del conocimiento educativo y pedaggico constituye, desde miradas y problemticas particulares, el referente central, as como en las que se abordan cuestiones de carcter filosfico o que, a partir de temticas especficas, despliegan anlisis en los que los planos de construccin epistemolgica y conceptual constituyen un referente central en contextos institucionales especficos y/o en coordinacin con diversas entidades, sobre todo de educacin superior.
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Para el rastreo y localizacin de la informacin se trabaj siguiendo retrospectivamente el periodo objeto de estudio, por lo que se inici teniendo como base el ao 2001 y de ah para atrs en la dcada. A partir de los primeros hallazgos, el equipo participante tom la decisin de ampliar la base de datos hasta el inicio de los noventa, ya que comenzamos a ubicar huellas de procesos que tenan continuidad y que marcaban tendencias que se gestaron al inicio de la misma, por ello la informacin que se presenta incluye desde 1990. Por otra parte es importante sealar que 2002 registra solamente la informacin recopilada hasta marzo de este ao, ya que fue el momento en el que tuvimos que hacer un corte para poder revisar, depurar, profundizar y analizar la informacin para elaborar el presente captulo. Sin embargo, seguimos recopilando datos al respecto, en la perspectiva de dar continuidad a este estudio como parte del proyecto de investigacin permanente sobre Estado de conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico: perspectivas regionales y nacional. De ah que nuestras reflexiones partan de considerar estas cuestiones como sesgos en la informacin que deben considerarse como parte de las precisiones metodolgicas. Esta tendencia se relaciona con algunos de los hallazgos que se plantean a partir del anlisis de la produccin, de grupos e investigadores y del estado de conocimiento regional. Para una ubicacin especfica de estos aspectos vanse los captulos y apartados correspondientes en este libro.

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Si bien esto abre un campo particular de reflexin vinculado con el desarrollo que estos procesos han tenido en la conformacin del campo temtico que aqu nos ocupa, por el momento podemos situar algunos elementos a partir de ubicar la relacin entre los espacios que los investigadores han abierto para la presentacin, difusin y debate de las lneas de investigacin y formacin que se realiza en espacios institucionales concretos y que, si bien no agotan el universo desplegado durante la dcada de los noventa y algunas ya registradas desde los ochenta, si brindan pistas importantes sobre la gestacin y consolidacin de proyectos especficos y perspectivas propias de elaboracin que inciden fuertemente en la conformacin del rea temtica. Entre ellas podemos sealar las vinculadas con los siguientes mbitos:12 Anlisis de discurso educativo, currculum siglo XXI, alternativas pedaggicas y prospectiva educativa en Amrica Latina, epistemologa y enseanza de las matemticas, posmodernidad y educacin, filosofa para nios, investigacin institucional desde el enfoque crtico-social, programa de investigacin y docencia epistemolgica, hermenutica y educacin, epistemologa y pedagoga, formaciones conceptuales en educacin, anlisis conceptual en educacin, epistemologa crtica y formacin de formadores, epistemologa, educacin y gestin pedaggica, pedagoga universitaria, epistemologa y teora educativa, teora y metodologa de las ciencias y las humanidades, racionalidad crtica y formacin, teora, epistemologa y educacin: debates contemporneos, teora social y educacin, bases epistemolgicas en la construccin de la ciencia educativa, pedagoga crtica y posmodernidad, problemas de la enseanza y sus implicaciones epistmicas, constitucin conceptual de la educacin como objeto de estudio, modernizacin educativa, investigacin y formacin, representaciones sociales y educacin. b) Los porcentajes relacionados con estados de la repblica, tipo de convocatoria e instituciones convocantes muestran ciertas tendencias que
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Para una ubicacin ms precisa de la relacin entre estas lneas de investigacin, vinculadas con programas y proyectos especficos y los espacios que los especialistas abrieron como parte de los procesos de socializacin y difusin de las mismas y sus productos, se puede consultar la base de datos sobre eventos acadmicos como parte del Sistema Relacionado, conformado para integrar el conjunto de informacin a partir de recortes especficos y que permita en el futuro crear un sistema nacional y regional de informacin sobre Filosofa, teora y campo de la educacin. Como una ubicacin general ver el cuadro 1, al final de este captulo.

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permiten destacar: la presencia que Filosofa, teora y campo de la educacin tiene sobre todo en instituciones del Distrito Federal (UNAM, UPN, DIE-CINVESTAV-IPN, El Colegio de Mxico, UAM, dependencias diversas de la Secretara de Educacin Pblica, UIA, Fundacin SNTE); Veracruz (universidades Veracruzana y Pedaggica de Veracruz); Michoacn (Escuela Normal Superior de Michoacn); Jalisco (universidades Autnoma de Guadalajara y de Guadalajara e Instituto Tecnolgico de Estudios Sociales); Estado de Mxico (Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico y Universidad Autnoma de Chapingo); San Luis Potos (Universidad Autnoma de San Luis Potos); Tabasco (Universidad Jurez Autnoma de Tabasco); Morelos (Universidad Autnoma del Estado de Morelos), Aguascalientes (Universidad Autnoma de Aguascalientes). Se trata de regiones en las que se concentran las instituciones donde ms se han realizado eventos relacionados con este campo temtico, aunque se pueden ubicar, asimismo, un nmero importante en las que la temtica tuvo cierta presencia a partir de la generacin de espacios en los que ocup un lugar, a partir de convocatorias y espacios particulares (ver cuadro 3 y 4 al final de este captulo, as como grfica 4). c) Es una pista importante ya que, por el seguimiento realizado hasta el momento, la ubicacin institucional y regional de los eventos est relacionada con proyectos, grupos, lderes en el campo y programas acadmicos que desarrollan lneas de investigacin y/o programas de formacin vinculadas, de manera genrica o subordinada, con Filosofa, teora y campo de la educacin, as como a la conformacin de redes de intercambio o ncleos de trabajo que mantienen una comunicacin a partir de producciones, experiencias educativas y de encuentros en eventos que, por lo menos en la dcada, tuvieron cierta periodicidad y un impacto regional, nacional y, en algunos casos, internacional. En este contexto es importante ubicar el papel que algunas instituciones y grupos han tenido en la generacin de espacios para abrir la reflexin sobre este mbito, tanto por el reconocimiento que han alcanzado en ciertos mbitos y comunidades, como por su impacto en los procesos de formacin, investigacin y difusin del conocimiento, particularmente en cuestiones relacionadas con la educacin. Por otra parte resultan significativos los procesos que en diversos espacios regionales se vienen impulsando para vincular el debate sobre programas especficos con cuestiones de carcter terico, filosfico, epistemol-

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gico y conceptual, as como el horizonte que se abre en las mismas para consolidar y dar continuidad a procesos en los que los especialistas y un pblico amplio puedan interactuar para situar perspectivas y debatir propuestas, aspecto que registra un desarrollo importante en la dcada de los noventa, al consolidarse mecanismos que han favorecido, no solamente el desarrollo de proyectos, sino adems de circulacin, socializacin e intercambio entre las instituciones y grupos de diversas regiones y pases, con una capacidad de convocatoria importante, como es el caso de Veracruz, Michoacn, Tabasco, Aguascalientes, Morelos, Puebla, Baja California, Oaxaca, Quertaro, Guerrero y Yucatn, sin desconocer la fuerte presencia que siguen manteniendo en este terreno algunas zonas, como el Distrito Federal, el Estado de Mxico, Jalisco (ver cuadro 5 al final de este captulo). Asimismo, se han ido conformando espacios en otros estados en los que, si bien las cuestiones de carcter terico-filosfico no tienen el mismo peso que otras temticas del campo educativo, se registran en la dcada algunos eventos que muestran la existencia de algunos ncleos interesados o involucrados en estos aspectos (ver cuadro 6 y grfica 5 al final de este captulo). Por su relacin con los materiales de difusin y/o publicacin de las presentaciones en los eventos Un aspecto importante para el anlisis de carcter cualitativo es el relacionado con los contenidos de los trabajos, debates y conclusiones presentados en los diversos eventos localizados y seleccionados. Al respecto, los materiales de difusin, tanto editados (libros, memorias, artculos, captulos) como aquellos a los que, sin haberse publicado, se tuvo acceso (fotocopias, videograbaciones, transcripciones de cintas, notas y medios electrnicos), constituyen un referente central ya que permitieron ubicar aspectos especficos de las elaboraciones presentadas, as como de las huellas de inscripcin que se configuraron como elementos de debate, reconocimiento, apertura, reiteracin, problematizacin, emergencia de nuevos temas o construcciones analticas, hallazgos, atendiendo las particularidades del evento y de su relacin con otros espacios como son los de formacin, produccin, etctera. Para ello se construyeron categoras especficas que permitieron, a partir del anlisis de los documentos a los que se tuvo acceso, valorar los alcances y el impacto de los eventos en la configuracin terica del campo, sobre todo en lo relacionado con el abordaje terico, metodolgico y con-

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ceptual que los autores hacen de la problemtica educativa, as como la relacin que tiene con la unidad temtica que nos ocupa. A continuacin se especifican algunos de los rasgos que el campo adquiere a partir de dichos materiales como parte de las condiciones en las cuales los eventos se producen y que son a su vez generadores de otros procesos. a) Esta dimensin de anlisis plante ciertas dificultades ya que, como mencionamos antes, los trabajos presentados en un evento no siempre se publican o difunden o, en caso de hacerlo, su edicin se hace bastante tiempo despus, resulta restringida a los participantes o, cuando se edita, los autores no siempre sealan que fue presentado en un evento determinado. A pesar de que en las fuentes consultadas para la localizacin de los 706 eventos registrados, 74% reporta informacin sobre el estatus editorial de algn tipo de material de difusin y presentacin, solamente estn editados 99 trabajos, es decir que 14% tuvo algn medio de difusin frente a los 428 (60%) que no fueron editados, a pesar de mencionar datos relacionados con las presentaciones especficas, adems de los 179 (26%) en los que no se reporta ningn dato al respecto (ver cuadro 7 al final de este captulo). b) Frente a esta situacin se llev a cabo un rastreo exhaustivo que permitiera contar con materiales escritos que brindaran los elementos para ubicar cuestiones especficas relacionadas con las elaboraciones y perspectivas hechas en el marco de los diferentes eventos por parte de los participantes, teniendo en cuenta su variedad, objetivos, perspectivas y contextos. Para su ubicacin se trabaj a travs de la base de datos de produccin de este estado de conocimiento, del rastreo en centros especializados, as como, en la medida de lo posible, del contacto directo con los organizadores y/o participantes sobre todo de aquellos espacios que ubicamos como ms significativos en la conformacin del campo (por su relacin con el abordaje de cuestiones directamente relacionadas con el campo, la continuidad que se dio a la realizacin de los mismos, el impacto que tuvo por las perspectivas y las temticas presentadas, la presencia de especialistas con un alto nivel de reconocimiento por una comunidad determinada, la convocatoria alcanzada, etctera). Esto permiti recuperar y analizar un nmero significativo de materiales, conformar el archivo documental correspondiente con memorias, fotocopia de ponencias, libros, artculos, grabaciones, notas, etctera, sistematizar la informacin en el instrumento elaborado

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para tal efecto13 y ubicar las particularidades y relaciones que desde los mismos fue posible construir para el anlisis de la informacin. Por el papel que han tenido en la conformacin de espacios relacionados con Filosofa, teora y campo de la educacin En este contexto hemos delimitado varios planos de anlisis para agrupar los eventos de acuerdo con el papel que tuvieron, durante la dcada de los noventa, en la generacin de condiciones para la circulacin, socializacin, intercambio, difusin y legitimacin de cuestiones relacionadas con la conformacin terico-filosfica del campo educativo y pedaggico en Mxico. Al respecto resultan significativos los siguientes momentos y espacios: a) El plano relacionado con los congresos nacionales de Investigacin Educativa: Un rasgo significativo y que ha creado condiciones favorables para observar el desarrollo que la investigacin educativa ha tenido en nuestro pas en las ltimas dcadas est relacionado con los CNIE que realizan cada dos aos desde 1993,14 cuando se llev a cabo el segundo.
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Con el objeto de ubicar elementos de carcter cualitativo relacionados con el tipo de materiales que los participantes acadmicos presentaron en determinados espacios, se elabor una ficha de anlisis particular a partir de algunos de los ejes que se especifican en los resmenes analticos de educacin (RAE) que se realizaron sobre las producciones seleccionadas en el captulo correspondiente de este libro, con el objeto de centrar la atencin sobre todo en el tipo de abordaje terico, metodolgico y conceptual que los autores hacen de la problemtica educativa as como su relacin con la unidad temtica que nos ocupa. Para ello, este instrumento se estructur en dos partes, en la primera se ubican datos referidos a la relacin del documento con el evento en el cual fue presentado, as como su relacin con el rea temtica Filosofa, teora y campo de la educacin y, en la segunda, se especifican elementos relacionados con el tipo de trabajo que se presenta; las ideas centrales objetivos, fuentes bsicas, hallazgos, presupuestos terico-metodolgicos, conceptos y categoras ms importantes y temtica y su vinculacin particular con Filosofa, teora y campo de la educacin. En este apartado analizamos bsicamente la ubicacin que Filosofa, teora y campo de la educacin tuvo en el III (1995), IV (1997), V (1999) y VI (2001) congresos nacionales de Investigacin Educativa, ya que stos, a diferencia del I (1981), II (1993) y el VII que se realizar en el 2003, tuvieron como objetivo presentar resultados de investigacin ubicados temticamente y no lo relacionado con estados

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Este proceso ha generado condiciones favorables para ubicar tanto el tipo de campos temticos que se han constituido, la relacin de stos con problemticas especficas de la situacin educativa, los abordajes tericometodolgicos y conceptuales que los investigadores despliegan, el tipo de agentes que se constituyen en este proceso tanto en su condicin de productores como de usuarios del conocimiento, las producciones generadas, as como la posibilidad de situar perspectivas regionales, nacionales e internacionales a partir de las interacciones y debates que se generan en este contexto. Por sus caractersticas, los CNIE ocupan un lugar particular que los lleva a constituirse en una referencia obligada para pensar las implicaciones que han tenido en la generacin de espacios que le dan, en parte, visibilidad a mbitos del conocimiento educativo y las semnticas en las que ste se expresa. Esto se nutre del reconocimiento y capacidad de convocatoria que han alcanzado estos eventos acadmicos, tanto en Mxico como en otras regiones de Amrica Latina, as como de su continuidad, de las condiciones que crean para movilizar y vincular a diversas entidades y de la participacin amplia de sujetos que, estando involucrados de manera particular con cuestiones educativas, reconocen en la investigacin un referente importante para pensar, debatir y situar perspectivas que enriquezcan los procesos concretos en los cuales stas se producen y adquieren sentido. Particularmente las diversas reas temticas que han estructurado la agenda de trabajo en los diferentes congresos nacionales muestran tanto la relacin compleja que mantienen entre ellas como las caractersticas especficas que las estructuran como un mbito particular del conocimiento y produccin en educacin. En este contexto, Filosofa, teora y campo de la educacin ha ocupado, junto con otras, un espacio particular para que los investigadores presenten los resultados de sus estudios relacionados con esta rea, la cual se ha ubicado como parte de un agrupamiento temtico ms amplio, de acuerdo con los criterios de los comits cientficos designados por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa para tal efecto. As, por ejemplo, en el III CNIE se le ubic como parte del rea IV: Educacin, sociedad y cultura, en el IV Congreso en la V: Sistema educativo: filosofa, historia y cultura, y fue en los congresos V y VI donde ya se
de conocimiento; cabe sealar que en el VI se presentaron avances del trabajo de investigacin que diversos equipos estn realizando para la elaboracin de los estados del conocimiento que se presentaran en el VII, en Guadalajara (cfr. COMIE, Programas y Memorias de los congresos nacionales de Investigacin Educativa, realizados en Mxico de 1993 al 2001).

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delimit como un campo particular designado como Filosofa, teora y campo de la educacin. Esta ubicacin, ampliacin y diversificacin que se ha operado en las agendas de los congresos muestra, adems de un claro reposicionamiento en las formas de observar la relacin entre educacin y sociedad, el propio proceso de conformacin histrica y epistemolgica de los saberes y agentes involucrados en el campo, as como la necesidad que tienen de ocupar un lugar propio al interior del mismo, sea por la complejidad y desarrollo de los conocimientos particulares que se van produciendo con respecto a un mbito de la investigacin educativa (por ejemplo, formacin de sujetos, cultura, valores, investigacin de la investigacin, etctera) o por las diferencias y posiciones que dichos agentes detentan y buscan defender y consolidar, lo cual no es ajeno a los objetos o temas que se construyen y a las formas de observarlos y construirlos como mbitos particulares del conocimiento educativo, en su relacin y diferencia con otros. En este sentido Filosofa, teora y campo de la educacin, en tanto campo intelectual o simblico en el que los agentes involucrados luchan, negocian y acuerdan lugares o posicionamientos estructurales:
[...] viene a ser una respuesta discursiva, desde el mbito de la investigacin educativa, a la dislocacin constitutiva producida por los avances y las nuevas discusiones en el rea de las Ciencias Sociales y Humanas en general; y por las presiones epistmicas, tericas, metodolgicas, prcticas, polticas y especficamente educativas del campo de la educacin y de la investigacin educativa en particular [...] [stas] llevan a una clara situacin de conflicto, en la cual, las distintas partes de ste, intentan imponer sus marcos estructuradores y tienden a desvalorizar los del otro o los otros. Esta paradjica relacin conflictiva entre rechazo, desvalorizacin, curiosidad e inters por descifrar los cdigos del otro, se traduce en una fuerte posibilidad de productividad indita, constitutiva y de consolidacin [...]15

En este proceso, el rea ha mantenido una presencia importante en trminos de: los espacios que se han abierto para presentar resultados de investigacin; profundizar en cuestiones particulares de este mbito del conocimiento, por las aportaciones y lneas de debate que han hecho especialistas en el campo; la permanencia de investigadores y grupos que han mantenido un trabajo importante en el rea durante estos diez aos; la emergencia de nuevos agentes que, desde cuestiones vinculadas con pro15

Cfr. con el Anexo 1, as como en De Alba, en el captulo octavo, de este volumen.

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blemticas especficas de la educacin formacin, gestin, intervencin, planeacin, definicin de polticas educativas regionales e institucionales sitan a lo terico, epistemolgico, filosfico y/o conceptual como un plano de articulacin significativa para pensar estos procesos y, adems, como base en propuestas o elaboraciones que se ubican en contextos concretos. Sobre este ltimo punto, algunas de estas propuestas constituyen, a su vez, la base de los programas que se llevan a cabo en algunos espacios institucionales, como es el caso del trabajo de investigadores de la Escuela Normal Superior de Michoacn; la Facultad de Enfermera de la Universidad Autnoma de San Luis Potos; las universidades pedaggicas de Mexicali, Veracruzana y Nacional; las universidades de la Ciudad de Mxico y Autnoma de Chapingo; El Colegio de Mxico; los institutos Superior del Estado de Michoacn y de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico; as como en algunos programas y seminarios del DIE-CINVESTAV, la FFyL y el CESU, de la UNAM. Investigadores, por citar algunos, que han tenido una presencia continua y destacada en congresos, as como en los comits cientficos propuestos por el COMIE en diferentes momentos para la coordinacin del campo o elaboracin de los estados de conocimiento. Asimismo, se puede ubicar en este proceso el sentido que el rea adquiere por el tipo de cuestiones temticas, analticas y epistemolgicas que los participantes han ido planteando, situndose desde problemticas ms relacionadas con la conformacin del campo educativo y pedaggico, las construcciones conceptuales en educacin, las teoras educativas, la presencia de pensadores contemporneos y clsicos, debates de frontera (por ejemplo, modernidad-posmodernidad, epistemologa y el horizonte tecnolgico, currculum y perspectivas antiesencialistas, etctera); con problemas filosficos y ticos; con perspectivas analticas (hermenutica, anlisis de discurso, genealoga, observacin de tercer orden, crticas, psicoanlisis); as como con aspectos particulares en los que lo conceptual ocupa un lugar central (educacin de adultos, formacin de sujetos de la educacin, formacin de formadores, educacin ambiental, poltica educativa, estudios comparados, identidades y representaciones sociales, curriculum, procesos de enseanza-aprendizaje, etctera). Este contexto permite ubicar a Filosofa, teora y campo de la educacin como un mbito que, en el terreno de visibilidad en el que los congresos nacionales de Investigacin Educativa lo han situado, muestra trazos de un proceso que, junto con otros, abre perspectivas importantes no solamente para ubicar lo que est representando en proyectos concretos de accin y reflexin, sino para observar la investigacin desde la constitucin de las teoras educativas y los discursos que los diferentes

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agentes construyen y reconocen, desde el debate, como base para pensar y situar perspectivas frente a problemticas de lo educativo. b) El plano relacionado con los horizontes en los que se sitan los eventos acadmicos por su relacin con los espacios concretos de investigacin y formacin: Interesa en este punto ubicar los alcances que ciertos eventos han tenido como espacios de visibilidad de procesos en los que se han ido conformando proyectos y programas que durante la dcada de los noventa muestran, adems de un momento de consolidacin significativa, la elaboracin de un discurso propio en el que la dimensin terico-epistemolgica, conceptual y filosfica constituye un punto nodal desde el cual se articulan perspectivas, propuestas y producciones particulares. Al respecto podemos destacar un primer grupo de eventos uno de cuyos rasgos centrales es la regularidad con la que se llevaron a cabo, as como el reconocimiento y capacidad de convocatoria que han tenido en diferentes regiones del pas. En ellos encontramos que Filosofa, teora y campo de la educacin ocupa un lugar diferencial, pero siempre presente. Se articula, no solamente con los elementos que explcitamente se plantean como base para las presentaciones y los debates, sino que tiene una presencia significativa en los programas de formacin y en los proyectos de investigacin que los organizadores desarrollan en espacios institucionales concretos, desde perspectivas epistmicas particulares que abren la posibilidad de generar propuestas especficas frente a los requerimientos que se enfrentan cotidianamente as como a la posibilidad de situar horizontes alternativos que les permitan ocupar un lugar en el terreno de las definiciones concretas en los micro o macro procesos, sobre todo, a partir de los reposicionamientos y perspectivas que se definieron a nivel regional en el marco de las polticas de descentralizacin educativa. De tal manera, estos espacios se ubican como parte de procesos ms amplios que muestran la articulacin compleja de momentos, posiciones, trayectorias, genealogas, elaboraciones y perspectivas en las que Filosofa, teora y campo de la educacin constituye un mbito en el que, de manera genrica o subordinada, los involucrados se conforman en agentes del conocimiento que lo construyen, le dan sentido y lo abren a nuevas posibilidades y, por lo tanto, a una configuracin concreta en el que otros pueden incidir, reconocerse o diferenciarse.

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En este contexto destacan algunos eventos como:16 los encuentros acadmicos regionales de las Ciencias de la Educacin; los encuentros nacionales de Investigacin Educativa; los congresos nacionales de Pedagoga; los foros de Innovacin Docente y Currculum; los seminarios internacionales de Teora social y educacin en el contexto de los procesos de globalizacin; las jornadas acadmicas nacionales de Educacin Media; los encuentros del Programa de Investigacin y Docencia Epistemolgica y de los crculos de Reflexin Latinoamericana en Ciencias Sociales; los foros regionales de Investigacin Educativa; las reuniones nacionales de Investigacin y Posgrado; los encuentros del proyecto Alternativas pedaggicas y prospectiva educativa en Amrica Latina; los encuentros nacionales de escuelas y facultades de Filosofa; los coloquios internacionales Currculum y siglo XXI; los encuentros acadmicos regionales de Investigaciones Educativas en Proceso; los simposios de Investigacin Etnogrfica y Educacin; las jornadas acadmicas nacionales de Educacin, entre otros. Por otra parte se pueden ubicar espacios que abren perspectivas de discusin desde propuestas epistemolgicas y tericas particulares y que, vinculados con espacios concretos de formacin, van definiendo lneas especficas de investigacin desde las que se problematizan y desarrollan aspectos concretos, sea a partir de las elaboraciones que autores clsicos y contemporneos han producido o para ubicarse como parte de corrientes y movimientos ms amplios relacionados con los debates de la poca o para situar nuevas o diferentes lneas de investigacin y que tienen como rasgo situar a lo conceptual como un plano fundamental del tipo de elaboraciones, propuestas y debates desde las cuales pensar a la educacin En este sentido se pueden mencionar eventos que, con sus particularidades en cuanto a modalidad, alcances, temticas, etctera, han tenido un lugar relevante en el rea de Filosofa, teora y campo de la educacin y que muestran un desplazamiento de las lneas de inters que ocuparon un lugar importante en la dcada de los ochenta. Entre algunos que se pueden ubicar al respecto son los desarrollados en el marco del seminario de Anlisis de discurso educativo, el proyecto Construcciones conceptuales en educacin, del Programa Hermenutica y educacin, del seminario Teora, epistemologa y educacin; Debates contemporneos, como parte del programa Teora y metodologa de las
16

Para una revisin detallada de cada uno, vase la base de datos sobre eventos acadmicos, que forma parte del Sistema Relacionado de Bases de Datos de Filosofa, teora y campo de la educacin: 1992-2002.

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ciencias y las humanidades; el programa Filosofa para nios; el seminario de Pedagoga universitaria, espacios relacionados con las aportaciones de diversos pensadores (Piaget, Vigotsky, Comenio, Laclau, Freire, Lakatos, Foucault, Bourdieu, Heller, Luhmann, Freud, Lacan, Zemelman, etctera) o cuyos abordajes sitan elementos relacionados con globalizacin, el debate modernidad y posmodernidad, didcticas especiales, formacin de sujetos, evaluacin, educacin ambiental, nuevas tecnologas, educacin y valores, identidades, multiculturalismo, procesos cognoscitivos, pobreza, innovaciones, fronteras educativas. En este contexto destacan eventos en los que la dimensin epistemolgica ocupa un lugar central para pensar procesos vinculados con la enseanza, la formacin de profesores, epistemologas regionales de los campos relacionados con la educacin, investigacin educativa, as como las identidades de los mbitos de conocimiento vinculados con la educacin, sin que constituya un aspecto central del debate, tal como lo tuvo en la dcada de los ochenta en el debate, por ejemplo, sobre la cientificidad del campo educativo, la diferencia ciencia-ciencias de la educacin-pedagoga, la identidad profesional de los diferentes agentes involucrados con estos mbitos del saber, entre otros. Algunos eventos ms se sitan como parte de las estrategias que los involucrados en procesos de formacin de los especialistas del campo educativo, tanto en licenciatura como en posgrado se plantean para generar espacios que les permitan ubicar y situar perspectivas en momentos de evaluacin y formulacin de opciones, ya sea para la generacin de nuevas propuestas o para su adecuacin a las exigencias institucionales y sociales que se plantean en un momento particular. Cabe destacar que la reflexin y debate sobre la configuracin terica del campo educativo, durante el periodo que nos ocupa, tuvo una mayor presencia en los espacios generados para la reflexin sobre lo educativo, si bien no tan amplia como otros mbitos del conocimiento de la educacin, entre otros: currculum, evaluacin, formacin, didcticas, planeacin y gestin. Esto muestra, en parte, el inters y consolidacin que algunos grupos preocupados por la temtica tuvieron y los eventos que promovieron de manera regular para abordar desde problemticas especficas cuestiones de carcter terico, epistemolgico, conceptual y filosfico, los cuales constituyen, adems, aspectos que ocupan un lugar relevante en los proyectos y programas que promueven y de los cuales, en algunos casos, son coordinadores o responsables. Asimismo, constituyeron espacios que permitieron abrir la reflexin sobre las nuevas tendencias y perspectivas que se platean, a nivel terico,

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en el abordaje de la educacin que muestran un cambio en las formas de mirar su relacin con la sociedad, las cuales han sufrido transformaciones importantes en nuestro pas considerando lo que el I y II congresos nacionales de Investigacin Educativa mostraron. Los encuentros en los que se abordan temticas vinculadas con el campo, muestran cierta relacin entre el espacio mismo de la presentacin, la discusin y los requerimientos especficos de las instituciones y personas o grupos convocantes. stos, tal como lo apuntbamos en lneas anteriores, vinculan, por un lado, la necesidad de abrir lneas de reflexin sobre el estatuto del campo educativo, desde diversos mbitos disciplinarios y/o espacios de formacin, por la problematizacin sobre la identidad y particularidad de diversas propuestas de formacin y su conexin con la configuracin de lo educativo como objeto de conocimiento (cientificidad, fundamentacin terica, su relacin con diversos campos de conocimiento, perspectivas de anlisis y construccin conceptual, genealoga e historia de campos, etctera). El referente terico y epistemolgico comienza a tener cierta presencia en encuentros en los que, sin plantearse explcitamente su relacin con el tema convocante, se abren ciertas lneas de reflexin al respecto, a partir de ponencias o trabajos particulares. En ellos se hace explcita la necesidad de su abordaje, sea por el valor que en s mismo se le adjudica a estos mbitos, sea por su desdoblamiento y desarrollo desde el anlisis de ciertas temticas (trabajos que en esta rea hemos reconocido como subordinados). En los eventos relacionados con programas de formacin de profesionales de la educacin, particularmente los que se refieren a la de pedagogos, de formadores de formadores, de investigadores en educacin, etctera tienden a abrirse espacios concretos en la agenda para la presentacin de trabajos y reflexiones relacionados con nuestra temtica. Dicha tendencia encuentra diferentes cauces, ya que en ocasiones implica un aspecto limitado o subordinado y en otras es el referente o uno de los referentes centrales. Esto permite destacar que, a diferencia de lo presente en los aos ochenta, en la ltima dcada del siglo XX la preocupacin por los especialistas al respecto se ha articulado a cuestiones de carcter emergente y nuevas y que replantean las concepciones y epistemologas en las que se fundamentaron muchas de las visiones que situaron las perspectivas de los especialistas del campo. Cabe aqu sealar que estas elaboraciones no siempre derivan de proyectos de investigacin relacionados con el tema, pues en ocasiones constituyen una aproximacin y recuperacin de polmicas y propuestas hechas por autores diversos o ligadas a la propia experiencia, lo cual conduce en ciertos momentos, a subordinar la reflexin a esquemas particulares.

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MARCELA GMEZ

PERSPECTIVAS: UN HORIZONTE PARA CONTINUAR El anlisis de la informacin recopilada sobre los 706 eventos acadmicos seleccionados, sistematizados y capturados hasta marzo del 2002 sobre Filosofa, teora y campo de la educacin, as como la delimitacin de los presupuestos terico-metodolgicos construidos, no agota el amplio y complejo universo de nuestra investigacin, sin embargo permite marcar ciertas tendencias y, a partir de la interpretacin y ordenamiento inicial de lo recopilado hasta el momento, brindan un panorama general para ubicar el papel que estos espacios tienen en la ubicacin del contexto terico en el cual se produce y a su vez recrea; as como situar las condiciones de circulacin, legitimacin, significacin y transformacin del mismo. En este sentido podemos afirmar que, de 1993 ao en el que se realiz el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa a la fecha, se ha dado un crecimiento, diversificacin regional, temtica, institucional y consolidacin de los eventos relacionados con el campo temtico que nos ocupa y quienes los promueven, as como la emergencia de nuevos actores relacionados con temticas vinculadas con este campo. Asimismo cabe destacar como algunas lneas relacionadas con Filosofa, teora y campo de la educacin comienzan a dar y a consolidar cierta identidad a los grupos, proyectos, programas e instituciones que las trabajan y, al mismo tiempo, logran arraigar en las comunidades y convocar a un pblico amplio (i.e. epistemologa, anlisis de discurso, hermenutica, posmodernidad, teoras educativas, pensadores clsicos, constitucin del campo, valores) y/o en ocasiones vinculados a cuestiones especificas, pero en las que las cuestiones de carcter filosfico, terico, epistemolgico o conceptual ocupan un lugar relevante (cambio de planes de estudios, formacin de especialistas, curriculum, globalizacin, investigacin educativa, etctera). En este mismo contexto destaca el salto cualitativo que un nmero significativo de investigadores de diversas regiones de nuestro pas dieron, al construir perspectivas de anlisis que, si bien tienen una fuerte influencia de autores contemporneos, ya constituyen elaboraciones propias que se nutren del tipo de procesos en los cuales generan sus actividades cotidianas de formacin, gestin o intervencin, as de como los procesos de elaboracin que paulatinamente se fueron dando en otros momentos, en la conformacin de grupos y proyectos, en los que las cuestiones vinculadas al conocimiento de lo educativo ocuparon un lugar central. Los eventos acadmicos han tenido un papel relevante para estos sectores, ya que no solamente han posibilitado crear las condiciones para abrir espacios de

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates)

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interaccin e intercambio con diferentes especialistas, profundizar en sus planteamientos, mantener la comunicacin y el contacto, sino adems someter a debate sus propias elaboraciones y lograr consolidar, desde espacios concretos, el reconocimiento de diversas comunidades y la legitimacin simblica de su produccin y lugar en el campo de la investigacin educativa. Desde estos referentes hemos situado el papel que algunos de los eventos han tenido en la condensacin de ciertos procesos y que permiten ubicar el contexto en el cual se produjeron, su particularidad y el impacto que han tenido. Al respecto, los cinco congresos nacionales de Investigacin Educativa realizados en nuestro pas de 1993 a la fecha17 constituyen un referente importante ya que van creando las condiciones para consolidar el campo, darle continuidad, ubicar los alcances del mismo a partir del trabajo realizado por los especialistas en este mbito y sus transformaciones. Queda pendiente abrir una reflexin al respecto junto con el anlisis de la nueva informacin que se incorpore, sobre todo por parte de los equipos regionales as como de aquella que derive del Sistema Relacionado de Base de Datos. Sern ejes de nuestro anlisis los debates, elaboraciones, crticas, construcciones, apropiaciones, y formulacin de propuestas que los involucrados hagan desde diversas experiencias, investigaciones, niveles de elaboracin, problemticas, disciplinas, campos de conocimiento y producciones. En este horizonte los eventos acadmicos constituyen una dimensin que brinda elementos para ubicar cmo los espacios se configuran significativamente para los diferentes agentes en momentos particulares y juegan, junto con otros procesos, en la consolidacin o emergencia de cuestiones en las que teora, filosofa, epistemologa, campo y el trabajo de conceptualizacin en educacin, constituyen mbitos en los que agentes concretos se reconocen y despliegan procesos para dotar de sentido a sus prcticas y asumirse como sujetos que reconocen en estos mbitos cuestiones nodales del debate educativo contemporneo de fin y principio de siglos.

17

Me refiero a los siguientes Congresos Nacionales de Investigacin Educativa: II, Centro Mdico Nacional, Ciudad de Mxico, 1993; III, Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco, 1995; IV Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, 1997; V Universidad Autnoma de Aguascalientes, Aguascalientes, 1999 y VI Universidad Autnoma de Colima, Manzanillo, 2001.

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MARCELA GMEZ

Queda abierta la invitacin para aportar elementos que nos permitan enriquecer este acervo y recuperar los debates que se generen en el VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa que se realizar en el 2003 como parte de aquello que nos permita seguir recreando los espacios y darle a Filosofa, teora y campo de la educacin el lugar que un momento de transformaciones como el que vivimos demanda, cuando hay mucho por hacer, pero mucho ms para pensar y construir. En este proceso los espacios acadmicos son condiciones de posibilidad para asumir colectivamente esta tarea. BIBLIOGRAFA
Bourdieu, Pierre (1983). Campo del poder y campo intelectual, Argentina: Folios. Bourdieu, Pierre (1984). Sociologa y cultura. Mxico: Grijalbo-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Bourdieu, Pierre (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama. Buenfil, Rosa Nidia et. al. (1993). Estados del conocimiento. Filosofa, teora y campo de la educacin, col. La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa, Mxico: Comit Organizador del Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa-SNTE. Buenfil, Rosa Nidia (coord.) et al. (1995 ). Filosofa y teora de la educacin: una dcada de esfuerzo, en Susana Quintanilla, (coord.). Teora, campo e historia de la educacin, col. La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa, Mxico: COMIE, pp. 223-352. Derrida, Jacques (1997). Cmo no hablar y otros textos; Espaa: Proyecto A Ediciones. Granja, Josefina (2002). Explorando el campo del conocimiento educativo a travs de una teora de la observacin, en Marcela Gmez Sollano (coord.). Teora, epistemologa y educacin: debates contemporneos, col. Debate y reflexin num. 1, Mxico, CIICH-UNAM/Plaza y Valds, pp. 59-88. Gmez Sollano, Marcela (coord.) (2001). Eventos realizados sobre Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico. 1990-2002. Manual de captura (Definicin de campos y especificaciones para captura de informacin), Mxico: Sistema Relacionado de Base de Datos. 2001 Gmez Sollano, Marcela et al. (2001). Los eventos acadmicos realizados en Mxico de 1992 a 2001 (avances para la elaboracin del estado del conocimiento), Manzanillo, VI CNIE, COMIE.

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates)

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Jimnez Zendejas, Esther (2001). La configuracin terica del campo pedaggico en Mxico 1981-1993:el papel de los eventos sobre educacin, tesis de licenciatura en Pedagoga, Mxico: FFyL-UNAM. Laclau, Ernesto (1994). Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo. Argentina, Nueva Visin. Lpez, Arcelia (2002). Espacios de identificacin entre los estudiantes de bachillerato tecnolgico, ponencia presentada en el VIII Aniversario del Seminario de Anlisis de Discurso Educativo, Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad-SADE. Lorenzo, Elizabeth y Karla Villamil (2001). Cuadros y base de datos sobre eventos realizados sobre Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico. 1990-2002, Mxico: Sistema Relacionado de Base de Datos. 2001 Pontn, Claudia et al. (coord.) (2001). Sistema Relacionado de Base de Datos sobre Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico. Mxico Tenti, Emilio (1983). El campo de las ciencias de la educacin: elementos de teora e hiptesis para el anlisis, ponencia presentada en el Coloquio sobre Investigacin Educativa, Mxico. Zemelman, Hugo (1998). Realidad, conocimiento e investigacin. Una posibilidad transformadora, en Conversaciones didcticas. El conocimiento como desafo posible, Argentina: EDUCO, pp.-91-123.

ANEXO ESTADSTICO CAPTULO QUINTO

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MARCELA GMEZ

CUADRO 1 NOMBRE DE LOS EVENTOS ACADMICOS REGISTRADOS DE 1990 A 2002

Nombre 1990
SEMINARIO TEORA PEDAGGICA DELIMITACIN DEL CAMPO DE LA TEORA PEDAGGICA. BASES PARA SU ESTUDIO EN AMRICA LATINA CONGRESO PEDAGGICO DE LECTO-ESCRITURA Y MATEMTICAS SIMPOSIO: EDUCACIN BSICA. LA REFORMA NECESARIA APORTACIONES FILOSFICAS Y METODOLGICAS DE LA ESCUELA DE FRANKFURT CONGRESO INTERAMERICANO CONMEMORATIVO DEL X ANIVERSARIO DE LA MUERTE DE JEAN PIAGET II ENCUENTRO SOBRE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS SOCIALES EN YUCATN PRIMER CONGRESO: AL ENCUENTRO DE LA PSICOLOGA MEXICANA PRIMER SIMPOSIO DE EDUCACIN TERCER COLOQUIO SOBRE HISTORIA DE LA FILOSOFA EN MXICO V SIMPOSIUM INTERNACIONAL DE CAMPOS SEMITICOS I ENCUENTRO SOBRE POLTICA EDUCATIVA, FORMACIN ACADMICA Y TECNOLOGA EDUCATIVA EN LA FORMACIN DE DOCENTES COLOQUIO: LA MODERNIZACIN EDUCATIVA EN PERSPECTIVA III CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA Distrito Federal Distrito Federal Nayarit Distrito Federal Distrito Federal Morelos Yucatn Distrito Federal Distrito Federal Tlaxcala Veracruz Guanajuato Distrito Federal Nuevo Len

Estado

1990-1991
SEMINARIO INSTITUCIONAL EN TORNO A LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE LA PEDAGOGA Distrito Federal

1991
1 ENCUENTRO LATINOAMERICANO. EDUCACIN, MARGINACIN Y MODERNIZACIN ENCUENTRO NACIONAL SOBRE EFICIENCIA TERMINAL Y EDUCACIN FERIA DE CIENCIAS Y ARTES DEL ENSEM VI SIMPOSIUM INTERNACIONAL DE CAMPOS SEMITICOS PRIMER COLOQUIO INTERNACIONAL: CURRCULUM Y SIGLO XXI. PERSPECTIVAS EN MXICO, ARGENTINA Y ECUADOR ANLISIS DEL DISCURSO POLTICO DE LA EDUCACIN (1 PARTE)
a

Distrito Federal Jalisco Edomex Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Veracruz

CURSO INTRODUCCIN GENERAL A LA TEORA SOCIAL-MARXISMO CIENCIAS SOCIALES

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

COLOQUIO: LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN PIERRE BOURDIEU II JORNADA DE INTERCAMBIO ACADMICO CIENTFICO, REA DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES SIMPOSIUM: LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESPECIAL PEDAGOGA O CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMANA DE FILOSOFA SEMINARIO POLTICA EDUCATIVA, ALTERNATIVAS PEDAGGICAS Y NUEVAS FRONTERAS POLTICO-CULTURALES EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN XI CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE MATEMTICAS XI FERIA INTERNACIONAL DEL LIBRO INFANTIL CNCA SIMPOSUIM LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESPECIAL: LOS REQUERIMIENTOS EVENTO ANLISIS Y PERSPECTIVAS DE LA FORMACIN DEL PEDAGOGO COLOQUIO TEORA Y PRCTICA DE LA EDUCACIN MATEMTICA FORO ANUAL PROSPECTIVA 2004 COLOQUIO SOCIOLOGA DEL CURRCULUM CONGRESO INTERAMERICANO DE EDUCACIN AVANCES Y RETOS DE LA EDUCACIN II COLOQUIO NACIONAL DE ACTUALIZACIN DOCENTE VI CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA SEMINARIO INTERNACIONAL. PERSPECTIVAS EN LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN FORO HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA PEDAGOGA SOBRE CURRCULUM SEMINARIO INTERNACIONAL. LA GESTIN PEDAGGICA DE LOS PLANTELES ESCOLARES: PRACTICAS, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS ANALTICAS CURSO: TEORAS EDUCATIVAS CURSO: EPISTEMOLOGA Y TEORA SOCIAL SEMINARIO DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN SEMANA DE LA INVESTIGACIN TERCER CONGRESO NACIONAL DE SOCIOLOGA II JORNADAS DE INTERCAMBIO ACADMICO CIENTFICO DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES TEORAS, SABERES Y DISCURSOS SOBRE EDUCACIN SEMINARIO PERMANENTE SOBRE PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN SUPERIOR TEORA SOCIAL CRTICA Y NUEVA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN CURSO: INTRODUCCIN A LA TEORA SOCIAL

385

Estado
Distrito Federal Jalisco Distrito Federal Edomex Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Oaxaca Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Quertaro Nuevo Len Distrito Federal Distrito Federal Michoacn Morelos Distrito Federal Veracruz San Luis Potos Distrito Federal Veracruz Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Quertaro Guerrero Veracruz Distrito Federal Veracruz Veracruz

386
Nombre

MARCELA GMEZ Estado 1992

CONFERENCIA LA PRCTICA DOCENTE COMO OBJETO DE REFLEXIN QUINTO ENCUENTRO PEDAGGICO CARMEN MEDA COLOQUIO INTERNACIONAL CURRCULUM Y SIGLO XXI. LA CULTURA PROPUESTAS ALTERNATIVAS PARA LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA Y SIN EMBARGO... SE MUEVE. EL MAESTRO FUERA DE LAS AULAS REUNIN SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS POLTICAS DE EDUCACIN DE CIENCIAS Y TECNOLOGA PARA LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DE DESARROLLO NOCIONES ORDENADORAS PARA EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN EN DERECHOS HUMANOS PRIMER COLOQUIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA LA PEDAGOGA EN LA UNIVERSIDAD DE MXICO SEMINARIO PERMANENTE DE PROBLEMAS DE LA EDUCACIN CICLO DE CONFERENCIAS LA EDUCACIN EN MXICO V ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE INVESTIGADORES DEL PROYECTO: ALTERNATIVAS PEDAGGICAS Y PROSPECTIVA EDUCATIVA EN AMRICA LATINA TERCER COLOQUIO DE JALAPA: REESTRUCTURACIN Y REORGANIZACIN SOCIAL PEDAGOGA CRTICA Y POSMODERNIDAD SEMINARIO SOBRE LA REFORMA PEDAGGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE NIKLAS LUHMANN CONFERENCIA SABERES DOCENTES EN EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS MAESTROS MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN JORNADAS DE ESTUDIO PRIMAVERA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO I JORNADA DE REFLEXIN Y ANLISIS SOBRE EL QUEHACER DEL DOCENTE I ENCUENTRO ESTATAL SOBRE INVESTIGACIN EDUCATIVA II SIMPOSIO DE PSICOLINGSTICA SEMANA DE LA ESCUELA PBLICA PRIMER FORO ESTATAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA IV REUNIN CENTROAMERICANA Y DEL CARIBE SOBRE LA FORMACIN DE PROFESORES E INVESTIGACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA FORO QUINES SON NUESTROS ALUMNOS? IX SIMPOSIUM DE FILOSOFA: EN TORNO A LA OBRA DE HILARY PETMAN JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA

Michoacn Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Morelos Guanajuato

Distrito Federal Veracruz Veracruz Distrito Federal Edomex Edomex Edomex Puebla Chiapas Distrito Federal Distrito Federal S/d Morelos Distrito Federal Guerrero Michoacn

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

JORNADAS DE ESTUDIO CIENTFICO PRIMAVERA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO SEMINARIO DE INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CURSO DISCUSIN METODOLGICA-EPISTEMOLGICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. MDULO HABERMAS X ANIVERSARIO DE EDUCACIN ESPECIAL CURSO DISCUSIN METODOLGICA EPISTEMOLGICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. MDULO HABERMAS DIPLOMADO EN PROBLEMAS BSICOS EN EPISTEMOLOGA SIMPOSIUM SOBRE INVESTIGACIN EDUCATIVA SEMINARIO SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN COLOQUIO LATINOAMERICANO DE EDUCADORES. LA EDUCACIN EN LA CONFORMACIN DE AMRICA 500 AOS DEL ENCUENTRO DE DOS MUNDOS II ENCUENTRO SOBRE PLANES DE ESTUDIO FORO PSICOLOGA Y ESCUELA ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE ALTERNATIVAS PEDAGGICAS Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA ANLISIS DEL DISCURSO POLTICO DE LA EDUCACIN (2 PARTE)

387

Estado
Edomex Distrito Federal Nuevo Len Tlaxcala Durango Distrito Federal Distrito Federal Morelos

Veracruz Tabasco Quertaro Distrito Federal Distrito Federal Tabasco Tamaulipas

2 FORO SOBRE INNOVACIN DOCENTE. UN ACERCAMIENTO AL PROCESO EDUCATIVO EN LA UJAT

SEMINARIO: MERCADOS LABORALES PROFESIONALES JORNADAS DOCENTES UNIVERSITARIAS DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN COLOQUIO LA PEDAGOGA HOY Y SU ENSEANZA EN LA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS COLOQUIO SOBRE FILOSOFA HOY Y SU ENSEANZA SEMINARIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGA CRTICA Y POSMODERNIDAD IV CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA CURSO LA TEORA DE LA JUSTICIA DE JOHN RAWLS FORO DE LIBROS DE TEXTO. UNA EXPERIENCIA COLECTIVA? SEGUNDO SEMINARIO DE EDUCACIN AMBIENTAL

Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Jalisco

1992-1993
CURSO EL FIN DE LA METAFSICA Y EL PENSAMIENTO FILOSFICO ACTUAL SEMINARIO INTERINSTITUCIONAL ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACIN COMO OBJETO GNOSEOLGICO Distrito Federal Distrito Federal

388
Nombre

MARCELA GMEZ Estado 1993

TALLER DE POLTICAS DE FINANCIAMIENTO Y COORDINACIN PROFESIONAL DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. SNTESIS Y PERSPECTIVAS CICLO DE CONFERENCIAS, MESAS REDONDAS Y DEBATES RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN I SIMPOSIUM INTERNACIONAL EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI CURSO MODERNIDAD Y EDUCACIN. LA CONSTRUCCIN DEL SUJETO. MDULO PIAGET, KOOHLBERG Y HABERMAS III FORO DE INNOVACIN DOCENTE CONFERENCIA TERICA CRTICA Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MODERNIZACIN Y POLTICA EDUCATIVA CONFERENCIA REFLEXIN CRTICA EN TORNO A LA ESCUELA PRIMER CONGRESO DE POSGRADO PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS SEMINARIO EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN III JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN EDUCACIN Y DESARROLLO DEL ESTADO DE PUEBLA: PERSPECTIVAS Y EXPERIENCIAS SOBRE LA CORRESPONSABILIDAD DE LA UNIVERSIDAD Y DE LA SOCIEDAD CURSO FORMACIN EPISTEMOLGICA (2da PARTE) CONFERENCIA: LA EDUCACIN, LA ALTERNATIVA PARA CONVERTIRSE EN SER HUMANO

Distrito Federal Distrito Federal Durango Distrito Federal Tabasco Edomex Distrito Federal Distrito Federal Guerrero Distrito Federal Distrito Federal Michoacn

Puebla Distrito Federal Edomex

COLOQUIO: GRANDES TRANSFORMACIONES EN EL PENSAMIENTO CIENTFICO Distrito Federal

6 ENCUENTRO PEDAGGICO CARMEN MEDA

PRIMER FORO REGIONAL DE ANLISIS Y PERSPECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD PBLICA VII CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA PRIMERA JORNADA SOBRE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS MATEMTICAS EN EL NIVEL SUPERIOR CONFIGURACIONES DEL CAMPO EDUCATIVO III JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA COLOQUIO SER MAESTRO. APROXIMACIONES A LA CONSTRUCCIN TERICA DEL CAMPO DE LA FORMACIN DOCENTE

Distrito Federal Veracruz Morelos Jalisco Distrito Federal Michoacn Edomex

CURSO LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA FILOSOFA ANALTICA Distrito Federal CONGRESO NACIONAL DE SNTESIS Y PERSPECTIVA CURSO MODERNIDAD Y EDUCACIN: LA CONSTRUCCIN DEL SUJETO. MDULO LIPMAN Y KOHLBERG Distrito Federal Oaxaca

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

PRIMER FORO REGIONAL ESTATAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PREVIO AL II CONGRESO NACIONAL CONGRESO NACIONAL TEMTICO. PROCESOS CURRICULARES, INSTITUCIONALES Y ORGANIZACIONALES. SEMINARIO DE ANLISIS SOBRE POLTICA EDUCATIVA NACIONAL CONFERENCIA EPISTEMOLGICA O FANTASA. EL DRAMA DE LA PEDAGOGA SEMINARIO DIMENSIN AMBIENTAL, DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIN SEMINARIO TALLER FORO NACIONAL SOBRE LA CALIDAD Y LA INNOVACIN PARA EL CAMBIO UNIVERSITARIO HACIA DONDE VA LA EDUCACIN PBLICA? SEMINARIO SOBRE ANLISIS SOBRE POLTICA EDUCATIVA CONGRESO TEORA, CAMPO E HISTORIA DE LA EDUCACIN CURSO DISCUSIN METODOLGICA-EPISTEMOLGICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. MDULO HABERMAS CURSO FILOSOFA PARA NIOS VII CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA SIMPOSIUM DE INVESTIGACIN EDUCATIVA: LOGROS Y RETOS FRENTE AL AO 2000 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA SOCIAL CURSO CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LA FILOSOFA ANALTICA CONFERENCIA LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE PROFESORES PRIMER FORO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA SEMINARIO DE ANLISIS SOBRE POLTICA EDUCATIVA

389

Estado
Morelos Nuevo Len Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Jalisco Jalisco Distrito Federal Guanajuato Distrito Federal Puebla Morelos Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Michoacn Edomex Distrito Federal

1993-1994
SEMINARIO LA PROBLEMTICA DE LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO LO EDUCATIVO EN LOS DEBATES CONCEPTUALES Distrito Federal Distrito Federal

1994
SEMINARIO - TALLER EL POSGRADO EN LA COYUNTURA ACTUAL DIPLOMADO. LA DIFUSIN DE LA HISTORIA SEMINAR EDUCATION AND HUMAN RESOURCES DEVELOPMENT FOR DE PACIFIC BASSIN I SIMPOSIO DE PSICOLOGA EDUCATIVA Y EDUCACIN BSICA JORNADA ACADMICO CIENTFICA SEMINARIO DE FORMACIN PARA INVESTIGADORES Guerrero Distrito Federal Colima Distrito Federal Jalisco Veracruz

390
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

CONFERENCIA MAGISTRAL ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN EN EL AULA Quertaro COLOQUIO IDENTIDAD DE LA PEDAGOGA INTERROGANTES Y RESPUESTAS IV JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA. SEMINARIO INTERNACIONAL. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA ANTE LOS NUEVOS ESCENARIOS DE LA REGIN PRIMER ENCUENTRO ACADMICO DE LA CONAEMS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR I ENCUENTRO ACADMICO DE LA CONAEMS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR III COLOQUIO INTERNACIONAL DE CURRCULUM UNIVERSITARIO. MEDIO AMBIENTE DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN KANT Y HEGEL LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA DE FRANKFURT LA POLMICA GADAMER-HABERMAS. MS EN TORNO AL ESTATUTO DE LA HERMENUTICA MESA REDONDA: ORIENTACIONES TERICO-METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN SOCIOPEDAGGICA E INVESTIGACIN EDUCATIVA IV FORO DE INNOVACIN DOCENTE PRIMER CONGRESO ESTATAL SEMINARIO EDUCACIN, FIN DE SIGLO SEMINARIO EDUCACIN SUPERIOR Y DERECHOS HUMANOS Distrito Federal Michoacn Distrito Federal Distrito Federal Morelos Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Tabasco Puebla Distrito Federal Distrito Federal

PRIMER ENCUENTRO ESTATAL DE EGRESADOS DE PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA. EL PEDAGOGO ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI Veracruz MATEMTICAS: CIENCIAS Y EDUCACIN CURSO DE ACTUALIZACIN MODERNIZACIN EDUCATIVA: ASPECTOS FILOSFICOS, ECONMICOS Y POLTICOS. MDULO FILOSFICO TENDENCIAS EN EDUCACIN Y FORMACIN DE SUJETOS CURSO DE ACTUALIZACIN. MODERNIZACIN EDUCATIVA: ASPECTOS FILOSFICOS, ECONMICOS Y POLTICOS. MDULO FILOSFICO GESTIN Y ADMINISTRACIN ESCOLAR ESPECIALIZACIN EN FORMACIN DE EDUCADORES DE ADULTOS FORO INTERNACIONAL EDUCACIN Y VALORES Distrito Federal Oaxaca Baja California Distrito Federal Veracruz Distrito Federal Distrito Federal

REUNIN LATINOAMERICANA SOBRE PROGRAMAS NACIONALES Y REGIONALES PARA ABATIR LA DESIGUALDAD Y EL FRACASO EN LA ESCUELA PRIMARIA Distrito Federal VI ENCUENTRO BIANUAL DE INVESTIGADORES DEL PROYECTO APPEAL IV JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA TERCERAS JORNADAS DE INVESTIGACIN CIENTFICA Michoacn Guerrero

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

I JORNADA SOBRE EL CURRCULO EN LA EDUCACIN SUPERIOR: IMPLICACIONES PARA LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA XXVII CONGRESO NACIONAL DE LA SOCIEDAD DE MATEMTICAS MEXICANA CICLO DE CONFERENCIAS: HABLEMOS LOS VIERNES DE CIENCIA III COLOQUIO INTERNACIONAL DEL CURRCULUM UNIVERSITARIO MEDIO AMBIENTE, DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIN II JORNADA DE INTERCAMBIO ACADMICO - CIENTFICO. SALUD, AGROPECUARIA, FORESTAL, EXACTAS, NATURALES, INGENIERA, SOCIALES Y HUMANIDADES V CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA FORO INTERNACIONAL EDUCACIN Y VALORES SEMINARIO ANLISIS POLTICO DE DISCURSO ENCUENTRO INNOVACIN CURRICULAR Y FORMACIN DE PROFESIONISTAS DE LA EDUCACIN ANLISIS DE DOS EXPERIENCIAS: UNICEN-TANDIL-ARGENTINA-ENEP-ARAGN-UNAM FORO DE DEBATE NACIONAL MXICO, EDUCACIN Y SOCIEDAD PRIMER CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN CONFERENCIA EDUCACIN BILINGE Y REALIDAD ESCOLAR: UN ESTUDIO EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS ANDINAS IV JORNADA DE INVESTIGACIN CIENTFICA

391

Estado
Veracruz Quertaro Distrito Federal Distrito Federal

Jalisco Veracruz Distrito Federal Distrito Federal

Distrito Federal Veracruz Veracruz Morelos Puebla Jalisco

1994-1995
CURSO INVESTIGACIN DE LA PRCTICA DOCENTE PROPIA CURSO LGICA PARA FILSOFOS CURSO ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE PROPIA EPISTEMOLOGA Veracruz Distrito Federal Veracruz Distrito Federal

1995
REUNIN NACIONAL DE INVESTIGACIN Y POSGRADO JORNADAS DE ESTUDIO CIENTFICO PRIMAVERA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO FORO ESTATAL HACIA UN NUEVO CURRCULUM PARA LA FORMACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN BSICA COLOQUIO TENDENCIAS EN LA FORMACIN DE MAESTROS PARA LA EDUCACIN BSICA PRIMER CONGRESO NACIONAL AGROPECUARIO Y FORESTAL I ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE EN EL DF II SIMPOSIUM INTERNACIONAL EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI Distrito Federal Edomex Veracruz S/d Edomex Distrito Federal Durango

392
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

Distrito Federal Distrito Federal Chiapas Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Colima Distrito Federal Distrito Federal Michoacn Michoacn Jalisco Aguascalientes Distrito Federal Distrito Federal Oaxaca Oaxaca Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Edomex

CONFERENCIA CONMOCIN CULTURAL Y DEBATE PEDAGGICO EN AMRICA LATINA FORO DEL LIBRO DE TEXTO SEGUNDA REUNIN NACIONAL DE LA FEDERACIN MEXICANA DE FILOSOFA PARA NIOS IDENTIDAD DE LA PEDAGOGA: INTERROGANTES Y RESPUESTAS REUNIN NACIONAL DE POSGRADO E INVESTIGACIN SEMINARIO DE EPISTEMOLOGA COLOQUIO INTERNACIONAL: AMRICA LATINA PROCESOS DE REGIONALIZACIN Y PERSPECTIVA DEL ESTADO-NACIN SEMINARIO SOBRE INTEGRACIN EDUCATIVA. AVANCES Y PROSPECTIVA CONSULTA POPULAR PARA LA ELABORACIN DEL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO V JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA SITUACIN Y PROSPECTIVA DE LA FORMACIN DE DOCENTES CONFERENCIA: MTODOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA VIII CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA JORNADA INTENSIVA DEL DESARROLLO DOCENTE DEPENDENCIAS UNIVERSITARIAS QUE FAVORECEN LA FORMACIN DE ACTIVIDADES HACIA EL ESTUDIO DE INVESTIGACIN CONFERENCIA MAGISTRAL LA HERMENUTICA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CURSO ACTUALIZACIN, FILOSOFA PARA NIOS XX CONGRESO DE LA ASOCIACIN LATINOAMERICANA DE SOCIOLOGA CONGRESO NACIONAL LA ESCUELA SECUNDARIA MEXICANA TRADICIN VALORES PROYECTOS PEDAGGICOS Y PERSPECTIVAS CURSO PANORAMAS POSMODERNOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EL CASO DEL ANLISIS DEL DISCURSO EDUCATIVO JORNADA INTENSIVA DEL DESARROLLO DOCENTE RAZONAMIENTO Y FORMACIN DE VALORES DESDE PIAGET A FREUD CICLO METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PSICOLOGA Y PROBLEMTICA SOCIAL CONFERENCIA LA NATURALEZA INTERDISCIPLINARIA DEL FENMENO EDUCATIVO CONFERENCIA MAGISTRAL EDUCACIN HERMENUTICA Y CULTURA PRIMER FORO PEDAGOGA Y PLAN 90: ANLISIS Y PERSPECTIVAS SEGUNDO CICLO DE CONFERENCIAS. INVESTIGACIN EDUCATIVA PERSPECTIVA PARA UN NUEVO MILENIO

TERCER SIMPOSIO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN. PROCESOS DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN Jalisco

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

III SEMINARIO INTERNACIONAL GLOBALIZACIN Y UNIVERSIDAD EN LATINOAMRICA CONFERENCIA LA LGICA EN DE LAS CIENCIAS SOCIALES TALLER INTERNACIONAL FILOSOFA PARA NIOS COLOQUIO INTERNACIONAL PENSAMIENTO Y CULTURA EN LA UNIVERSIDAD III CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA ENCUENTROS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (1995) PRIMER COLOQUIO REGIONAL DE INVESTIGACIN II SIMPOSIUM INTERNACIONAL EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI IV FORO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA CONFERENCIA PERSPECTIVAS FILOSFICAS PARA LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES EN EL DEBATE MODERNIDAD POSMODERNIDAD

393

Estado
Veracruz Michoacn Chiapas Morelos Distrito Federal Distrito Federal Edomex Durango Durango

Veracruz

PRIMEROS JUEGOS FLORALES NACIONALES DEL MAGISTERIO RAFAEL RAMREZ Veracruz SEMINARIO DE FORMACIN EPISTEMOLGICA TERICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN REUNIN ACADMICA EL PARADIGMA MEDIEVAL Y EL PARADIGMA ACTUAL DE LA DIDCTICA III TALLER DE FORMACIN: PROPUESTAS METODOLGICAS EN EDUCACIN AMBIENTAL FORO DE CONSULTA POPULAR SOBRE EDUCACIN BSICA X ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal Distrito Federal Morelos Veracruz Michoacn

1996
SEMINARIO CONOCIMIENTO Y FORMACIN DE SUJETOS DE LA EDUCACIN CONFERENCIA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIN PSICOPEDAGGICA DEL LICENCIADO EN EDUCACIN CONFERENCIA DE LA INFORMACIN A LA FORMACIN SEMINARIO CONOCIMIENTO Y FORMACIN DE SUJETOS DE LA EDUCACIN AGENDA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA SEMINARIO DE HERMENUTICA Y CIENCIAS DEL ESPRITU MESA REDONDA MBITOS EN LA PRACTICA DOCENTE. REFLEXIONES SEMINARIO. LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA EN LA EDUCACIN COLOQUIO INTERNACIONAL SOBRE PROBLEMAS DE UNIVERSALISMO Y CONTEXTUALISMO NOVENO ENCUENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL INTERNACIONAL 96 EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS INVESTIGACIN Y QUE HACER ETNOGRFICO San Luis Potos Veracruz Distrito Federal San Luis Potos Aguascalientes Distrito Federal Veracruz Veracruz Veracruz Colima Distrito Federal Distrito Federal

394
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

Distrito Federal

FORO NACIONAL. LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO, POLTICAS Y ALTERNATIVAS

CONFERENCIA: UNA APROXIMACIN A LA LNEA SOCIOEDUCATIVA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 94 Veracruz REUNIN ANUAL DEL INSTITUTO HAGH SCOPE DE MXICO CONTINGENCIA Y ARTICULACIN SOBRE EL PENSAR Y HACER DOCENTE SEGUNDO COLOQUIO SOBRE REFORMA DEL ESTADO EL PEDAGOGO Y LAS PRCTICAS PROFESIONAL LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA CONFERENCIA VALORES Y TICA: HORIZONTE DE SENTIDO EN EDUCACIN. CONFERENCIA SUJETO PEDAGGICO. CONFERENCIA EL CAMPO PEDAGGICO: DE LA TEORA AL DISCURSO SEMINARIO CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO INTERPRETATIVO IV FORO DE INNOVACIN DOCENTE Y CURRCULUM EN LA UJAT IV COLOQUIO INTERNACIONAL CURRCULUM Y SIGLO XXI LA INTEGRACIN: UNA ALTERNATIVA DE CALIDAD EDUCATIVA VI CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA SEMINARIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA SEMINARIO INTERINSTITUCIONAL DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA EPISTEMOLGICA (PIDE) ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCACIN NORMAL SUPERIOR SEMINARIO REGIONAL FUNDAMENTACIN Y PRCTICA DE LA EDUCACIN EN DERECHOS HUMANOS DESDE AMRICA LATINA CONSTRUCCIN DEL CURRCULUM Y ESTADO EVALUADOR UNA UTOPA EDUCATIVA DEL SIGLO XVII. INSTRUIR A TODOS, EN TODO, TOTALMENTE FOUCAULT Y DERRIDA, EN TORNO AL PENSAMIENTO DE LA DIFERENCIA PEDAGOGA, EGRESADOS Y DESARROLLO PROFESIONAL TALLER SOBRE EDUCACIN SUPERIOR Y MERCADOS DE TRABAJO Michoacn Michoacn Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Michoacn Michoacn Zacatecas Tabasco Tabasco Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Baja California Morelos Michoacn Distrito Federal S/d S/d Distrito Federal Distrito Federal San Luis Potos

CONFERENCIA: ALGUNOS ASPECTOS DE LA CULTURA UNIVERSAL DE COMENIO Distrito Federal CONFERENCIA SOBRE FILOSOFA DE LA HISTORIA. KANT, HEGEL, MARX MESA REDONDA EL EJE METODOLGICO Y LA FORMACIN DEL LICENCIADO EN PEDAGOGA LAS GRANDES PROBLEMTICAS DEL ANLISIS DE DISCURSO HOMENAJE LATINOAMERICANO POR EL NACIMIENTO DE JEAN PIAGET LA PEDAGOGA DESDE OTRO LUGAR Distrito Federal Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre 1996-1997
SEMINARIO PERMANENTE DE FORMACIN DOCENTE. PERSPECTIVAS ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (1996-1998) CURSO PANORAMAS POSMODERNOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: EL CASO DEL ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO EDUCATIVO (1996-1999)

395

Estado

Distrito Federal Distrito Federal Veracruz

1997
CONFERENCIA MODELO DE EVALUACIN DE PROGRAMAS DE EDUCACIN INICIAL NO ESCOLARIZADO COLOQUIO DE FILOSOFA 1997. TEORA CRTICA, LIBERACIN Y DIALOGO INTERCULTURAL. ENCUENTRO CON KARL OTTO APEL IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PAULO FREIRE. PENSAR LA PRCTICA PARA TRANSFORMARLA VI JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR XXX CONGRESO NACIONAL DE LA SOCIEDAD MATEMTICA MEXICANA FORO INTERNACIONAL. INNOVACIN Y CALIDAD EDUCATIVA XX INTERNACIONAL CONGRESS DE LATIN AMERICAN STUDIES ASSOCIATION XIV CONGRESO NACIONAL DE ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS CONFERENCIA LA FORMACIN DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA CONCIENCIA HISTRICA ENCUENTRO INTERNACIONAL SOBRE FORMACIN DE PROFESORES EN EDUCACIN BSICA: PARA UNA EDUCACIN CON CALIDAD Y EQUIDAD JORNADAS DE HERMENUTICA CICLO DE CONFERENCIAS DE PEDAGOGA Michoacn Distrito Federal Yucatn Distrito Federal Michoacn Aguascalientes Distrito Federal Jalisco Edomex Michoacn Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal

EL CURRCULUM DE CURSOS COMUNITARIOS, UN PROCESO DE CONSTRUCCIN COLECTIVA Yucatn SEGUNDO FORO ESTATAL DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO LOS VIERNES DE LA FUNDACIN. EL OFICIO DE ENSEAR. LA FORMACIN INICIAL DE MAESTROS EN EDUCACIN PRIMARIA JUAN AMOS COMENIO. UNA CLAVE PEDAGGICA LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA EL QU, EL CMO Y PARA QUIN XX INTERNACIONAL CONGRESS DE LA LATIN AMERICAN ASSOCIATIOS (LASA) XLI ANNUAL MEETING OF THE COMPARATIVE AND INTERNATIONAL EDUCATION SOCIETY. EDUCATION, DEMOCRACY AND DEVELOPMENT AT THE TURN OF CENTURY. I ACADEMIA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO EDUCACIN, COMPLEJIDAD SOCIAL Y DIFERENCIA III ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DIPLOMADO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA DE LA FES-ZARAGOZA Guerrero Distrito Federal Distrito Federal Yucatn Jalisco

Distrito Federal Michoacn Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal

396
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

Distrito Federal Michoacn Michoacn Tamaulipas Distrito Federal Michoacn Michoacn Yucatn Baja California Puebla Distrito Federal Distrito Federal

CUARTA SEMANA DE FILOSOFA DEL INSTITUTO SALESIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES ENCUENTRO DE FORMACIN DOCENTE ENCUENTRO CON MAESTROS DE MICHOACN PRIMERA SEMANA LATINOAMERICANA DE INVESTIGACIN NORMALISTA COLOQUIO INTERNACIONAL SOBRE LA VIOLENCIA BASES EPISTEMOLGICAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES LATINOAMERICANOS SIMPOSIO: EL FANTASMA DE LA TEORA. ARTICULACIONES CONCEPTUALES Y ANALTICAS PARA EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN PRIMER FORO ESTATAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN BAJA CALIFORNIA I ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA. DE LOS ESTADOS DE HIDALGO, MORELOS, OAXACA, TLAXCALA, VERACRUZ Y PUEBLA FORO INTERNACIONAL. INNOVACIN Y CALIDAD EDUCATIVA REUNIN PREPARATORIA DEL III COLOQUIO DE DOCTRANDOS EN PEDAGOGA REUNIN LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA II ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE EN EL D.F. CICLO DE PENSAMIENTO LATINOAMERICANO. II SIMPOSIO DE ADMINISTRACIN EDUCATIVA SESIN EXTRAORDINARIA DE COMPLEMENTACIN. SIMPOSIUM DE ESTUDIANTES DIDCTICA Y PROCESOS PEDAGGICOS ENCUENTROS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (1997) VI JORNADA ACADMICA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. II CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIN AMBIENTAL. TRAS LA HUELLA DE TIBILKI SEGUNDA CONFERENCIA TALLER INTERNACIONAL DE FILOSOFA PARA NIOS SEGUNDO SIMPOSIO DE ADMINISTRACIN EDUCATIVA CMO PENSAR LAS CIENCIAS SOCIALES HOY? I ENCUENTRO DE ESPECIALIZACIONES. CURSO TEORA PEDAGGICA I ACADEMIA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO. ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA SEXTO ENCUENTRO NACIONAL DE ESCUELAS Y FACULTADES DE FILOSOFA II CONGRESO NACIONAL AGROPECUARIO Y FORESTAL PRIMER FORO ESTATAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN BAJA CALIFORNIA DIDCTICA Y PROCESOS PEDAGGICOS

Distrito Federal Distrito Federal Veracruz San Luis Potos San Luis Potos Distrito Federal Michoacn Jalisco Chiapas Veracruz Distrito Federal Michoacn Distrito Federal Michoacn Distrito Federal Veracruz Edomex Baja California San Luis Potos

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre 1998
RACIONALIDAD CRTICA Y FORMACIN PRIMER FORO ESTATAL EL SNTE ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES PRIMER COLOQUIO NACIONAL DE FILOSOFA PARA NIOS SIMPOSIO INTERNACIONAL PERSPECTIVAS MUNDIALES DE LA EDUCACIN EN EL NUEVO SIGLO EL SUJETO PEDAGGICO II CONGRESO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA TERCER FORO ESTATAL DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO TERCER TALLER PARA LA ELABORACIN DE PROTOCOLOS DE INVESTIGACIN LA IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIN, SOCIEDAD Y EMPRESA. CONFERENCIA MAGISTRAL. EL MTODO DE LA HERMENUTICA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CONFERENCIA INAUGURAL SEMINARIO DE PEDAGOGA UNIVERSITARIA PRIMER ENCUENTRO ANUAL DE INVESTIGACIN DEL CESU SEMINARIO ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO EDUCATIVO CHARLA DE APOYO ACADMICO EL MITO DE LA TEORA VII JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA. XXXVIII ANIVERSARIO DE LA ESCUELA NORMAL DE TLANEPANTLA CURSO CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Y TEORAS DE LA EDUCACIN ANTAGONISMO Y ARTICULACIN EN EL DISCURSO EDUCATIVO: IGLESIA Y GOBIERNO 1930-40 Y 1970-93 SEMINARIO DE INVESTIGACIONES SOCIOLGICAS EL LIBRO POR-VENIR LOS RETOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA INVESTIGACIN INSTITUCIONAL DESDE EL ENFOQUE CRTICO SOCIAL VII CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA

397

Estado

Distrito Federal Veracruz Edomex Distrito Federal Michoacn Jalisco Guerrero

Distrito Federal Edomex Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Michoacn Michoacn Edomex Veracruz Veracruz

Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Morelos

CONFERENCIA: FILOSOFA COMO PEDAGOGA. LOS ESTILOS DEL PENSAMIENTO WITTGENSTEIN Distrito Federal POLTICAS EDUCATIVAS, ALTERNATIVAS PEDAGGICAS Y NUEVAS FRONTERAS CULTURALES NUEVAS FRONTERAS POLTICO-CULTURALES. IMPLICACIONES PEDAGGICAS Y CATEGORAS DE ANLISIS CONFERENCIA: HEGEMONA Y PROCESOS DE DEMOCRATIZACIN Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal

398
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

Distrito Federal Edomex Distrito Federal Edomex Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal San Luis Potos Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal San Luis Potos Distrito Federal Michoacn San Luis Potos Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Baja California Distrito Federal Distrito Federal

CURSO DE ACTUALIZACIN APLICACIN DE LA TEORA DE VIGOTSKY EN EL AULA PRIMER SEMINARIO DE INVESTIGACIN. CONSOLIDACIN DE PROGRAMAS Y CREACIN DE CENTROS DE INVESTIGACIN DEBATE ENTRE TIEMPO DE TONOS Y PAIDEIA PRIMER SIMPOSIO DE INVESTIGACIN EN LA UACH ASPECTOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL EDUCACIN EN AMRICA LATINA SEMINARIO PERMANENTE SOBRE TEORA Y METODOLOGA DE LAS CIENCIAS Y DE LAS HUMANIDADES (II ETAPA) EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES Y SU COMPROMISO SOCIAL LA METODOLOGA DE PROGRAMAS DE INVESTIGACIN DE LAKATOS APLICADA AL CAMPO PEDAGGICO LA GLOBALIZACIN: TEORA Y REALIDAD LA FORMACIN DEL TRABAJADOR SOCIAL EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE EN LA PRCTICA ESCOLAR COMUNITARIA EDUCACIN Y GESTIN PEDAGOGA: UN HORIZONTE DE FORMACIN E INVESTIGACIN EN EL POSGRADO FERIA DE ORIENTACIN EDUCATIVA FORMACIN DE CONCEPTOS EN CIENCIAS Y HUMANIDADES FORO DE ANLISIS SOBRE LA UNIVERSIDAD COLOQUIO VIGENCIA Y PERSPECTIVAS DEL LIBERALISMO MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD III COLOQUIO DE DOCTORANDOS EN PEDAGOGA EPISTEMOLOGA Y TEORA EDUCATIVA II. EJE PEDAGGICO LOS ESTILOS COGNOSCITIVOS DE ALUMNOS COMO EXPLICACIN DE ALGUNOS PROBLEMAS DE ENSEANZA PENSAR A LA EDUCACIN HOY: VIEJAS PREGUNTAS, NUEVOS PROBLEMAS MAESTRA EN EDUCACIN Y GESTIN PEDAGGICA: UN HORIZONTE DE FORMACIN E INVESTIGACIN EN EL POSGRADO I ENCUENTRO ACADMICO REGIONAL. LA INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN FORO EDUCACIN CVICA Y CULTURA POLTICA DEMOCRTICA CONFERENCIA: ACERCA DEL PROBLEMA DE LOS LMITES DISCIPLINARIOS TALLER: RETOS Y PROBLEMAS DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS EN LA EDUCACIN NORMAL 1968-1998. DESDE EL UMBRAL DEL NUEVO SIGLO SIMPOSIO INTERNACIONAL PERSPECTIVAS MUNDIALES DE LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

SEMINARIO INTERNACIONAL LATINOAMRICA EN LA CONCIENCIA EUROPEA/EUROPA EN LA CONCIENCIA LATINOAMERICANA REUNIN ACADMICA DE MATEMTICAS SEGUNDA JORNADA DE HERMENUTICA SIMPOSIO HUMANISMO, EDUCACIN Y GLOBALIZACIN: UN RETO DEL NUEVO MILENIO CICLO DE CONFERENCIAS DEMOCRACIA, HEGEMONA Y EDUCACIN POR EL DOCTOR ERNESTO LACLAU ALTERNATIVAS GLOBALES Y POLTICAS EDUCATIVAS ALTERNATIVAS PSICOPEDAGGICAS PARA EL APRENDIZAJE SIMPOSIUM DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DEL CURRCULUM LA FORMACIN DE PROFESORES ENTRE LA TRADICIN Y EL CAMBIO. CONSIDERACIONES EPISTMICO - PEDAGGICAS ENCUENTRO DE HISTORIOGRAFA. DISCURSOS, GNEROS Y FORMATOS

399

Estado
Distrito Federal Coahuila Distrito Federal Chiapas Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Michoacn Distrito Federal

TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN. DEBATES CONTEMPORNEOS (1998-2000) S/d

1999
X COLOQUIO DE ACTUALIZACIN DOCENTE V CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA CONFERENCIA MAGISTRAL. HACIA UNA FILOSOFA DE LA POSMODERNIDAD DESARROLLOS METODOLGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN RELACIN CON LOS SUJETOS CONFERENCIA EL ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO COMO HERRAMIENTA PARA ANALIZAR LOS PROBLEMAS SOCIALES SIMPOSIO LATINOAMERICANO INTERCULTURALIDAD, SOCIEDAD MULTICULTURAL Y EDUCACIN INTERCULTURAL DOCTORADO EN DESARROLLO RURAL SEMINARIO: ESCUELA, INDGENAS Y ETNICIDAD TEORA SOCIAL Y EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS GLOBALIZADORES SEMINARIO SOBRE INTERCULTURALIDAD SEMINARIO SOBRE PROBLEMAS DE EDUCACIN CON EL GRUPO DE INVESTIGADORES XXII REUNIN TALLERES REGIONALES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PROBLEMAS DE LA ENSEANZA Y SUS IMPLICACIONES EPISTMICAS III FORO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN AGRCOLA: HACIA DNDE VA LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN AGRCOLA? V CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA XIV CONGRESO INTERAMERICANO DE FILOSOFA Michoacn Aguascalientes Distrito Federal Edomex Veracruz Morelos Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Guerrero Michoacn Zacatecas Quertaro Edomex Aguascalientes Puebla

400
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

CONGRESO DE RESPONSABLES DE PROYECTOS DE CIENCIAS SOCIALES DEL PROGRAMA PARA EL DEBATE SOBRE LA SITUACIN ACTUAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES V CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA LA IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGA APLICADA A LA FORMACIN DE PROFESORES LOS DESAFOS METODOLGICOS EN LA FORMACIN DE CIENTFICOS SOCIALES LA REESTRUCTURACIN DE CONCEPTOS EN CIENCIAS SOCIALES DEL PRIMER CONGRESO NACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES IV SEMINARIO INTERNACIONAL TEORA SOCIAL Y EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS GLOBALIZADORES INVESTIGACIN INSTITUCIONAL DESDE EL ENFOQUE CRTICO SOCIAL III ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE EN EL DF PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN INSTITUCIN EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE CRTICO-SOCIAL SEMINARIO PERMANENTE SOBRE TEORA Y METODOLOGA DE LAS CIENCIAS Y LAS HUMANIDADES PSICOANLISIS Y SOCIEDAD: CRTICA DEL DISPOSITIVO PEDAGGICO

Oaxaca Distrito Federal Quertaro Jalisco Distrito Federal Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Veracruz

TEXTOS DE CONFRONTACIN SOBRE TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN. DEBATES CONTEMPORNEOS DEL SEMINARIO PERMANENTE SOBRE TEORA Y METODOLOGA DE LAS CIENCIAS Y HUMANIDADES Distrito Federal SEMINARIO PERMANENTE SOBRE TEORA, METODOLOGA DE LAS CIENCIAS Y HUMANIDADES. TEXTOS DE CONFRONTACIN SOBRE TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN. DEBATES CONTEMPORNEOS SEMINARIO PERMANENTE SOBRE TEORA Y METODOLOGA DE LAS CIENCIAS Y LAS HUMANIDADES IV ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PROGRAMA CONMEMORATIVO DEL 50 ANIVERSARIO DE LA FUNDACIN DE LA ESCUELA SECUNDARIA (1949-1999) ENCUENTRO REGIONAL DE EDUCADORES

Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Puebla Hidalgo

TEXTOS DE CONFRONTACIN SOBRE LA TEMPORALIDAD SOCIAL COMO PROBLEMA METODOLGICO ACERCA DE LA RECONSTRUCCIN DE LA HISTORICIDAD S/d III ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA CMO PENSAR EN LAS CIENCIAS SOCIALES HOY? CONFERENCIA LA NECESIDAD EDUCATIVA DE CAMBIAR LAS PRACTICAS DOCENTES, HOY LOS DESAFOS METODOLGICOS ACTUALES DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN RELACIN CON LOS SUJETOS ROSA LUXEMBURGO 1919-1999 A 80 AOS DE SU MUERTE PEDAGOGA DE LOS VALORES PARA EL NUEVO SIGLO MDULO INTRODUCTORIO A FILOSOFA PARA NIOS Distrito Federal Distrito Federal Michoacn Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

FORO DE CONSULTA CIUDADANA SOBRE EDUCACIN, CAPACITACIN, ARTE Y CULTURA PRIMER ENCUENTRO ESTATAL DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIN INTERCULTURAL. HACIA UNA PEDAGOGA PARA EL SIGLO XXI FORMACIN DE FORMADORES CONSTRUCCIN DE NUEVAS REALIDADES EN AMRICA LATINA: SUJETOS Y NUEVOS PROYECTOS HISTRICOS CONGRESO INTERNACIONAL CRISIS CAPITALISTA MUNDIAL Y ALTERNATIVAS LATINOAMERICANAS TERCERAS JORNADAS DE SOCIOLOGA FORO NACIONAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y LAS PROFESIONES PRIMER COLOQUIO DE LATINOAMERICANISTAS EN GUADALAJARA LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES HACIA UNA NUEVA AGENDA SOCIAL LATINOAMERICANA: MOMENTO HISTRICO Y CIENCIAS SOCIALES IV COLOQUIO DE DOCTORADOS EN PEDAGOGA COLOQUIO DE DOCTORADOS EN PEDAGOGA LA DIDCTICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INDGENA. PROPUESTAS Y PERSPECTIVAS INTERCULTURALES PRIMERA JORNADA DE CONFERENCIAS: EL POSGRADO PEDAGGICO

401

Estado
Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Jalisco Distrito Federal Distrito Federal Aguascalientes Jalisco Aguascalientes Puebla Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Guanajuato

MAESTRA EN EDUCACIN PROBLEMAS DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO EN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Baja California PRIMER CONGRESO DE RED DE ANIMACIN A LA LECTURA. CAMINOS DIVERSOS PARA LA FORMACIN DE LECTORES: POR UN OPTIMISMO RAZONADO VIII JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR V FORO DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO CONFERENCIA LA RECONCEPTUALIZACIN DEL ESPACIO GEOGRFICO EN LA ESCUELA. COLOQUIO FILOSOFA DE LA EDUCACIN CONGRESO REGIONAL DE CULTURA FSICA, EDUCACIN FSICA DEPORTE Y RECREACIN SEMINARIO-TALLER DE INVESTIGACIN. OTROS PROBLEMAS DE RACIONALIDAD III JORNADAS PEDAGGICAS DE OTOO. LICENCIATURA EN PEDAGOGA LAS BASES EPISTEMOLGICAS EN LA CONSTRUCCIN DE LA CIENCIA EDUCATIVA ACTUAL LA CONCEPTUALIZACION DE LA COYUNTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE DIFERENTES DISCIPLINAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES DIMENSIONES DE LA LGICA HEGEMNICA

Distrito Federal Michoacn Guerrero Michoacn Puebla Jalisco Distrito Federal Distrito Federal Guanajuato Distrito Federal Distrito Federal

402
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

Distrito Federal Quertaro Oaxaca Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Puebla Michoacn

JORNADAS DE HISTORIA Y FILOSOFA DE LAS MATEMTICAS; LA GEOMETRA DETRS DEL PENSAMIENTO, EL PENSAMIENTO DETRS DE LA GEOMETRA CURSO- TALLER SOBRE LA EPISTEMOLOGA CRITICA DE ZEMELMAN COLOQUIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA ENCUENTRO DE DOCTORADOS DE PEDAGOGA SEMINARIO ORGANISMOS INTERNACIONALES DE EDUCACIN: EL CASO PNUD DE LA ONU LA EDUCACIN MEXICANA HACIA LA FRONTERA DEL SIGLO XXI HERMENUTICA BARROCA V COLOQUIO DE DOCTORANDOS EN PEDAGOGA DIPLOMADO EN ESTUDIOS INTERCULTURALES Y EDUCACIN ENCUENTRO NACIONAL DE PSICLOGOS CLNICOS Y EDUCATIVOS ENCUENTRO LA ENSEANZA Y LA DIVULGACIN DE LA CIENCIA HACIA EL SIGLO XXI

2000
CONFERENCIA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EL AULA Y LA ESCUELA REUNIN PARA DEFINIR CRITERIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN CONFERENCIA HACER ESCUELA PROGRAMA DE POSGRADO EN DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ALTOS CEREMONIA DE INAUGURACIN DEL DOCTORADO EN FILOSOFA DE LA EDUCACIN SEMANA PEDAGGICA IV ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA SEMINARIO ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO Distrito Federal Morelos Tlaxcala Jalisco Jalisco Edomex Veracruz Hidalgo

PRIMER ENCUENTRO ACADMICO RETOS Y PROSPECTIVAS DE LA FORMACIN CAPACITACIN Y SUPERACIN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXI Distrito Federal IX SEMINARIO INTERAMERICANO DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA EN EDUCACIN CURSO INTRODUCTORIO DE FILOSOFA PARA NIOS CONFERENCIA INTERNACIONAL DE FILOSOFA PARA NIOS SEMINARIO SOBRE GESTIN DEL CONOCIMIENTO CONFERENCIA PARA DOCENTES Y ALUMNOS DE LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR DE LA ESCUELA NORMAL DIPLOMADO EN DIVERSIDAD CULTURAL SEMINARIO DE PROBLEMAS METODOLGICOS Y EPISTEMOLGICOS TALLER EL PROCESO METODOLGICO Y LA EVALUACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN DESDE LA PERSPECTIVA CUALITATIVA Distrito Federal Durango Oaxaca Distrito Federal Edomex Distrito Federal Distrito Federal Veracruz

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

SEMANA NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA HERMENUTICA Y EDUCACIN PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA UPN JORNADAS DE FIN DE SIGLO: POLTICAS EDUCATIVAS MESA REDONDA: LA PEDAGOGA CRTICA DE PETER MCLAREN FORO INAUGURAL DE LA UNIDAD SUR DIE: DESAFOS EDUCATIVOS FORMACIN PROFESIONAL, CERTIFICACIN Y EMPLEO PROGRAMA DE POSGRADO. ANLISIS DE COYUNTURA EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL LA PEDAGOGA CRTICA PRIMER COLOQUIO INTERNACIONAL. EDUCACIN, HUMANISMO Y POSMODERNIDAD CON LA PRESENCIA DE AGNES HELLER REUNIN REGIONAL ZONA CENTRO OCCIDENTE (CIUDAD DE MXICO) PERCEPCIONES Y RELACIONES MUTUAS ENTRE EUROPA Y LAS AMRICAS A LAS PUERTAS DEL SIGLO XXI: DESAFOS Y EXPECTATIVAS ENCUENTRO ANUAL DE INVESTIGACIN DEL CESU VI CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA LA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS RUMBO A LA REFORMA DE LA UNAM QUINTO FORO ESTATAL DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO SEMINARIO FORMACIN TERICA CONGRESO INTERNACIONAL CONMEMORATIVO DEL 25 ANIVERSARIO DE LA INTEGRACIN DE LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO ESPAOLES EN LA UNIVERSIDAD CICLO DE MESAS REDONDAS CURRCULUM UNIVERSITARIO: BALANCE DE LOS 90 Y AGENDA XIX COLOQUIO DE INVESTIGACIN MESA REDONDA PEDAGOGA DE FRONTERA Y CAMPOS EMERGENTES POLTICAS EDUCATIVAS EN LA UNAM CONGRESO DE PROFESORES DE CIENCIAS LOS DESAFOS DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIN ENCUENTRO DE ESCUELAS DE FORMADORES DE DOCENTES. NUEVOS ESCENARIOS DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL ESTADO DE MICHOACN, CAMBIOS Y COMPROMISOS. CONGRESO INTERNACIONAL IDENTIDAD, EDUCACIN Y CAMBIO EN AMRICA LATINA CONGRESO INTERNACIONAL DE LA EDUCACIN IX JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA COLOQUIO: TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN

403

Estado
Distrito Federal Edomex Distrito Federal Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Guerrero Distrito Federal

Michoacn Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Distrito Federal

Michoacn Distrito Federal Chiapas Michoacn Distrito Federal

404
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

POSDOCTORAL EN PENSAMIENTO Y CULTURA. CUESTIONES EPISTEMOLGICAS EN LA INVESTIGACIN Y EN EL PROCESO DE FORMACIN Aguascalientes CONFERENCIA: APORTES DE LA TEORA DE BAJTIN AL CAMPO TERICO DE LA EDUCACIN SEGUNDA BIENAL DE PRESENTACIN DE PRODUCTOS DE INVESTIGACIN CONGRESO ANUAL DE LA SEDE UPN-TUXTLA GUTIRREZ CONFERENCIA LA FORMACIN DE FORMADORES DOCENTES. VIII CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA V FORO DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO IX SIMPOSIO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA Y EDUCACIN. BALANCE Y PERSPECTIVAS DE LA ETNOGRAFA EDUCATIVA V SEMINARIO INTERNACIONAL: APORTES DE LA FILOSOFA DEL LENGUAJE A LA EDUCACIN IX SIMPOSIO INTERAMERICANO DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA EN EDUCACIN. BALANCE Y PERSPECTIVA DE LA ETNOGRAFA EDUCATIVA: UN RECUENTO NECESARIO IV CONVENCIN NACIONAL DE PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES FORO DE EVALUACIN DE LA MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO VA MEDIOS XXXIII CONGRESO NACIONAL DE MATEMTICAS PRESENTACIN DEL LIBRO CURRCULUM IN THE POSMODERN CONDITION SEMINARIO ELEMENTOS CONCEPTUALES BSICOS PARA LA ELABORACIN DEL ESTADO DEL CONOCIMIENTO DEL REA TEMTICA X, FTyCE III CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN CONGRESO NACIONAL SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA III SIMPOSIO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA COLOQUIO INTERNO DE MAESTRA EN PEDAGOGA I CONGRESO IBEROAMERICANO DE FILOSOFA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA IV CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA CONFERENCIA: ELEMENTOS PARA EL ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO CONFERENCIA MEDIOS Y FINES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINARIO. PERSPECTIVAS DE UNA INTEGRACIN ACADMICA GLOBAL TERCERA ACADEMIA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO. AVANCES DE 14 PROYECTOS DE INVESTIGACIN DIALCTICA CONSTRUCTIVA Y PRIMERA DE INVESTIGACIN HERMENUTICA FORO REGIONAL: LA TRANSFORMACIN EDUCATIVA DESDE LA REALIDAD ESCOLAR Distrito Federal Edomex Chiapas Michoacn Tamaulipas Guerrero Distrito Federal

Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Coahuila Veracruz Veracruz Distrito Federal Baja California Yucatn Distrito Federal Michoacn Veracruz Veracruz Sonora Veracruz

Michoacn Guanajuato

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

DOCTORADO EN CIENCIA SOCIAL CON ESPECIALIDAD EN SOCIOLOGA DEL CES. PENSAMIENTO DE LOS CLSICOS (2000-2003)

405

Estado
Distrito Federal

2001
SEMINARIO FORMACIN TERICA EN CIENCIAS SOCIALES PRIMER FORO REGIONAL DE POSGRADO VII CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE PRIMAVERA GLOBALIZACIN EDUCACIN Y DESARROLLO V CONGRESO IBEROAMERICANO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN PRIMER ENCUENTRO SOBRE EXPERIENCIAS EN TORNO AL TRABAJO DEL 7 Y 8 SEMESTRES DEL PLAN DE ESTUDIOS 1997 III ENCUENTRO ACADMICO REGIONAL INVESTIGACIONES EN PROCESO SEMINARIO EDUCACIN DEBATE Y LIDERAZGO PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE ANLISIS DEL DISCURSO PRIMER COLOQUIO DE HERMENUTICA PRIMER CONGRESO DE ASESORES DE ESPACIOS MATEMTICOS XV ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL ANLISIS DEL REZAGO EDUCATIVO ENCUENTRO DE FEMINIZACIN DEL MAGISTERIO PRESENTACIN DEL LIBRO DE LA SERIE DE CUADERNILLOS DE DECONSTRUCCIN CONCEPTUAL EN EDUCACIN. CUADERNILLO NM. 3 CONFERENCIAS PARA EL PERSONAL DIRECTIVO JORNADAS ACADMICAS POR LA EDUCACIN EN MICHOACN SEMINARIO DE ANLISIS POLTICO DE DISCURSO SEMINARIO ANLISIS POLTICO DE DISCURSO E INVESTIGACIN VI COLOQUIO DE DOCTORADOS EN PEDAGOGA PROBLEMAS PENDIENTES DE LA EDUCACIN Y DOCENCIA CONFERENCIA DIMENSIN TECNOLGICA COMO CONSTITUTIVA DE LA REALIDAD SOCIAL EN EL TRNSITO DE LOS SIGLOS XX Y XXI; UNA DIMENSIN PARA EL ESTUDIO EDUCATIVO CURRICULAR XI CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA CONGRESO LATINOAMERICANO DE INNOVACIONES EDUCATIVAS CURRCULUM Y SIGLO XXI. LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA CULTURA DEL SIGLO XXI. PRESENTACIN DE LA MEMORIA CONMEMORATIVA DEL XXV ANIVERSARIO DE LA ENEP-ARAGN Distrito Federal Michoacn Distrito Federal Morelos Veracruz Distrito Federal Michoacn San Luis Potos Distrito Federal Distrito Federal Michoacn Edomex Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Colima Distrito Federal

Distrito Federal Distrito Federal Puebla Distrito Federal Distrito Federal

RESEARCH ON HIGHER EDUCATION: A CASE OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH Distrito Federal OCTAVO ENCUENTRO ACADMICO NACIONAL. UPN Aguascalientes

406
Nombre

MARCELA GMEZ Estado

Distrito Federal S/d

SEMINARIO DE ANLISIS DE DISCURSO EDUCATIVO: SIMPOSIO DE LOS 7 AOS DEL SEMINARIO. EDUCACIN, INVESTIGACIN Y TEJIDOS CONCEPTUALES SEMINARIO DE INVESTIGACIN PARA ESPECIALISTAS EN EDUCACIN AMBIENTAL

SEMANA ACADMICA Y CULTURAL: LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL EN LOS ALBORES DEL NUEVO MILENIO Michoacn TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN: DEBATES CONTEMPORNEOS SEMINARIO ELEMENTOS CONCEPTUALES BSICOS PARA LA ELABORACIN DEL ESTADO DE CONOCIMIENTO DEL REA TEMTICA X, FFTyCE VI COLOQUIO DE DOCTORADOS. DOCTORADO EN INVESTIGACIN SISTEMA TUTORIAL SEMINARIO-TALLER CURRCULUM UNIVERSITARIO ANTE LOS PROCESOS DE CAMBIO CURSO DILOGO FILOSFICO E INFANCIA SEMINARIO INTERINSTITUCIONAL HERMENUTICA Y EDUCACIN MULTICULTURAL II ENCUENTRO ESTATAL DE HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACIN TELECONFERENCIA: TICA Y MULTICULTURALISMO EN EDUCACIN TERCER COLOQUIO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA VI SEMINARIO INTERNACIONAL ANLISIS POLTICO DE DISCURSO: HERMENUTICA PARA LA COMPRENSIN DE LOS PROBLEMAS SOCIALES DEL SIGLO XXI SEMINARIO VIENTOS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN SUPERIOR LATINOAMERICANA PRESENTACIN DEL LIBRO LOS JVENES Y EL TRABAJO: LA EDUCACIN FRENTE A LA EXCLUSIN SOCIAL ENCUENTRO ANUAL DE INVESTIGACIN CURRCULUM EN CIENCIAS DE LA SALUD Y NUEVAS TECNOLOGAS FORO PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIN: DILOGO NACIONAL COLOQUIO TEORA EPISTEMOLGICA Y EDUCACIN. DEBATES CONTEMPORNEOS XVIII ENCUENTRO NACIONAL DE ESTUDIANTES Y PASANTES DE FILOSOFA II ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA V JORNADAS PEDAGGICAS DE OTOO. LA FORMACIN PROFESIONAL DEL PEDAGOGO A INICIOS DEL SIGLO XXI XXI CONGRESO INTERNACIONAL DE HISTORIA DE LA CIENCIA IV ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2001 CURSO: ENSEANZA DE LA FILOSOFA PRIMERA REUNIN DE AUTO-ESTUDIO DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS MEXICANAS Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal San Luis Potos Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Distrito Federal S/d

Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Distrito Federal Jalisco Chiapas Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Distrito Federal

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

ROBERTO FOLLARI: EPISTEMOLOGA Y SOCIEDAD ACERCA DEL DEBATE CONTEMPORNEO COLOQUIO SOBRE FILOSOFA DE LA EDUCACIN SEGUNDO ENCUENTRO INTERNACIONAL UV-USAC SEMINARIO DILOGOS DEL NUEVO SIGLO. EL BARROCO Y LA POSMODERNIDAD X JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA. MODERNIDAD, IDEOLOGA Y EDUCACIN. EL PAPEL DEL NACIONALISMO CATLICO EN LA CONSTITUCIN DEL ESTADO NACIONAL II CONGRESO INTERNACIONAL IDENTIDAD, PATRIA Y EDUCACIN

407

Estado
Distrito Federal Distrito Federal Veracruz Distrito Federal Michoacn Distrito Federal Distrito Federal

2002
EDUCACIN UNA PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL JORNADA PEDAGGICA CONFERENCIA ENTRE EL SUJETO SOCIAL Y EL SUJETO PEDAGGICO: EL PROBLEMA DE LA FORMACIN. HOMENAJE A KARL OTTO APEL EN SU LXXX ANIVERSARIO FORO IDENTIDAD DEL ESTUDIANTE DE NIVEL SUPERIOR PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE LA EDUCACIN COMPARADA. LA CONSTITUCIN TERICO SOCIAL DEL CAMPO DE INVESTIGACIN SEGUNDO COLOQUIO DE FILOSOFA PRESENTACIN DEL LIBRO. ALGO PROPIO, ALGO DISTINTO DE S. ENSAYOS SOBRE DANTE, GRACIAN Y LA ASTUCIA DEL LENGUAJE CTEDRA EXTRAORDINARIA. EL TRABAJO DE LA DOCENCIA DESDE EL PUNTO DE VISTA AXIOLGICO CONFERENCIA CMO HACER HISTORIA DE LA FILOSOFA? LA ALTERNATIVA POLTICA: EL NUEVO PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN GLOBALIZACIN Y EDUCACIN SUPERIOR (ESTADO, MERCADO Y UNIVERSIDADES) JORNADAS DE EDUCACIN, CONOCIMIENTO Y POSMODERNIDAD. Veracruz Distrito Federal Michoacn Distrito Federal Morelos Tabasco Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal

JORNADAS PEDAGGICAS. MXICO PAS DE REPROBADOS?. LOS EDUCADORES QUE NECESITAMOS Distrito Federal SEMINARIO PBLICO DE HISTORIA DE LA CULTURA EN MXICO VI ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA ENCUENTRO METROPOLITANO DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGA. LA EDUCACIN EN EL ESTADO NACIN: CRISIS O TRANSFORMACIN? REFLEXIONES DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGGICA Distrito Federal Campeche

Distrito Federal

408
Nombre

MARCELA GMEZ Estado Sin dato

SEMINARIO REGIONAL SOBRE LA FUNDAMENTACIN Y PRCTICA DE LA EDUC. EN DERECHOS HUMANOS DESDE LA PERSPECTIVA LATINOAMERICANA CONGRESO PEDAGOGA 87 A PROPSITO DE UNA CONFERENCIA DEL DOCTOR ARMANDO RUGARCIA SOBRE LA REVOLUCIN EN LA EDUCACIN COMO CONSOLIDAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA SEGUNDA BIENAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA II CUMBRE DE LAS AMRICAS, REUNIN HEMISFRICA DE MINISTROS DE EDUCACIN SEMINARIO PERMANENTE DE LA CTEDRA DE DERECHOS HUMANOS CICLO DE CONFERENCIAS EDUCACIN SUPERIOR. TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

Distrito Federal S/d Distrito Federal Distrito Federal Edomex Distrito Federal Distrito Federal S/d

UNA MANERA EFICAZ DE IMPULSAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: EL SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO Distrito Federal SEMINARIO INTERNACIONAL DE KARL OTTO APEL FORMACIN DOCENTE, MODERNIZACIN EDUCATIVA Y GLOBALIZACIN DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL TERCERA REUNIN NACIONAL DEL PROYECTO CURRCULUM UNIVERSITARIO XV CONGRESO NACIONAL DE POSGRADO, UN PROYECTO NACIONAL SIMPOSIO INTERNACIONAL PERSPECTIVAS MUNDIALES DE LA EDUCACIN HACIA EL SIGLO XXI V SEMINARIO INTERNACIONAL APORTE DE LA FILOSOFA DEL LENGUAJE A LA EDUCACIN PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN VI SIMPOSIO VALORES Y CURRCULUM. INTENCIONES Y REALIDADES VII SIMPOSIUM COMPROMISO HUMANISTA EN EL CAMBIO DE POCA III CONGRESO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA: INVESTIGACIN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE PROFESORES. RELACIONES PARTICULARES Y CONTRADICTORIAS FORO DE AVANCES DE LA INVESTIGACIN LA PEDAGOGA CRTICA HACIA EL AO 2000 INFORME DE ACTIVIDADES ACADMICAS DEL CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA TRANSMISIN Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Jalisco Jalisco Jalisco Distrito Federal Edomex San Luis Potos Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal S/d Veracruz Distrito Federal Veracruz Distrito Federal

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) Nombre

EDUCACIN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE. LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL FORO DE MODELOS EDUCATIVOS: ANLISIS Y PERSPECTIVAS PARA EL SIGLO XXI II CUMBRE DE LAS AMRICAS, REUNIN HEMISFRICA DE MINISTROS DE EDUCACIN PRIMER CONGRESO CIENTFICO MEXICANO Y LA REFLEXIN SOBRE LA EDUCACIN TEORA E INVESTIGACIN EDUCATIVA NEOLIBERALISMO Y ALTERNATIVAS PEDAGGICAS EN AMRICA LATINA CURRCULUM INNOVACIONES Y NECESIDADES NACIONALES LOS PARADIGMAS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA 1A JORNADA ACADMICA DEL SEMINARIO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN PIERRE BORDIEU: UNA LECTURA QUE INCOMODA PRIMER ENCUENTRO SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN SOCIAL

409

Estado
Veracruz Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal S/d Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

GRFICA 1. UBICACIN DEL CARCTER DE LOS EVENTOS

ACADMICOS POR LA TEMTICA CONVOCANTE

Subordinado 57%

Genrico 43%

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez, Karla Villamil y Elizabeth Lorenzo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

410

MARCELA GMEZ

CUADRO 2 TIPO DE EVENTOS

Tipo Ciclo Ciclo de conferencias Coloquio Conferencia Conferencia magistral Congreso Curso Diplomado Encuentro Foro Homenaje Jornada Mesa redonda Ponencia Presentacin de libro Reunin Semana Seminario Simposio Sin dato Taller Otros Total general Total 4 11 54 66 15 72 43 6 69 49 5 38 19 11 9 17 8 106 36 24 7 37 706

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez, Karla Villamil y Elizabeth Lorenzo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates)

411

GRFICA 2 DISTRIBUCIN DEL TIPO DE EVENTOS

Otros Taller S/d Simposio Seminario Semana Reunin Presen. de libro Ponencia Mesa rda. Jornada Homenaje Foro Encuentro Diplom. Curso Cong. Conf. magistral Conf. Coloquio Ciclo de conf. Ciclo 0 20 40 60 80 100 120

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez, Karla Villamil y Elizabeth Lorenzo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

412

MARCELA GMEZ

GRFICA 3 EVENTOS REALIZADOS POR AO

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

SIN DATO

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez, Karla Villamil y Elizabeth Lorenzo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates)

413

CUADRO 3 INSTITUCIONES CONVOCANTES DE EVENTOS

Institucin Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad Pedaggica Nacional Escuela Normal Superior de Michoacn Universidad Veracruzana Universidad Pedaggica Veracruzana Universidad Autnoma Metropolitana Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV-IPN Secretara de Educacin Pblica El Colegio de Mxico Universidad Autnoma de San Luis Potos Universidad Autnoma de Guadalajara Consejo Mexicano de Investigacin Educativa Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio en el DF Universidad Autnoma de Chapingo Universidad Jurez Autnoma de Tabasco Universidad Autnoma del Estado de Morelos Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico Universidad Autnoma de Aguascalientes Universidad Iberoamericana Fundacin
SNTE

Eventos 184 54 39 27 24 20 18 18 14 13 12 11 10 8 7 6 6 6 6 5 5 5

Universidad de Guadalajara Universidad Intercontinental

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

414

MARCELA GMEZ

CUADRO 4 DISTRIBUCIN DE EVENTOS POR ESTADO

Estado Aguascalientes Baja California Chiapas Distrito Federal Guerrero Jalisco Mxico, Estado de Michoacn Morelos Oaxaca Puebla Quertaro San Luis Potos Tabasco Veracruz Yucatn Sin dato Otros Total general Total 9 7 8 355 11 26 31 53 18 8 12 8 13 7 75 7 20 38 706

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates)

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GRFICA 4 DISTRIBUCIN DE EVENTOS POR ESTADO (PORCENTAJES)

Otros Yuc. Ver. Tab. S/dato SLP Qro. Pue. Oax Mor. Mich. Edomex Jal. Gro. DF Chis. BC Ags. 0 10 20 30 40 50 60

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez, Karla Villamil y Elizabeth Lorenzo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

CUADRO 5. NMERO DE EVENTOS POR ESTADO Y AO

90 0 0 0 8 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 4 15 38 52 46 52 52 1 5 3 2 4 0 0 0 0 0 1 4 59 8 5 2 9 7 8 0 2 1 1 2 0 3 4 1 56 0 2 0 1 1 3 1 1 0 0 0 0 3 3 3 3 0 4 0 1 67 2 1 0 2 0 0 0 0 0 1 2 2 0 0 1 0 5 3 0 0 0 8 0 4 79 1 0 1 1 2 0 0 0 2 1 3 3 2 2 1 0 1 1 1 2 3 2 4 6 11 5 6 7 1 1 0 0 0 1 0 9 1 7 75 2 3 0 7 0 1 60 2 4 4 0 4 1 2 5 2 4 2 1 3 3 2 1 3 1 4 2 1 1 5 1 0 1 1 1 1 2 0 0 1 1 2 2 0 18 24 23 24 23 27 22 41 37 36 36 13 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 18 0 1 0 0 2 0 1 1 0 2 1 0 0 0 0 1 0 1 2 1 1 1 0 0 0 0 23 0 3 2 0 0 0 0 0 1 5 0 3 0 0 37 0 0 0 0 1 1 1 0 4 1 1 0 0 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 S/d Total 9 7 8 355 11 26 31 53 18 8 12 8 13 20 7 75 7 38 706

416

Ags.

BC

Chis.

MARCELA GMEZ

DF

Gro.

Jal.

Edomex

Mich.

Mor.

Oax.

Pue.

Qro.

SLP

S/d

Tab.

Ver.

Yuc.

Otros

Total

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates)

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CUADRO 6 EVENTOS GENRICOS Y SUBORDINADOS POR ESTADO

Estado Aguascalientes Baja California Chiapas Distrito Federal Guerrero Jalisco Estado de Mxico Michoacn Morelos Oaxaca Puebla Quertaro San Luis Potos Tabasco Veracruz Yucatn Sin dato Otros Total general Genrico 3 5 4 180 1 7 15 14 8 4 2 4 4 2 44 3 7 15 322 Subordinado 6 2 4 175 10 19 16 39 10 4 10 4 9 5 31 4 13 23 384 Total 9 7 8 355 11 26 31 53 18 8 12 8 13 7 75 7 20 38 706

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

418

MARCELA GMEZ

GRFICA 5 EVENTOS GENRICOS Y SUBORDINADOS REGISTRADOS POR ESTADO

Otros Yuc. Ver. Tab. S/dato SLP Qro. Pue. Oax Mor. Mich. Edomex Jal. Gro. DF Chis. BC Ags. 0 50 100 150 200 250 300 350 400 Genrico Subordinado

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez, Karla Villamil y Elizabeth Lorenzo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

CUADRO 7 ESTATUS EDITORIAL DE LA PRODUCCIN RELACIONADA CON EVENTOS

Producto Editado No editado Total estatus editorial Sin dato Total 99 428 527 179 706 Porcentaje 14 60 74 26 100

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

PROGRAMAS CURRICULARES Y FORMACIN EN FILOSOFA, TEORA Y CAMPO

DE LA EDUCACIN

CAPTULO SEXTO

AUTORA: Bertha Orozco Fuentes, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM COLABORADORES: EQUIPO DE INVESTIGACIN: PARTICIPANTES, TIPOS DE PARTICIPACIN Y FUNCIONES, PERIODOS 2001 Y 2002 COORDINADORA DE EQUIPO DE TRABAJO (2001-2002): Bertha Orozco Fuentes, Investigadora responsable de: construccin del objeto de estudio; diseo del proyecto de investigacin e integracin y redaccin final del captulo INVESTIGADORAS (2001-2002): Mara Anglica Alcntara Pineda,
FFyL-UNAM

Bertha Orozco Fuentes, CESU-UNAM

(Contina)

AYUDANTES DE INVESTIGACIN (2001-JUNIO DE 2002): Alberto Gutirrez, Estudiante FFyL, servicio social CESU-UNAM; bsqueda de informacin Claudia Araceli Quiroz Herrera, Pasante FFyL, servicio social CESU-UNAM; anlisis de captura Claudia Martnez Cortz, Pasante FFyL, servicio social CESU-UNAM, anlisis de captura y de datos cuantitativos y colaboracin en sistematizacin de datos para el captulo final en lo correspondiente al Anlisis explicativo panormico, a partir de los campos memo. (febrero-diciembre de 2002) Irma Len Cota, Pasante FFyL, Becaria CESU-UNAM (de junio a diciembre de 2002); responsable del anlisis estadstico COLABORADORES EN BSQUEDA DE INFORMACIN (2001-2002): Martina Lpez Valdovinos, Escuela Normal Superior de Michoacn Francisca Ortiz, Escuela Normal Superior de Michoacn David Prez Arenas, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico Liberio Victorino Ramrez, Universidad Autnoma Chapingo

PROGRAMAS CURRICULARES
Y FORMACIN EN FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN
Bertha Orozco Fuentes

PRESENTACIN Este captulo constituye la sntesis del estudio general y descriptivo del proyecto del grupo de trabajo denominado Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin (FTyCE), el cual fue expuesto para su desarrollo en el marco del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, AC, en Manzanillo, Colima, en noviembre de 2001 (Orozco, 2001a). La investigacin se enmarca en y relaciona con el conjunto de proyectos especficos del rea X del COMIE: Produccin; Grupos de investigacin e investigadores; Eventos acadmicos y Contexto internacional acerca del debate de FTyCE que, en conjunto y de manera articulada, conforman el proyecto ms amplio y general. Estos resultados muestran el compromiso asumido por todos los participantes cuyos nombres, tipos de participacin y funcin aparecen al inicio del captulo. Gracias al incansable inters, excelente disposicin, nimo y solidaridad acadmica mostrada por todos(as) pudimos cumplir la
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422

BERTHA OROZCO

tarea de investigacin; sin estos valores que aportaron al proceso de trabajo, esta coordinacin de grupo no hubiera podido hacer frente a un proyecto de esta magnitud en medio de la escasez de recursos de diverso tipo. En el terreno conceptual, el fundamento del trabajo en equipo cobra significacin y valor en la llamada investigacin formativa, la cual es un tipo de investigacin en donde la dimensin formativa es nodal para todos los miembros del grupo. En este proceso cada integrante del proyecto encuentra posibilidades de crecer de acuerdo con sus propios intereses y posibilidades, segn sus trayectorias y niveles de formacin acadmica. Este tipo de investigacin conforma una organizacin abierta, flexible y con direccin.1 La caracterstica central es el constante debate entre los participantes en el proceso investigativo con los sustentos tericos de los que parten o incorporan, poniendo a prueba stos y con ello su propia formacin en educacin. La investigacin formativa ha constituido, a la vez, una estrategia de trabajo que potencia la calidad profesional y humana de los participantes. Los integrantes del equipo hemos recogido diversas enseanzas de esta experiencia, sobre todo, aprovechar el uso de las nuevas herramientas tecnolgicas para el procesamiento de la informacin que se logr con el Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD); consideramos haber aprendido a usar este lenguaje no de manera individual como lo venamos practicando, sino en el contexto de un aprendizaje y entrenamiento colectivo.2 El reto tecnolgico no fue fcil, el balance indica que se logr trabajar con y a travs de un sistema complejo que articula mltiples bases de datos en la investigacin educativa. Esto podra valorarse como un ejercicio para incorporarnos a uno de los usos operativos de la produccin, distribucin y uso de datos para producir conocimiento educativo en la sociedad actual.
1

El concepto de investigacin formativa (IF) se reporta en el captulo 1, de donde se hace una apropiacin particular en el presente captulo, la cual se plantea en el apartado Aspectos conceptuales y categoriales. Cfr. con el captulo 2 Sistema Relacionado de Bases de Datos. Para este grupo especfico, esto signific un reto maysculo, considerando el estado desigual y diverso de las infraestructuras tecnolgicas de las regiones y del centro, que hubo que enfrentar para lograr una exitosa conexin en red. Reiteramos la importancia de la relacin dialgica que se dio entre investigadores, estudiantes y colaboradores en general para aprovechar al mximo las potencialidades tecnolgicas del SRBD y de los nuevos saberes y lenguajes computacionales.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

423

Adems de los esfuerzos personales y profesionales de cada uno de los integrantes, es necesario reconocer que nuestra tarea tambin cobra sentido en el conjunto de equipos especficos (Base, de Trabajo y Regionales). Todos caminamos de manera independiente y a la vez en forma articulada, enfrentando los problemas y las innumerables contingencias en el camino.3 La relacin dialgica no vertical, pero con direccin y sentido abierto, es un componente ms del concepto de investigacin formativa del cual partimos. El esfuerzo de las personas se vincula con el de las instituciones donde laboramos, nuestro reconocimiento a sus autoridades acadmicas, ya que su apoyo e inters en el esfuerzo conjunto permiti el logro de los objetivos planteados en la elaboracin de los estados del conocimiento organizados por el COMIE, AC.4 Las partes del captulo emanan del proyecto mismo, planteamiento del problema, delimitacin del objeto de estudio, objetivos y supuestos de investigacin y trabajo, a partir de los cuales arribamos a resultados orientadores de la conformacin del eje de formacin en FTyCE en 87 programas de posgrado de educacin, localizados entre 2001 y 2002.5 El tipo de anlisis es descriptivoexplicativo, panormico y general en relacin con los posgrados en educacin en Mxico, para identificar formas generales de integracin curricular del eje de formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin, a travs de referentes empricos como: documentos, planes de estudio, programas de estudio y otros documentos afines localizados (Orozco, 2001a:9); en stos se identificaron datos relativos a los principales elementos de programas curriculares y planes de
3

Bajo las orientaciones y acuerdos que asumimos junto con Alicia de Alba, en su calidad de Coordinadora general del estado de conocimiento del rea X del COMIE, quien nos brind amplio margen de libertad relativa para presentar nuestras propuestas de investigacin y motiv el dialogo multidireccional que entre todos fuimos tejiendo durante las innumerables reuniones de trabajo a lo largo de dos aos. Un reconocimiento especial al CESU-UNAM por el titnico trabajo del diseo del SRBD para el estudio curricular, de manera especial nuestro agradecimiento tanto al ingeniero Armando Torres, Jefe del Departamento de Cmputo, por la asesora constante y por la generosidad profesional y paciencia que brind a este proyecto especfico, como a todos los dems. Esta muestra se empez a trabajar antes de la integracin de la red regional. La comunicacin y participacin en red se consigui prcticamente en el primer trimestre de 2002, hasta entonces obtuvimos informacin desde las regiones, anteriormente, la bsqueda se hizo desde la ciudad de Mxico.

424

BERTHA OROZCO

estudio de doctorados, maestras y especialidades para la formacin de educadores en nuestro pas.6 El captulo abarca tres partes. La primera introduce la problemtica de la formacin en FTyCE y explica los aspectos problemticos, conceptualesmetodolgicos y tcnico instrumentales del proyecto. El segundo apartado desarrolla los resultados del anlisis descriptivo que correlaciona datos de los 87 programas curriculares capturados en el SRBD. Por ltimo, la tercera parte desarrolla algunas reflexiones con base en los resultados de la descripcin y adelanta alguna hiptesis de investigacin que, a la vez, podr convertirse en punto de llegada y de partida. INTRODUCCIN A LA PROBLEMTICA DE LA FORMACIN EN FTYCE, ASPECTOS PROBLEMTICOS, CONCEPTUALES Y METODOLGICOS La problemtica de la formacin en FTyCE Los programas curriculares son una, no la nica, estrategia acadmica que contribuye a la formacin de sujetos educadores o agentes que participan en el proceso genealgico que constituye al campo de la educacin (De Alba, et al. 2001). Conocer el grado de consolidacin de cualquier campo de conocimiento y de investigacin exige analizar y evaluar ciertos elementos formativos tales como: un lenguaje conceptual bsico en el rea de conocimiento particular; una formacin epistemolgica y terica del sujeto como orientacin de su pensamiento para analizar y comprender la realidad socioeducativa; una formacin en el saber hacer y uso de metodologas innovadoras que, en conjunto, brinden a los sujetos formados ciertas herramientas conceptuales para ponerlas en juego en la arena de las prcticas educativas y de investigacin, para que ellos, a su vez, puedan ser incorporados a una comunidad y a una prctica en educacin con rigurosidad cientfica. Los aspectos de la formacin a travs de programas curriculares en educacin que ofrecen actualmente mltiples instituciones, tanto pblicas como privadas, actualmente estn siendo trastocados debido al avance de
6

Respetamos el nombre de programas curriculares que la mayora de estos posgrados adoptan, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) tambin usa dicho trmino al referirse a este tipo de informacin. En el apartado Aspectos conceptuales se exponen las diferencias conceptuales entre programas, proyectos curriculares y planes de estudio.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

425

los debates filosficos, tericos y paradigmticos que se dan en el campo de las ciencias sociales, humanas y de la cultura en la era de la sociedad del conocimiento y de la sociedad de la informacin, en un contexto complejo por el entrecruce de intersticios entre planos locales, regionales y global y en medio de grandes cambios y transformaciones sociales y educativas que movilizan y ponen en crisis a los saberes y a las prcticas educativas. En este marco, el proyecto indaga acerca de los retos, las dificultades y las propuestas o modos de resolucin curricular que se dan y desarrollan en las instituciones de educacin superior en Mxico. El ngulo de observacin es el eje de formacin curricular especfico en Filosofa, teora y campo de la educacin, que incluye, entre otros, las mltiples dimensiones y multideterminaciones de la formacin y que, en conjunto, contribuyen a crear las condiciones de produccin y transmisin de saberes educativos. En este sentido, las propuestas acadmico curriculares y la orientacin de formacin que promueven son aspectos que influyen relativamente en la conformacin del campo de conocimiento educativo y en la comunidad intelectual que le da vida. Este nuevo contexto, complejo y cambiante, moviliza el campo del currculum en trminos de nuevas propuestas de formacin acadmica, emergentes en el escenario de cambios y de reformas acadmicas de las instituciones educativas. Tomando en cuenta el contexto, este proyecto trata de identificar la(s) tendencia(s) que mueven la formacin en FTyCE, plantendose una pregunta, qu valor y ubicacin curricular se otorga al eje de formacin FTyCE en los aos noventa?, dado que en la dcada pasada y en el anterior estado de conocimiento publicado por el COMIE, en 1993, apareca como poco visible y de manera marginal en los procesos de formacin en educacin en Mxico (Buenfil, et al. 1993, 1995).7 Problema Partimos de la problemtica que el proyecto general plantea: 1) escasa visibilidad de los trabajos producidos en el rea de la FTyCE, pese a su importancia;
7

El estado de conocimiento de 1992-1993 muestra como un hallazgo importante que los aspectos de teora, filosofa y campo de la educacin son marginales a la formacin de educadores en Mxico, es poco visible su influencia en el discurso educativo en Mxico y son escasos los especialistas acadmicos que trabajan como lnea de investigacin los aspectos de la relacin entre teora y educacin (Buenfil, et al. 1993:44-45).

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2) es un campo poco favorecido por las polticas educativas y de investigacin educativa; 3) hay un retraso en la incorporacin del debate terico que se produce en otras reas (filosofa, sociologa, teora poltica, etctera) al campo de la investigacin educativa en general y al de la FTyCE en particular (De Alba, et al., 2001:6). Como problema especfico este proyecto reconoce la dificultad de la formacin bsica y general en saberes epistemolgicos, tericos de ciencias sociales y educativas y de filosofa y educacin, saberes que son constitutivos de un concepto de formacin educativa en sentido amplio y complejo.8 La dificultad radica en una falta de integracin o articulacin conceptual entre estos saberes; en consecuencia, encarar el problema y brindar respuestas acadmicas resulta un reto para el diseo curricular en este momento. Los programas curriculares de las instituciones que forman a educadores requieren diferenciar y articular, al mismo tiempo en los procesos de enseanza y de aprendizaje, contenidos curriculares en dos dimensiones estrechamente ligadas: la formacin epistemolgica y la terica. La necesidad de diferenciarlas surge con el debate que sobre la formacin universitaria se produce en Mxico en la dcada de los ochenta. En aquellos aos los profesionales en diversas carreras con dificultad por ausencia de contenidos epistemolgicos en sus planes de estudio estaban incapacitados para reconocer las lgicas de pensamiento y los sustentos categoriales que fundamentaban las prcticas profesionales de sus campos disciplinarios. En gran parte, el problema se explic por los especialistas en currculum de aquellos aos por el tipo de construcciones terico disciplinarias de las carreras universitarias a partir de las cuales se integraban, relacionaban y jerarquizaban contenidos curriculares en los planes de estudio (De Alba, 1991: 70).

Por formacin bsica y general entendemos con apoyo en aportaciones de Alicia de Alba a los lenguajes y conceptos bsicos en un campo de conocimiento, as como el conocimiento del papel social de la profesin que todo profesional universitario requiere reconocer en su campo. La formacin bsica y general se cursa en las etapas iniciales de un plan de estudios, permite incorporar contenidos curriculares posteriores vinculados con el saber hacer y las prcticas profesionales. La formacin bsica y general, como lenguaje bsico, es hoy en da indispensable para incorporar tambin los avances del desarrollo cientfico y tecnolgico (De Alba, 1991:68-75).

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El debate en los ochenta puso en el centro de las problemticas curriculares el hecho de que los profesionales formados en diversas carreras podan concluir estudios en diversas reas de conocimiento, podan dominar teoras en el seno de sus disciplinas pero, al mismo tiempo, ignorar o soslayar la pertenencia categorial y la lgica epistemolgica de sus saberes profesionales (De Alba, 1991:70). Por esto, a riesgo de que este planteamiento pudiera parecer tautolgico, en trminos de diseo de planes de estudio y por la importancia de la seleccin y jerarquizacin de contenidos curriculares, resulta pertinente la diferenciacin entre formacin epistemolgica y terica, aunque en estricto sentido se encuentren estrechamente articuladas. Actualmente, el problema de la formacin de educadores se torna complejo por el avance de los debates tericos sociales y por su incorporacin tarda o ausente a los currcula de formacin de educadores, esto obstaculiza que cierto sector de formadores no se reconozcan en los sustentos tericos que subyacen a sus prcticas educativas (Orozco, 1999, 2002). La situacin desencadena otros problemas. Los educadores inscritos en procesos de formacin curricular, al ponerse en contacto con nuevas teoras y perspectivas de conocimiento en ciencias sociales para el estudio de lo educativo, enfrentan un cmulo de saberes tericos sin conexin alguna, o si acaso parcial con los problemas educativos concretos, se produce entonces una suerte de confusin y dispersin conceptual de contenidos tericos ininteligibles, problema ya sealado por ngel Daz Barriga (1990: 58-61) como la fragmentacin conceptual en los planes de estudio en educacin. El resultado se refleja en un tipo de formacin que con dificultad enfrenta la dispersin de saberes tericos irrelevantes, que no se utilizan como herramientas conceptuales para pensar la educacin ni mucho menos para intervenir en ella con estrategias de participacin y resolucin de problemas. Una posible salida frente a la confusin conceptual podra ser una conceptualizacin ms slida de la formacin, bsica y general, que permita a los profesionales de la educacin reconocer el origen epistemolgico de los fundamentos tericos que conforman su bagaje cultural y los lenguajes especializados de su profesin, que los fortalezca con una capacidad reflexiva y argumentativa en el tratamiento de los aspectos de la realidad socioeducativa reconociendo, intelectual y crticamente, qu incluyen o qu excluyen de la realidad, a travs de los lenguajes terico educativos que manejan cuando plantean interrogantes, problemas y objetos. En pocas palabras, la formacin epistemolgica y la formacin terica de los educadores constituye una arista del problema curricular en educa-

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cin, en cuyo centro se sita el reto de la articulacin entre teora y realidad educativa, entre lgicas de construccin conceptual y procesos de intervencin pedaggica (Orozco, 1999; 2002), ste es el problema que motiva el estudio en el marco de la investigacin del estado de conocimiento del rea X del COMIE. Pre-supuestos de investigacin A travs de la formacin se transmiten lenguajes educativos constituidos como articulacin de valores, cdigos, reglas de intercambio simblico y operacin del campo educativo mismo. Si esto es as, cabe suponer que los sujetos que realizan un posgrado incorporan y usan de mltiples y diversas formas estos lenguajes, a travs de los programas curriculares que cursan. Algunos posgrados en educacin incluyen de manera explcita y con toda intencin en sus planes de estudio una dimensin formativa terica fuerte basada en teoras sociales y teora(s) educativas; otros posgrados, los menos por cierto, tienen el cuidado de incluir contenidos especficos para el estudio de la filosofa educativa o la relacin entre filosofa y educacin. Estos contenidos aparecen jerarquizados y correlacionados en los mapas curriculares y en el desarrollo curricular, segn la importancia, seleccin, dosificacin y niveles jerrquicos que las diversas comisiones curriculares otorgan a este tipo de conocimientos en los procesos de formacin.9 Los planes de estudios en especfico incorporan algunos de los ms actualizados debates terico sociales y educativos; sin embargo, se desconoce con datos sistemticos los rasgos de las tendencias de formacin en FTYCE.1 0 En los ltimos aos, una interpretacin no del todo explcita del problema de la formacin terica y epistemolgica en educacin alude al uso de la teora para la resolucin de problemas como demanda la nueva sociedad del conocimiento. Esta situacin se ha reconocido por organismos internacionales que emiten polticas educativas como pautas de

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Las comisiones curriculares suelen ser los grupos que asumen el liderazgo institucional para plantear las propuestas acadmicas ante los cuerpos colegiados y los rganos de gobierno correspondientes. Por esto se justifica generar un banco de datos especializado que sistematice la informacin existente en relacin con la problemtica descrita, que permita un estudio riguroso sobre ciertos logros, alcances y dificultades de la formacin en FTyCE.

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recomendacin a los gobiernos nacionales para la educacin del siglo XXI. La escasa vinculacin de los saberes tericos para enfrentar los problemas educativos se debe, en gran medida, a la fragmentacin del conocimiento centrado en disciplinas, proponindose ahora como alternativa orientar los currcula hacia una formacin integral, basada en una bsica y general que permita a los sujetos seguir formndose a lo largo de la vida, para usar el conocimiento terico en el planteamiento de interrogantes en contextos de aplicacin en la sociedad del conocimiento (Gibbons, 1998).11 Ante la exigencia del conocimiento para la aplicacin en la tnica del pre-supuesto anterior, los agentes educativos encargados de debatir propuestas de formacin a las cuales darn forma a travs de diseos curriculares como modo de resolucin as como los agentes que se encargan del desarrollo curricular como prctica cotidiana enfrentan el reto de la incorporacin de elementos curriculares filosficos, epistemolgicos, tericos y metodolgicos, otorgando mayor peso a la formacin metodolgica aplicativa, dejando los elementos epistmicos y tericos desarticulados de lo metodolgico y de los haceres educativos.12 Esto no quiere decir que los primeros deben estar por encima de los segundos ni que sean ms importantes, lo que hay que dejar planteado como parte del problema es su escasa articulacin, la dificultad de hacer dialogar a la teora con los haceres educativos cotidianos. Son escasos los planes de estudio que otorgan el mismo peso y valor curricular a la formacin epistemolgico y terica y a la metodolgica y que logran una articulacin curricular exitosa entre estas lneas de formacin. En consecuencia, lo metodolgico en s mismo, desvinculado o escasamente articulado a la formacin epistemolgica y terica, acapara la atencin y se convierte en eje central de la formacin sin reco-

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Las polticas educativas internacionales son asumidas por los sistemas educativos regionales, pero encuentran dificultad al momento de estructurarlas en propuestas curriculares concretas. En la segunda parte, anlisis descriptivo, presentamos esta idea como una tendencia que se observa en la conformacin de los mapas curriculares de los programas de doctorados, maestras y especialidad incluidos en el SRBD. Los grupos de seminarios y asignaturas que mayor presencia cobran en los mapas son los dedicados a las prcticas de investigacin y metodolgicas, as como las teoras especficas que apoyan las prcticas docentes y educativas en general (ver grfica 1 al final de este captulo).

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nocer los sustentos filosficos, epistmicos y tericos en sus metodologas de trabajo educativo. En cuanto a la estructura curricular, la clave de la articulacin entre los contenidos filosficos, epistmicos, tericos y metodolgicos depende de la forma en como se organizan los planes de estudio y sus mapas curriculare; es decir, en el modo de relacionar los llamados ejes, lneas o reas de formacin y las etapas que pautan el proceso formativo, a partir de los cuales se conectan problemas y experiencias educativos con las herramientas tericas.13 Por esto es importante que existan espacios curriculares dentro del mapa curricular tales como laboratorios de docencia y/o talleres de produccin de conocimiento o algo similar que permita conectar teoras y saberes educativos con experiencias concretas y cotidianas, bajo la condicin de construir creativamente las formulaciones conceptuales que expliquen dichas experiencias; esto es posible si el estudiante o sujeto de la formacin y los formadores se dan la oportunidad para que esto ocurra. Hace falta fortalecer en la formacin a nivel posgrado, sobre todo de maestras y especialidades, las formas de razonamiento epistemolgico subyacentes en los contenidos tericos y filosficos, con la formacin metodolgica. Esto, que debiera ser un enlace continuo y coherentemente inteligible, se mantiene en los currcula como una relacin a veces fragmentada entre los planos filosfico, epistemolgico, terico y metodolgico a la hora de abordar las temticas y problemticas educativas. En este sentido persiste el reto de la formacin en FTYCE.14 Objetivos

Conocer las tendencias, enfoques y debates tericos en FTyCE enunciados a travs de planes de estudio en educacin en Mxico a nivel de

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La articulacin de contenido no depende slo de la estructura del mapa, sino tambin de su desarrollo. Este pre-supuesto se plantea en relacin con la estructura formalizada. Adelantamos que la forma de estructuracin curricular favorece o dificulta la articulacin de los contenidos y estrategias de enseanza. Los casos que favorecen mayores niveles de articulacin, depende en gran medida de que en los mapas curriculares, y sobre todo los procesos, abran seminarios o talleres de investigacin con objetos de estudio concretos que recuperen las prcticas cotidianas de los sujetos en formacin y que se establezcan estrategias de enseanza y de aprendizaje que permitan el dialogo entre experiencias y teoras.

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posgrado (1992-2002), mediante el anlisis de los datos empricos interpretados con las herramientas conceptuales construidas para tal propsito. A partir de este conocimiento sistemtico, el proyecto plantea elaborar un estudio general y descriptivo. Crear una base de datos especializada que contenga la informacin de FTyCE en lo que se refiere especficamente a las propuestas curriculares y planes de estudio; misma datos que se inscribe en el SRBD del proyecto general, y pueda ser consultada y usada por los investigadores interesados en el tema, bajo ciertas disposiciones acordadas por los grupos de trabajo y equipos de investigacin.15 Objeto de estudio A partir de la problemtica, los supuestos y objetivos de los que partimos, este proyecto particular identifica y construye el objeto de estudio especfico en trminos del Anlisis curricular general de las tendencias de los planes de estudio para producir el estado del conocimiento sobre FTyCE a nivel posgrado, en Mxico 1992-2002: perspectivas general y explicativa como una dimensin y articulacin del proyecto amplio del estado de conocimiento del rea X: FTyCE. Se plantea como nivel de conocimiento el anlisis descriptivo, con apoyo en estrategias de anlisis cuantitativo y cualitativo general o panormico de las propuestas curriculares en el campo educativo en Mxico (nivel nacional); se busca identificar formas generales de integracin curricular del eje de formacin en FTyCE a travs de referentes empricos: documentos, planes y programas de estudio y otros documentos afines de doctorados, maestras y especialidades en educacin, y deducir su influencia en la constitucin del campo educativo a travs de la formacin que las propuestas curriculares ofrecen. Aspectos metodolgicos Con base en la metodologa general del proyecto y con el apoyo de la investigacin formativa que nos gua se promueve la articulacin de proyectos particulares y con autonoma relativa, esta propuesta se integra al proceso de investigacin, discusin y anlisis del conjunto de la investigacin, guardando al mismo tiempo su relativa especificidad metodolgica de acuerdo con las caractersticas del recorte de objeto y de los conceptos y las catego15

Para una explicacin de los alcances del SRBD consltese el captulo 2.

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ras analticas de currculum y formacin epistemolgica y terica de educadores recuperadas de algunos de trabajos anteriores (Orozco 1999, 2002). Aspectos tcnico instrumentales a) La Base de datos de programas curriculares y formacin en FTyCE y la Ficha de identificacin de programas curriculares Para el estudio descriptivo explicativo se dise un subconjunto de bases de datos que permitiera la organizacin de la informacin de los 87 planes de estudio compilados. La seleccin de datos para su captura en el SRBD se hizo a travs de un instrumento denominado Ficha de identificacin de programas curriculares (instrumento I), sta permite identificar los elementos curriculares formales concebidos por los grupos de diseo de cada plan de estudios (ver instrumento I al final del captulo). b) Estructura de la Ficha de identificacin de programas curriculares Es el instrumento central para localizar y seleccionar la informacin que alimenta la base, consta de dos partes. La primera identifica los datos generales del programa, su localizacin y sus caractersticas formales, esta parte ayuda en la bsqueda y ubicacin de cada programa en el SRBD y contiene datos especficos que los documentos consultados proporcionan con claridad, consta de informacin precisa que no requiere ningn criterio de seleccin o interpretacin; el capturista no necesita conocimientos especializados del tema currculum para identificar los datos generales. Esta parte se captura en los llamados campos de texto donde se escriben frases cortas y precisas, por ejemplo, el ttulo de un programa curricular; tambin se integra con los llamados campos codificados con descriptores precisos, es decir, palabras clave como son: estructura del mapa curricular, reas de conocimiento a la cual pertenece un seminario o asignatura del plan de estudios, etctera. Se emplean tambin los denominados campos lgicos, que son aquellos que permiten una respuesta afirmativa o negativa.16 La segunda parte contiene informacin que describe cualitativamente el plan de estudios y permite localizar datos en trminos acadmicos y

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El captulo 2 explica todos los detalles tcnicos y las funciones de los campos para capturar la informacin en el SRBD.

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formativos. El analista curricular s requiere de un conocimiento y lenguaje bsico conceptual y general de currculum que le permita analizar, seleccionar y sintetizar los fragmentos y datos de corte cualitativo del documento consultado. En este caso, la informacin se extrae, principalmente, de los antecedentes y la fundamentacin curricular.17 Una vez hechas las operaciones anteriores, los datos seleccionados pasan al trabajo de captura,18 a los campos memo, que son los espacios que admiten escritura de textos extensos previamente analizados y sintetizados.19 La muestra Entre 2001 y 2002 se trabaj con una muestra de 87 programas curriculares distribuidos geogrficamente entre 15 entidades del pas y diversas regiones, agrupados en: 7 doctorados, 61 maestras y 19 especialidades.20 No perdemos de vista que el estudio se realiza con una muestra significativa y no necesariamente representativa. La cualidad que la hace significativa es el tipo de relaciones analticas y de sentido que se entretejen en la trama de los textos consultados; dichas relaciones se construyen con el apoyo de las herramientas conceptuales y analticas que se exponen en la segunda parte de este captulo. Las relaciones de sentido se interpretan y se conceptualizan en el apartado de resultados e indican algunas direcciones y tendencias de la orientacin curricular en FTyCE que muestran los programas, as como ciertos rasgos significativos de la formacin.21
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En los documentos curriculares analizamos las partes del texto que se refieren a los antecedentes que dan origen a los programas y la fundamentacin acadmica que sostienen, proporcionan datos que dan cuenta de las intencionalidades, los fines y los valores educativos, as como la nocin de formacin profesional y de educacin que proponen los currcula. El anlisis, seleccin y sntesis de los datos cualitativos fue realizado y supervisado por la coordinadora del equipo. Para apoyar la labor de captura se elabor un documento: Gua acadmica para la captura de la ficha de identificacin de programas curriculares relacionados con FTYCE (Orozco, 2001a). En el cuadro 1 (al final de este captulo) se concentran los 87 programas, ah se indica tambin la entidad geogrfica, la institucin y el rea de identidad disciplinara y de conocimiento educativo de cada programa. Existen otros programas importantes que son igualmente significativos por la modalidad curricular que ofrecen, porque estn considerados como posgrados de excelencia en el padrn del CONACyT y/o se localizan en otras entidades federativas; stos los incluiremos en estudios posteriores.

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Organizacin del grupo de trabajo En 2001 se conform un equipo de trabajo integrado con representantes de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), de la Escuela Normal Superior de Michoacn (ENSM) y del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM). En 2002 se incorporaron otros participantes, principalmente de las diversas regiones incluidas en el proyecto.22 A principios de 2001 iniciamos la bsqueda de informacin de programas curriculares recurriendo al catlogo de Programas de posgrado de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Enseanza Superior (ANUIES), del que se seleccionaron aqullos en los que evidentemente aparecen datos relacionados directa o indirectamente con el eje de formacin FTyCE.23 En ese mismo ao se identificaron 157 programas con estas caractersticas, de stos se elabor un estudio inicial y se obtuvo una visin parcial que contribuy a precisar el objeto de estudio. Se reconoci el problema, la desarticulacin de contenidos curriculares entre teoras y experiencias, planes de estudio centrados en asignaturas, dispersin y poca claridad en la asignacin de crditos, etctera. Este resultado parcial se present como ponencia en el VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, organizado por el COMIE (Orozco, 2001a). Posteriormente, se iniciaron contactos con las instituciones y con los responsables acadmicos encargados de coordinar estos programas, a travs de la organizacin regional del proyecto general del rea X: Filosofa, teora y campo de la educacin, para obtener informacin sobre sus planes de estudio y proceder al llenado de la ficha de identificacin de programas.24 De esta forma, se alimentara el SRBD, de cuyo anlisis da cuenta este captulo.

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Cfr. el inicio de este captulo, lista de participantes y funciones 2001 y 2002. En esta fase trabajaron los estudiantes Alberto Gutirrez y Claudia Quiroz, quienes recibieron un curso breve sobre el campo del currculum y anlisis curricular general. El trabajo de captura estuvo a cargo de las pasantes Claudia Martnez y Claudia Quiroz, bajo la asesora acadmica de esta Coordinacin y la capacitacin en cmputo que brinda el ingeniero Armando Torres.

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ASPECTOS CONCEPTUALES Y CATEGORIALES QUE GUAN EL ANLISIS Conceptos bsicos Las herramientas conceptuales bsicas de las que partimos y el concepto de investigacin formativa son construcciones conceptuales que derivan de nuestras lneas de investigacin en el campo del currculum y del estudio de la relacin entre corrientes terico sociales, y entre pensamiento crtico y educacin. Desde estas lneas nos incorporamos a la convocatoria de elaboracin de estados de conocimiento del COMIE. Estas herramientas constituyen una sntesis de mltiples referentes conceptuales que empleamos en investigacin educativa curricular; en su construccin subyace un juego articulatorio o relacional y un potencial analtico que otorga significado a los conceptos, stos no se presenten aislados y son de gran utilidad. Para sintetizarlo de manera grfica se dise el esquema 1 (ver al final de este captulo), en el que se presenta el sustento de la investigacin formativa como posicionamiento y estrategia de investigacin y dos vertientes conceptuales especficas de la temtica en estudio: por un lado, la de currculum como nocin amplia y un recorte de sta en lo que se refiere a las categoras de: currculum como proyecto poltico acadmico y currculum como estructura formalizada; por otro lado, aparece la vertiente que se teje en torno al concepto formacin de sujetos en el campo educativo y su relacin con la categora formacin epistemolgica y formacin terica de educadores. A partir de este esquema seleccionamos una serie de conceptos del amplio campo terico del currculum para exponerlos de manera articulada, sealando sus niveles de jerarquizacin y relacin conceptual. Investigacin formativa: sntesis conceptual y estrategia de trabajo investigativo La nocin investigacin formativa (IF) se empez a construir durante el desarrollo del proyecto, El currculum universitario ante los retos del siglo XXI: Perspectivas en Mxico, Argentina y Ecuador, coordinado desde Mxico por Alicia de Alba entre 1990 y 1996. Si bien en sentido amplio todo proceso de investigacin resulta formativo para sus participantes, en nuestro caso y al paso de los aos ha perfilado posiciones conceptuales especficas que nos obligan a dar cuenta de lo que se denomina como tal. La nocin investigacin formativa implica que el sujeto de conocimiento asuma un posicionamiento particular en el debate constante con la teora, para reflexionar sobre sus posibilidades de apertura a nuevos ngulos de

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anlisis y reflexin; en trminos de estrategia de conocimiento, orienta al sujeto en su compromiso de investigacin y lo sita en los lmites conceptuales y categoriales que estn orientando los debates de las ciencias sociales y teoras del conocimiento de la realidad social, as como en los lmites conceptuales de las teoras educativas para entender cmo stas reciben influencia y son determinadas por los debates sociales (De Alba, 1990a). Al asumir un posicionamiento, el investigador reconoce los aspectos epistemolgicos de los debates tericos en educacin y acepta que los discursos y saberes educativos construyen la mirada desde donde se observa y se interviene en educacin. Adriana Puiggrs (1990) enfatiza la importancia de construir nuevas miradas en el actual contexto del debate pedaggico. Por lo mismo, el posicionamiento tiene que ver con las posibilidades del bagaje conceptual terico del investigador:
La investigacin formativa pone en tensin la formacin bsica o base categorial desde donde el investigador organiza su pensamiento cuando problematiza y piensa su realidad, en otras palabras, este concepto pone a prueba la formacin epistemolgico-terica del investigador (Orozco, 1994:13).

Cuando usamos conceptos ya construidos para dar cuenta de problemas educativos es necesario revisarlos crticamente e interrogarnos sobre la pertinencia de las teoras que guan el pensamiento y la accin, qu es lo que stas permiten incluir como ngulos de observacin y, al mismo tiempo, qu aspectos de la realidad educativa multideterminada excluyen en la delimitacin de cierto objeto de estudio. Las teoras son como pticas que abren focos o puntos de anlisis, stos anudan planos y dimensiones de la realidad en un corte de espacio temporal particular. Por lo mismo, las teoras y los conceptos poseen lmites gnoseolgicos e histricos que exigen fuertes interrogaciones y reflexiones sobre su posibilidad histrica y contextual. Algunas teoras que apoyan la investigacin educativa en Mxico poseen una temporalidad y una direccionalidad histrica particular, por el tipo de enunciados y atributos que nos permiten ver la realidad en un horizonte amplio. En trminos de Zemelman (1987) esto plantea una exigencia de capacidad crtica en el uso de la teora; poner a prueba la teora o conjunto de saberes tericos involucra una identificacin y valoracin de su direccionalidad heurstica e histrica tambin. Por todo esto, es necesaria la confrontacin permanente entre teora, realidad y posicionamiento de sujeto en el trabajo investigativo.

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La IF intenta superar algunos de los lmites de la investigacin participativa:

[...] si bien, aparentemente pudieran encontrarse algunos rasgos similares entre aquella postura de investigacin con la que sustentamos bajo el trmino de investigacin formativa, esto no es as, existen diferencias epistemolgicas marcadas. Una diferencia lo constituye la idea de uso de la teora, la investigacin participativa asume la teora poltica de manera prescriptiva y normativa. En cambio, en esta investigacin se plantea otra funcin de la teora, como instrumento que orienta y ayuda a problematizar el conocimiento de la realidad, como posibilidad que abre nuevos ngulos de indagacin e interrogantes inditas como propuesta de cuestionamiento de la teora, esto es distinto al criterio de uso de la teora prescriptiva (Orozco, 1994:13).

El sujeto educativo frente a la teora A fines de los ochenta se empieza a trabajar la nocin de sujeto social capaz de identificar un proyecto e imprimir direccionalidad poltica a travs de l, en esta lnea de conceptualizacin cabe reconocer los aportes de Hugo Zemelman en el debate epistemolgico de las ciencias sociales en el contexto latinoamericano. Para este autor el sujeto puede conocer la realidad a partir de una reconstruccin conceptual articulada de ella, en tal reconstruccin-construccin genera operaciones analticas y epistmicas. Como resultado de tales operaciones la construccin incluye y excluye niveles, dimensiones y planos de realidad de distintas escalas de tiempo; es decir, enfrenta el reto de la reconstruccin articulada a partir de una nocin de totalidad relacional, en donde el todo es un todo-relacin, su lgica es relacional y la unidad de anlisis construida a partir de esta totalidad se conceptualiza con la ayudad de la teora, tomando a sta como herramienta para pensar y no como parmetro normativo del pensamiento y recupera as categoras especficas que le permiten abrir o cerrar ngulos de visin (Orozco, 2000a). Segn la manera en que el sujeto reconoce y comprende su realidad es que construye conocimiento acerca de ella y, sobre todo, propone objetos de estudio y de intervencin. De ah que el sujeto, al conocer, al mismo tiempo direcciona polticamente su pensamiento en tanto que sus propuestas pueden intervenir en prcticas sociales; por esto, para Zemelman el conocimiento conlleva implicaciones polticas por el sentido de intervencin y participacin en la dinmica social. Con base en estas operaciones y estrategias de conocimiento el sujeto social que se compromete con la pro-

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duccin de conocimiento desde su dimensin poltica plantea propuestas de intervencin especficas en mbitos de realidad igualmente especficos (Zemelman, 1987). Las propuestas de intervencin en el trabajo intelectual se constituyen en proyectos, segn autores crticos del campo pedaggico, as lo plantean filsofos polticos de la educacin norteamericanos como Henry Giroux (1992) y McLaren (1989). Por esto los educadores, en tanto sujetos de la educacin, requieren interrogar sus lenguajes tericos como lenguajes de posibilidad (Giroux, 1993). La direccionalidad del conocimiento planteada por Zemelman en lo epistemolgico y la idea de proyecto, sealada por los crticos radicales norteamericanos citados aqu, son compatibles para construir la nocin de sujeto de la educacin cuando ste como intelectual es capaz de cuestionar sus saberes terico educativos. Todo esto nos lleva a sostener la necesidad de pensar y conocer crticamente, en la medida en que el conocimiento se construye desde el presente como una manera de interpretar la realidad, en forma de una reconstruccin articulada entre planos y niveles de realidad. La nocin de sujeto educativo con proyecto en la ltima dcada del siglo XX enfrenta el reto de poner en cuestin, entre otras muchas cosas, su propio saber terico, de ah que el pensar la educacin en el trnsito al siglo XXI es un problema y reto a la vez, para [...] encarar la dificultad de visualizar un proyecto social amplio y utpico capaz de articularse a un proceso de determinacin curricular [...] (Orozco, 1994:6-7; De Alba, 1990b:6). 25 Pensando en la formacin de este sujeto es que cobran valor los saberes en FTyCE. Currculum Manejamos en este apartado una nocin amplia de currculum que reconoce la articulacin entre dimensin social amplia y la orientacin o tendencias educativas que se estructuran en propuestas acadmicas, las cuales son el resultado de una combinacin de elementos contextuales, sociales y culturales en movimiento, es decir, con historicidad. Estos elementos se anudan

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Estos fragmentos han sido recuperados del documento Reconstruccin metodolgica. Documento de trabajo del proyecto El currculum universitario ante los retos del siglo XXI: Perspectivas en Mxico, Argentina y Ecuador (Orozco, 1994).

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en la relacin currculum-sociedad, relacin terico educativa y ngulo de observacin y anlisis de programas curriculares. Un programa curricular es, a la vez que una propuesta, una apuesta de formacin y carta de juego, por lo mismo, es una posibilidad de jugada curricular, formalizada, organizada conceptualmente en tanto que utiliza nociones y conceptos de las ciencias sociales y de las ciencias de la educacin al justificar una intencionalidad curricular. Al mismo tiempo, es una propuesta o proyecto porque posee potencialidad de direccionalidad, de la intencionalidad, del sentido educativo y formativo de los sujetos que cursan los programas curriculares en contextos y temporalidades particulares. En resumen, para efectos de anlisis curricular podemos tomar como equivalentes los trminos programas y propuestas curriculares. En la dcada de los setenta basta usar el trmino planes de estudio para hablar de y trabajar el tema currculum, hoy es distinto, al menos desde nuestra postura no basta con hablar de los planes de estudio reconociendo lo que proponen en cuanto a intencionalidades e intereses sobre la formacin de los sujetos educativos que las instituciones ofrecen. Al emplear el trmino programas curriculares se usa el concepto en sentido amplio, buscando su direccionalidad y sentido educativo, no slo se usa en sentido restringido en cuanto a sus aspectos formales. En una estrategia de anlisis curricular como lo expone este captulo, al hablar de programas curriculares, efectivamente se toman en cuenta los aspectos formalizados de stos y al mismo tiempo, se identifican posibles sentidos de la educacin a partir de sus enunciados y estructura. Si se observan los programas curriculares como propuestas con direccionalidad y sentido, una exigencia de la observacin analtica permite comprender cmo los contextos social amplio y el educativo estn presentes de mltiples maneras en los programas y los planes de estudio. De esta manera, cada programa tiene que justificar ciertos aspectos del contexto para lanzar una propuesta poltico acadmica en el seno de una institucin educativa. 26 Tambin podemos encontrar las intenciones y los intereses sociales a los que apuntan las propuestas de grupos acadmicos; desde ah, otra categora clave es la de contexto en el sentido en que lo maneja el equipo del estado de conocimiento de FTyCE de 1992-1993 (Buenfil, et al., 1993 y 1995).

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Para este tipo de anlisis es importante la lectura de los apartados de Justificacin acadmica, y/o Fundamentacin de programa, Antecedentes y Objetivos de los programas curriculares.

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Contexto y currculum Si aceptamos como necesaria la relacin currculum-sociedad en el anlisis curricular, resulta productiva la categora contexto que a la letra dice:
El manejo ordinario de la nocin de contexto en trminos de conjunto de factores asociados con y explicativos de los rasgos estructurantes de una situacin o evento, nos parece que traduce un sentido de contexto donde se privilegian las lgicas de lo constituido (producto) y no las lgicas de lo constituyente (proceso). En el primer caso el contexto es pensado como conjunto de determinaciones externas al objeto, en el segundo se le asume en posicin de interioridad al objeto, es decir, se le reconoce a la vez como factor estructurante y estructurado (Buenfil et al., 1993:11).

El concepto currculum visto en relacin con un contexto constituido permite rastrear aspectos de lo constituyente en la dcada de los noventa. Esto es as con ms insistencia en el actual panorama de la educacin tanto nacional como internacional, donde el contexto no se constituye en un marco fuera de lo que pasa en la transmisin de conocimiento en procesos de enseanza, tanto profesional como de la enseanza de la investigacin, sino en una condicin estructurante del proceso de constitucin de identidades y procesos sociales y educativos dado que una caracterstica de la sociedad del conocimiento es que ella requiere de sujetos capaces de producir y usar saberes especficos, ms all de su uso retrico, para solucionar problemas de las prcticas de intervencin. Por todo lo planteado, la nocin de currculum propuesta a principios de la dcada pasada por Alicia de Alba (1991) es vigente:
Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a travs de distintos niveles de significacin (De Alba, 1991:38-39).

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La autora plantea claramente una orientacin conceptual que incluye no slo aspectos formalizados en estructuras o planes de estudio, sino intenta a la vez dar cuenta de cmo los aspectos contextuales y culturales estn presentes de alguna manera en el campo del currculum, todo esto lo articula tericamente con el papel de los sujetos con intenciones y proyectos que dan sentido a sus participaciones en el campo de la educacin y de las instituciones. Cabe insistir en el carcter eminentemente social de la perspectiva curricular que se maneja en el estudio. Los educadores, en tanto sujetos sociales, son sensibles e inquisitivos-as frente a los nuevos trminos que actualmente aluden a lo social como la llamada sociedad de conocimiento, sociedad de la informacin o sociedad inteligente. Estos nuevos adjetivos que actualmente se incorporan al campo de significacin y lenguajes educativos se interpretan aqu como rasgos disruptivos en trminos de Alicia de Alba27 cuya irrupcin, en el caso de que permanezcan se traducirn en nuevos elementos de contornos sociales y de articulacin de algunas nuevas formas de significacin y atributos que orientan el pensamiento curricular ante los cambios sociales. Currculum como estructura formalizada Segn Alicia de Alba, toda propuesta poltico acadmica deriva en aspectos formales institucionales, propone un concepto derivado de la nocin amplia, entonces nos habla de la etapa de estructuracin formalizada del currculum, es cuando la propuesta acadmica se precisa en sus aspectos estructurales y reglamentarios (De Alba, 1991). Con base en lo anterior, entendemos que en trminos de diseo de un plan de estudios (seleccin y
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En 2002, marco del seminario de investigacin de posgrado en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM (semestre 2002-2), que coordina Alicia de Alba ella ha precisado el significado del concepto rasgo disruptivo y que trabaja desde 1996; la precisin alude al carcter de disrupcin de cierto elemento de realidad cuya irrupcin indita e inesperada puede provocar fuertes dislocaciones o movilizacin de estructuras sociales, funcin de irrupcin es provocar la dislocacin y movilizacin de la estructura para abrir un campo de posibilidades inditas; si el elemento o rasgo disruptivo tiende a permanecer articulndose a nuevos elementos o formas de estructuralidad, en este caso el rasgo pasa a convertirse en uno de los elementos de un contorno de articulacin de nuevas formas de significacin social. Sobre el concepto de rasgos disruptivos y contornos de articulacin, vase De Alba et al., 2002:149-194.

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formas de organizacin de contenidos), incluidos los mapas curriculares y el tipo de estructura que adoptan, es necesario disear currcula dentro de una estructura como los llamados mapas, para asignar un lugar adecuado a la formacin para cada seminario o asignatura a cursar; pensar en etapas o periodos curriculares y otros aspectos reglamentarios y organizativos para operar el currculum; disear tambin los sistemas de tutoras y de crditos y otros requisitos formales que los reglamentos escolares establecen. Una etapa importante del proceso de estructuracin que interesa destacar es la de diseo curricular, en la que se define la estructuralidad o la forma especfica de organizacin, seleccin, jerarquizacin y secuencialidad de las lneas o ejes de la formacin. Se pueden identificar diseos de planes de estudio y mapas curriculares por mdulos, reas, asignaturas, talleres, espacios de vinculacin con las prcticas educativas escolares y de otro tipo no estrictamente escolares. Entre estas partes del mapa como estructura especfica, circulan los contenidos de filosofa y educacin, teoras educativas y sociales, metodologas como estrategias de indagacin y tcnicas. Currculum y teora: el sentido de la teora en la estructuracin curricular En relacin con uno de nuestros supuestos de investigacin antes citados, en cuanto a que cada vez se exige que la teora se convierta en herramienta til para la resolucin de problemas en contextos de aplicacin (Gibbons, 1998), no hay que olvidar que en el campo de la educacin y en el de la formacin a nivel posgrado, los currcula buscan establecer una articulacin productiva entre contenidos tericos y contenidos y saberes prctico educativos. La tendencia reconocida en el prrafo anterior nos obliga a repensar la dimensin pragmtica de la teora, que exige que sta se convierta no tanto en herramienta que mecanice o instrumente la teora, sino que se constituya en herramienta de interrogacin, de pensamiento y de razonamiento analtico de los problemas de la formacin y las resoluciones curriculares para la formacin de los educadores. Rosa Nidia Buenfil ha argumentado que el sentido pragmtico filosfico de la teora es cuando se constituye en una dimensin y aspecto de la realidad que busca el contacto con la empiricidad de los fenmenos socio educativos, pero este sentido no reduce el conocimiento a la empiricidad en s misma, intenta ir ms all interpretando y valorando los datos para producir conocimiento como explicacin fundamentada con apoyo en herramientas tericas, de esta postura podemos derivar la importancia pedaggica del saber con fundamentos terico conceptuales sin negar el pragmatismo.

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En la produccin de conocimiento en el campo de la educacin no hay que confundir la importancia de tomar en cuenta la empiricidad de los fenmenos sociales para la investigacin educativa. Por esto habr que tomar distancia con respecto al sentido de la empiricidad de la postura emprico analtica de investigacin, sta ltima supone que la investigacin centra la observacin slo en la captacin de fenmenos observables empricamente cuantificables y comprobables, y, slo desde ah se conoce la realidad reducindola al dato emprico. En la perspectiva cualitativa y hermenutica no se deduce el conocimiento de la realidad del dato emprico en s mismo, sino que se exige como momento en la produccin de conocimiento, la interpretacin, la reflexin crtica y la valoracin sobre los fenmenos observados con ayuda de la teora como herramienta de pensamiento e inteleccin; en este sentido, de acuerdo con Ral Prada, el dato es un problema en cuanto a producto de la datificacin; como produccin inmersa en el conjunto de producciones conceptuales, el problema del dato forma parte del conocimiento en general. (Prada, 1987: 307); por lo mismo el dato contiene en su recorte mediaciones tericas, prcticas y culturales. De ah que el dato se interpreta con ayuda de la reflexin terica (De la Garza, 1987:287). Poner en cuestin los sustentos epistemolgicos que subyacen a las teoras educativas es una manera de reivindicar el pragmatismo como perspectiva filosfica. sta es una operacin que distingue las lgicas epistemolgicas inmersas en los saberes tericos de los educadores en su formacin y justifica que el diseo curricular distinga los ejes de formacin epistemolgica y formacin terica. Este tipo de discusiones estn en el actual debate terico de la pedagoga, es necesario reconocerlas para tomar distancia del sentido peyorativo de la pragmtica, cuando se le considera slo como activismo sin direccin y sentido o como la empiricidad pura. Entendemos en la postura de Buenfil que esto no es as, interpretamos su punto de vista ms bien en el sentido filosfico para pensar el problema de la intervencin pedaggica y del uso de la teora. Formacin epistemolgica y formacin terica En anteriores trabajos (Orozco, 1997, 2002) hemos sealado como objeto de estudio interesante la formacin epistemolgico terica de los educadores. ste concibe como importante que los educadores cuenten con una formacin bsica y general en el campo de lo terico, especficamente en

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cuanto a los saberes de corte epistemolgico; terico social, filosfico y metodolgico. La formacin en educacin debe incluir saberes que permitan abrir ngulos de observacin de la realidad socioeducativa que ayuden a los sujetos en procesos de formacin a problematizar la realidad, a construir interrogantes y a concebir formas de participacin. En el terreno de la tica del conocimiento Franois Lyotard (1994) nos plantea en su libro publicado en 1979, La condicin postmoderna, que la formacin humanista en el contexto de la posmodernidad requiere como imperativo producir enunciados (saberes, conocimientos) de tipo valoral, tico, esttico, etctera, aquellos que favorecen la capacidad de juicio tico en la toma de decisiones, esto lo dice para prever el tipo de saberes o enunciados cientficos que cobran hegemona y poder al convertir el conocimiento en mercanca. A Lyotard le preocupa el estatus del saber cientfico en estos tiempos, por lo mismo le preocupa la formacin tica y humanista en la condicin postmoderna (Orozco, 2000b). Es importante la capacidad de hacer preguntas y de plantear problemas educativos en sentido tico y poltico pero, sobre todo, resulta imperativo que los sujetos de la educacin en la formulacin de sus preguntas y en el planteamiento de propuestas articulen mltiples planos de la realidad y que no se representen los problemas educativos como un conjunto de situaciones sintomticas aisladas, desprovistas de sus numerosas mediaciones histricas, intenciones de sus planteamientos educativos. La formacin epistemolgica y terica permite una visin articuladora de dimensiones de realidad y una revisin crtica de los alcances de las teoras educativas, con apoyo en este tipo de formacin los educadores podremos construir conocimiento especfico. Con base en anteriores investigaciones con referente emprico hemos encontrado que la formacin terica es un problema cuando los educadores asumen los contenidos de las mltiples teoras y saberes educativos como contenidos abstractos y especulativos. Esto se presenta porque la formacin privilegia la parte denotativa (Lyotard, 1994) o contenido predicativo de la teora (Zemelman, 1987) que es cuando se transmite pasivamente el contenido, por encima de la apropiacin crtica y heurstica de la teora, es decir, la teora en el primer caso predica y norma el saber, el sujeto en este caso se subordina a los parmetros de la teora (Orozco, 1997, 2002). La apropiacin crtica en contraposicin es una posibilidad de pensamiento y actuacin autnomos. Lo anterior remite a considerar el reto de la formacin epistemolgica de los educadores en cuanto al uso crtico de la teora en el terreno epistemolgico, como lo propone Hugo Zemelman, promueve una lectura

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crtica de las categoras o herramientas analticas como aprehender la historicidad de los fenmenos, el pensar categorial (Zemelman, 1987) ayuda a pensar con sentido crtico el momento que se vive, en otras palabras, a mirar la realidad desde el presente y a captar la potencialidad social que la mirada hace posible. Finalmente a Zemelman le interesa dejar de lado la actitud exegtica frente a las teoras, para preguntarles qu nos permiten ver de nuestras realidades en su dinmica interna, en su devenir histrico. Direccionalidad de proyectos de formacin acadmica y tendencias curriculares Es importante no restringir la nocin de currculum y la formacin a los aspectos formales. Hay que destacar la importancia de la direccionalidad de los debates de lo educativo interrogando a las teoras. Hacia dnde se perfilan el pensamiento educativo?, hacia dnde, socialmente hablando, se dirigen las propuestas curriculares y la formacin acadmica? En todo proyecto curricular son importantes los antecedentes, los fundamentos y los objetivos en donde se sintetizan esos valores, conocimientos, costumbres y hbitos que apunta Alicia de Alba, a travs de ellos podemos leer, interpretar y sintetizar en trminos explicativos la direccionalidad de los proyectos curriculares. Categoras analticas especficas Un siguiente momento metodolgico derivado de la recuperacin conceptual consiste en construir herramientas analticas operacionales o las llamadas categoras analticas especficas que aqu exponemos para el manejo de los datos. stas permiten correlacionar los datos, as se produce un tejido de relaciones analticas. reas de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo Una peculiaridad constitutiva del campo de la educacin es su carcter multidisciplinario. Diversas disciplinas concurren y aportan al conocimiento pedaggico algunas lgicas de razonamiento y construcciones conceptuales particulares. Por esta condicin, en la dcada de los ochenta en Mxico se gesta un debate sobre el estatuto de la teora educativa, el carcter y tipo de objeto del cual se ocupa la pedagoga (De Alba, 1990). Se alude entonces al debate en sus diversas posturas, pedagoga, ciencia de la educa-

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cin, ciencias de la educacin (como conjunto de ciencias aplicadas a la educacin), etctera. 28 En programas curriculares de los posgrados en estudio se visualizan las huellas del debate en el acto de nombrar a los doctorados, maestras y especialidades. El acto de nombrar consiste en el uso del lenguaje para simbolizar, cargar de significado o valor a los programas. En la manera de nombrar programas se ponen en juego palabras (significantes) y el encadenamiento de trminos producen argumentos para justificar un posicionamiento y un modo de identificacin de los posgrados, junto con ciertos objetivos a partir de los cuales se pretende formar a los educadores a nivel de posgrado.29 El nombre de los programas permite agrupaciones o conjuntos de posgrados que pueden ser identificados como reas de identidad disciplinaria y de conocimiento en el campo educativo, se adopta como categora especfica para el estudio. Al agrupar todos los doctorados, maestras y especialidades de acuerdo con ella, observamos cmo se precisa la especificidad de formacin que ofrece cada uno de los programas, precisamente por el modo de nombrarlos oficialmente. De los 87 programas curriculares detectamos, con ayuda de los conceptos bsicos, las reas de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo que aparecen en el cuadro 1 (ver al final del captulo) El acto de nombrar seminarios o cualquier tipo de espacio acadmico en el mapa curricular genera formas de significacin y valoracin de teoras incorporadas a la formacin en educacin El acto de nombrar y significar tambin es til en nuestro estudio para identificar, clasificar y relacionar conjuntos y grupos de materias, seminarios y talleres de investigacin as como lneas y reas de formacin, mdulos o cualquier tipo de evento que deber cursar cada estudiante de
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No se desarrolla el debate, slo se recupera su existencia como elemento contextual y constitutivo de la educacin como campo de conocimiento. Sobre el tema remitimos a la consulta de textos como: De Alba (1990); Buenfil, et al. (1993, 1995); Weiss (1990). A partir de lo que R. Rorty denomina el giro lingstico y con el aporte de F. de Saussure, se descubre el carcter relacional del signo lingstico, con lo cual entendemos que el lenguaje y el encademamiento de palabras y signos adquieren su significado slo a partir del juego de relaciones en que se inscriben (Buenfil et al., 1993).

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posgrado, maestra o especialidad; son los eventos que vemos agrupados y jerarquizados secuencialmente (por semestre, trimestres, etctera) en cada uno de los mapas curriculares. Los conjuntos y formas de relacionar materias, seminarios o cualquier evento acadmico a cursar en un posgrado, al ser nombrados dejan huellas o pistas argumentativas que orientan el anlisis descriptivo en cuanto a los tipos de ciencias, teoras y saberes educativos que se incluyen en los mapas curriculares. Si lo que nos interesa es el anlisis del eje de formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin, los ttulos de las materias o lo que operacionalmente denominamos el acto de nombrar seminarios o asignaturas, resulta de gran ayuda para obtener un conocimiento panormico del tipo de teoras educativas que se seleccionan para formar educadores. Por medio de la estructura y organizacin del mapa curricular se observa si las teoras cuentan con espacios y momentos curriculares con mayores o menores niveles de integracin, de ah se obtienen inferencias sobre algunos aspectos que reporten ciertas formas de aparicin y estatus de la teora social, las teoras educativas y las perspectivas filosficas y epistemolgicas. En este sentido, operacionalmente derivamos seis subcategoras para identificar seminarios, talleres y/o asignaturas. Con sta herramienta se significan aunque de manera general, ciertas formas de aparicin del conjunto de teoras de las ciencias sociales, humanas y educativas a travs de los mapas curriculares. Cada una de las subcategoras representan algn rasgo o caracterstica de saberes terico educativos dentro de la estructura y mapa curricular. Las subcategoras son: Teora como postura conceptual (TPC30). Con la clave TPC se identifican las teoras sociales, enfoques, escuelas de pensamiento terico social, estudios culturales o perspectivas terico conceptuales de las ciencias sociales y humanas que se incorporan a los planes de estudio en educacin. General pero no necesariamente, estos contenidos y/o eventos se ubican en las etapas iniciales del curso lo que en currculum denominamos reas de formacin bsica o general. Teoras, discursos y saberes educativos (TSDE). Este conjunto agrupa a teoras, saberes y/o discursos conceptuales propios del campo peda
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Este acronmico y los subsecuentes de las subcategoras son a su vez las claves que se emplean para organizar las asignaturas, seminarios, etctera, de los planes de estudio capturados en el SRBD.

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ggico o que remiten a l. Se caracterizan por un alto nivel de abstraccin y dan cuenta de debates especializados de la educacin. Igualmente hacen parte de una formacin bsica y general en saberes educativos.

Teoras especficas para la prctica docente y/o educativas (TEE-PD-PE). Se caracterizan por su nivel de especificidad conceptual y metodolgica que forman y habilitan a los docentes para encarar su papel de enseantes o del trabajo escolar en general. En este grupo existen otros niveles de especificidad ms all de la docencia, que brindan formacin en prcticas educativas diversas, por ejemplo: evaluacin del rendimiento acadmico, de aprendizajes e institucional, currculum en cuanto a diseo y evaluacin, gestin escolar, educacin para el uso de los medios de comunicacin, etctera. Este tipo de materias y seminarios orientan la formacin educativa para el ejercicio de prcticas profesionales y la incorporacin de nuevos saberes en el quehacer cotidiano de los educadores. Generalmente, constituyen una formacin ms flexible en relacin con la formacin bsica y apoyan el ejercicio de la prctica profesional, pueden cambiar, es ms, deben actualizarse en cada generacin que cursa un posgrado. Filosofa, saberes en filosofa y filosofa de la educacin, son saberes provenientes de la filosofa (F) que, al seleccionarse como contenidos curriculares para los planes de estudios y diseo de mapas curriculares, incluyen los debates y enfoques de las diversas posturas epistemolgicas de las corrientes filosficas. Aqu entra tambin la filosofa de la educacin propiamente dicha, o aspectos filosficos vinculados con la educacin como el estudio de la tica y los valores, el humanismo como perspectiva filosfica, etctera. Epistemologa (E). En este conjunto se identifican seminarios o materias que tratan aspectos como: teora(s) del conocimiento, conceptualizaciones que articulan a la teora del conocimiento con la educacin, gnoseologa, teora de las ciencias, paradigmas y su relacin con las teoras educativas. Generalmente se cursan en las primeras etapas o semestres de un plan de estudios. Son componente de la formacin bsica. Investigacin (I), como lo indica el trmino, esta subcategora permite identificar los seminarios, asignaturas o eventos acadmicos de investigacin dentro de un mapa curricular; por lo general, constituyen el eje de formacin para la investigacin educativa. Los eventos de este tipo reciben el nombre de seminarios o talleres de investigacin.

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Metodologas (M). Bajo esta denominacin se identifican las materias o eventos acadmicos que perfilan lo metodolgico estratgico de la educacin en trminos de procesos y prcticas metdicas e instrumentales. Generalmente, en el curso de estas materias se construyen herramientas tcnico instrumentales para abordar objetos de estudios o de planeacin de proyectos educativos muy concretos. En los posgrados estas materias tienen prioritariamente la funcin de apoyar la realizacin de las tesis de grado.

Las materias y seminarios pueden estar, a su vez, agrupados y concentrados en reas, mdulos, lneas, ejes de formacin, etctera; es decir, estn dentro de subestructuras incluidas en la estructura global del mapa curricular de un plan de estudios. Sirven para marcar etapas o modos de agrupar y articular los eventos acadmicos en los mapas. Tipos de estructura curricular: una condicin que media el proceso de la formacin Un elemento descriptivo incluido en la Ficha de identificacin de programas curriculares (instrumento I) es el tipo de estructura o estructuralidad formal del diseo curricular. Partimos del supuesto de que a toda estructura acompaa un mayor o menor grado de flexibilidad curricular que contribuye, en cierta forma, al encuentro exitoso o menos exitoso de los saberes terico conceptuales y los saberes prcticos en educacin.3 1 Esto es, existen estructuras curriculares rgidas que favorecen la fragmentacin y dispersin de contenidos; existen tambin otras formas de estructuralidad del mapa curricular que promueven la integracin para la produccin de conocimiento. Adems, otras condiciones de la gestin y del currculum influyen tambin en un desarrollo curricular ms o menos flexible. En el diseo de un currculum hay que imaginar vasos comunicantes que favorezcan la articulacin de los ejes y las funciones de la enseanza, del aprendizaje y la produccin de conocimiento en el desarrollo de los posgrados. Operativamente, la subcategora tipo de estructura ayuda a identificar en la base de datos este elemento condicionante de los procesos formativos. Los indicadores especficos que guiaron la captura del dato son los siguientes:
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En un trabajo anterior hemos sealado que el trmino currculum flexible es polismico, hace falta abrir un debate de corte epistemolgico y conceptual, con base en las mltiples propuestas curriculares que se estn conformando en la ltima dcada, no para arribar a una definicin unvoca sino para ver las diversas acepciones, significados y valores de la flexibilidad curricular (Orozco, 2001).

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Planes de estudio estructurados por materias o asignaturas Planes de estudio estructurados por mdulos Planes de estudio estructurados por reas Otro Ahora bien, no basta que el mapa curricular indique o contenga formas de organizacin abiertas y flexibles para que la apertura realmente aflore en el desarrollo curricular, se requiere de otras instancias y aspectos curriculares que hacen parte de la gestin y operacin del plan de estudio, la calidad y prestigio de la planta acadmica como cuerpo colegiado junto con otros rganos colegiados que los acompaan como instancias normativas, por ejemplo, los consejos internos o acadmicos de los posgrados, la forma de organizacin del sistema de tutoras que acompaa la formacin de los sujetos, entre otros. Para que un plan de estudios sea abierto y flexible y favorezca realmente la formacin, no basta que incluya un mapa curricular o modular, o por reas, para que lo sea, requiere estar dinamizado en una red compleja que incluya los elementos mencionados. En sntesis, estos aspectos conceptuales y categoriales son las herramientas de anlisis con las cuales se lee, interpreta y se agrupan datos en el SRBD, permitieron visualizar tendencias de formacin que tiene que ver con el objeto de estudio. Con las herramientas se puede hacer hablar a los datos, hacerlos inteligibles. En la parte siguiente expondremos resultados. ANLISIS DESCRIPTIVO DE 87 POSGRADOS EN EDUCACIN
EN RELACIN CON EL DE FORMACIN EN FTYCE

Anlisis descriptivo-cuantitativo Regionalizacin En 15 estados de la repblica se obtuvieron 87 planes de estudio, ain sin haberse constituido cabalmente la red de esta investigacin, de acuerdo con la regionalizacin que se adopt de la ANUIES.32 Los estados que entran
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Un reconocimiento al trabajo de los representantes regionales y especialmente a la maestra Rita Angulo Villanueva por su titnico esfuerzo de coordinadora regional, ellos tuvieron que acelerar sus tareas en la bsqueda de informacin e integracin de equipos locales.

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en este estudio se muestran en el cuadro 1 (ver al final del captulo). Destaca el Distrito Federal (DF) con 3 doctorados, 14 maestras y 15 especialidades (ver cuadro 2 al final del captulo). Si el DF ocupa el primer lugar en nmero de posgrados en educacin se debe, en gran medida, a que tan slo la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) unidad Ajusco cuenta hasta junio de 2002 con 16 programas curriculares de posgrado, subdivididos en: 1 doctorado, 4 maestras y 11 especializaciones. En esta institucin, una misma maestra se subdivide en las modalidades de escolarizada, a distancia y va medios,33 adems de las mltiples especializaciones enfocadas a cuestiones especficas para la actualizacin y especializacin de los maestros de educacin bsica.34 Habra que tomar este dato cuantitativo de manera provisional. El hecho de que la UPN incremente el nmero de posgrados en el DF no significa que sea la entidad federativa que impulse mayormente los estudios de posgrado en educacin que tengan que ver con FTyCE. Habr que avanzar con estudios cualitativos para comprender el alcance de las propuestas curriculares. Despus del DF, en el SRBD aparecen los estados de Durango y Veracruz ocupando el segundo lugar; Michoacn y Tlaxcala se ubican en el tercero; Zacatecas en el cuarto; en quinto lugar aparecen Chiapas y San Luis Potos; seguidos del Estado de Mxico e Hidalgo, en el sexto; Baja California Sur, en el sptimo lugar; y el octavo sitio lo comparten Guanajuato, Guerrero, Nuevo Len y Quertaro. Vale la pena insistir que esta jerarquizacin corresponde a esta muestra particular, no se da por sentado que as sea en todo el pas. La distribucin geogrfica y los lugares que ocupan estos estados en cuando al nmero de posgrado que ofrecen, indica que las entidades federativa menos desarrolladas econmica y socialmente, como por ejemplo Zacatecas o Veracruz, brindan gran atencin al desarrollo de posgrados en educacin.

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Se tom el criterio de registrarlas por separado porque hay variantes en cada una en las estructuras de los mapas curriculares que repercute en la lectura del eje de formacin FTyCE. En la dcada de los noventa en la UPN se ofrecieron dos maestras, una en Educacin enfocada a la intervencin educativa va medios y otra en Pedagoga orientada hacia la formacin terica en educacin, sta se ofreca en las modalidades escolarizada y a distancia.

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Anlisis descriptivo de aspectos que destacan en la distribucin geogrfica35 El estudio en 15 estados abarca, aproximadamente, la mitad del territorio nacional.36 Aparecen rasgos distintivos, por ejemplo, el Distrito Federal, junto con Tlaxcala, son las entidades donde recuperamos las tres modalidades de posgrado: doctorados, maestras y especialidades. En Veracruz y Zacatecas se localizan estudios slo de maestras y especialidades; en Durango y el Estado de Mxico doctorados y maestras; y en los estados de Michoacn, Chiapas, San Luis Potos, Baja California Sur, Guanajuato, Guerrero, Nuevo Len y Quertaro se detectaron nicamente maestras. La distribucin geogrfica de programas no indica alguna relacin entre el desarrollo econmico del estado y los estudios de posgrado en educacin. En el cuadro 2 (al final del captulo) podemos observar que Chiapas, aun con sus rezagos sociales y nivel de desarrollo econmico y educativo, se encuentra en el sptimo lugar y tan slo la Universidad Autnoma de Chiapas (UACHIS) ofrece 4 programas. En contraste, en Nuevo Len, con mayor desarrollo econmico y cobertura educativa, hasta ahora hemos localizado 1 maestra en educacin en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL). Se deduce que la nica relacin existente entre los estados es la preocupacin de apoyar el nivel de educacin superior va los posgrados en el contexto de la poltica educativa, la cual insistentemente demanda la excelencia acadmica a travs de estudios de los profesionales de la educacin. Regionalizacin por niveles de posgrado Doctorados Localizamos siete doctorados, provenientes de otras tantas instituciones de educacin superior en cinco estados de la repblica mexicana: Durango, Estado de Mxico, Hidalgo, Tlaxcala y el Distrito Federal. En el DF se concentran tres de los siete doctorados que fueron localizados. No hay una ubicacin geogrfica determinante en la muestra, en gran medida porque la identificacin y compilacin de planes de estudio se consigue a travs de relaciones entre pequeos grupos acadmicos o personas, lo cual en oca35 36

Este anlisis fue realizado por Claudia Martnez Corts. A partir de 2003 se retomar una siguiente etapa de localizacin y compilacin de planes de estudio, intentando cubrir la totalidad del pas.

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siones frena temporalmente el trabajo; en otras, ciertas instancias institucionales no proporcionan con facilidad sus planes de estudio, para lo cual se emplea una estrategia de exposicin de los objetivos de investigacin para conseguir los documentos. Por esto es que la muestra incluye estados del centro de la repblica mexicana bsicamente. Maestras Rastreamos 61 maestras, provenientes de 36 instituciones de educacin superior en los 15 estados de la repblica: Baja California Sur, Chiapas, Durango, Estado de Mxico, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Michoacn, Nuevo Len, Quertaro, San Luis Potos, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas y el Distrito Federal. De esta manera se obtiene representacin geogrfica del norte, sur y centro de la repblica mexicana. Existe una concentracin por cada entidad federativa: el Distrito Federal cuenta con 14 programas de maestra; posteriormente Durango, Michoacn y Veracruz con 7 cada uno; Tlaxcala con 5; Zacatecas, Chiapas y San Luis Potos con 4; el Estado de Mxico y Baja California Sur con 2, respectivamente; e Hidalgo, Guanajuato, Guerrero, Nuevo Len y Quertaro con 1 programa cada uno. La institucin que en la base de datos aparece con ms programas es el Instituto Michoacano de la Educacin con 7 programas; le siguen las universidades Pedaggica Nacional-Ajusco y la Autnoma de Chiapas, con 4. Especialidades En la muestra aparecen 19 especialidades, provenientes de 7 instituciones de educacin superior en 5 estados de la repblica mexicana: Hidalgo, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas y el Distrito Federal. Destaca que en este ltimo se concentran 15 de las 19 especialidades: 1 en la Universidad Iberoamericana, plantel Santa Fe; 3 en la Panamericana y 11 en la UPN-Ajusco.37 Relacin numrica entre instituciones pblicas y privadas La muestra integra a 8 instituciones privadas, que en conjunto ofrecen 16 programas, y 27 pblicas donde se imparten los restantes 71 posgrados en educacin entre doctorados, maestras y especialidades.
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De nueva cuenta la UPN-Ajusco incrementa la proporcin de posgrados, ahora en el rubro de las especializaciones.

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Las instituciones privadas que se detectan hasta ahora se localizan principalmente en el DF, las restantes en los estados de Durango, Tlaxcala y Veracruz. La clasificacin muestra 6 programas privados en la categora: reas disciplinarias propias de lo educativo, y 4 en la de gestin, planeacin, administracin y desarrollo educativo. Los restantes planes de estudio abarcan reas que aluden a la psicopedagoga con 4, a lo sociohumanstico 1, la didctica, formacin para la prctica docente 1, y 2 ms por niveles educativos dedicadas a educacin superior (ver cuadro 3 al final del captulo). Otro dato interesante entre las instituciones privadas en estudio es que casi todas se denominan universidades (excepto el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, campus Ciudad de Mxico). Las universidades Panamericana y la Cristbal Coln poseen hasta 3 programas cada una; pudiera pensarse que las instituciones privadas tienen especial cuidado en los estudios de posgrado en su oferta educativa.38 Llama la atencin la preocupacin por los aspectos terico filosficos y axiolgicos que se incorporan a los currcula de instituciones privadas. Por el tipo de anlisis, todava no se puede dar cuenta del significado de tal incorporacin, tampoco se puede tener un acercamiento ms fino a sus posturas filosficas y poltico culturales, aqu slo marcamos el dato a partir del acto de nombrar a sus programas, la atencin de la formacin en aspectos filosficos explcitos desde el nombre que identifica a los programas. El dato sugiere una pregunta precisamente en ese sentido cmo se configura la orientacin filosfica de estos programas de posgrados en educacin que ofrecen las instituciones privadas? reas de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo Al leer las palabras o significantes con los que se nombra la identidad de los programas curriculares y planes de estudio, podemos deducir que el campo de la educacin se constituye con el concurso de mltiples disciplinas sociales y humanas. Tomando la idea de agrupacin por reas de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo como herramienta de anlisis, se identifican 12 reas o conjuntos de disciplinas que concurren en esta muestra para la formacin de los educadores a nivel posgrado.39
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Las instituciones privadas merecen una atencin y lnea de investigacin particular, este estudio no profundiza en ello, pero toma en cuenta la importancia de su oferta educativa. Vase la relacin de reas de identidad disciplinaria y de conocimiento, cuadro 4, al final de este captulo.

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Con apoyo de la categora reas de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo se pude leer la variedad y dispersin de nominaciones de los 87 programas capturados en el SRBD, la clasificacin se muestra en el cuadro 4 (ver al final del captulo), ah se observa cmo un mismo programa, de acuerdo con el encadenamiento de las palabras o significantes que articula en el nombre, puede caer en una o ms de un rea; en el cuadro 5 se corrobora este hecho con la cantidad de programas por cada rea de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo (ver cuadro 5 al final del captulo). En el mismo cuadro 5 se advierte que las reas que destacan numricamente son los programas que aluden a la identidad disciplinaria propiamente de lo educativo con 37 nominaciones entre pedagoga, educacin y ciencias de la educacin, donde predominan las dos ltimas con 19 y 12, respectivamente, y en tercer lugar pedagoga con 6. Otras agrupaciones nombradas con alto ndice son: formacin para la prctica docente con 14; por niveles educativos (educacin superior, bsica, preescolar) con 13; enseguida la denominada, Gestin, planeacin, administracin y desarrollo educativo con 12 programas y el rea psicologa y educacin y/o psicopedagoga con 11. Con 6 programas cada una, se identificaron las reas de didctica en general y didcticas especiales, el rea sociopedaggica y sociohumanstica (cada una con 3) y la de investigacin educativa. Por ltimo, en menor cantidad de programas aparecen en reas que aluden a campos educativos muy actuales, los llamados emergentes y ejes transversales en educacin, con 5, y las reas de habilidades profesionales y nuevos lenguajes, con 2, y la educacin multitnica y apertura a la diversidad y las diferencias, con 1. Identidad de los programas a partir del acto de nombrar Con apoyo en las categoras, reas de conocimiento educativo y el acto de nombrar podemos visualizar algunas caractersticas de la identidad de los programas que estudiamos en la muestra. Los doctorados y el acto de nombrar Un dato que llama la atencin es que los doctorados en su totalidad caen en el rea identitaria propiamente educativa como se muestra en el cuadro 6, este hecho da pie para construir una hiptesis de trabajo dado que en este dato hay indicios de la polmica acerca del estatus de este campo de la educacin o, pedagoga, o ciencias de la educacin, si se acepta analtica-

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mente que el nombre de toda identidad posee una carga de significacin en la concepcin y orientacin curricular de la educacin. No es casual que un doctorado se defina con el nombre de ciencias de la educacin o pedagoga o, simplemente, educacin, quiz la nominacin tenga que ver con su origen y antecedentes de creacin o, probablemente, pueda explicarse por la integracin particular del grupo acadmico que hace la propuesta de doctorado. De cualquier forma, esto mueve a seguir investigando y, por lo pronto, la descripcin resulta interesante (ver cuadro 6 al final del captulo). Las maestras y el acto de nombrar De los 61 programas de maestra, la atencin se centra en la identidad propia del campo disciplinario educativo, pedaggico o de ciencias de la educacin, 26 de 61; seguida del rea de la gestin, planeacin, administracin y desarrollo educativo; en tercer trmino, con 10 nominaciones, atienden los niveles educativos (superior con 6; media con 1 y bsica con 3). El cuarto lugar en prioridad lo ocupa el rea de psicopedagoga y el quinto la formacin para la prctica docente. Otras reas que se localizan son: el rea sociopedaggica con 3 y sociohumanstica con 2, en total 5 nominaciones, le sigue la investigacin educativa con 3 y habilidades profesionales y nuevos lenguajes con 1. Las especialidades y el acto de nombrar Como ya se menciona antes, son 19 programas de especializacin o especialidad compilados. El listado aparece en el cuadro 7 que refiere a las especialidades, o especializaciones, y su distribucin, de acuerdo con el acto o manera de nombrar. Su identidad indica, sin lugar a dudas, que las especializaciones atienden la formacin para la prctica docente principalmente; encontramos en esta rea un total de 8 de los 19 programas; las dos reas siguientes que ofrecen las especialidades son la didctica (1) y las didcticas especiales (3) con 4 nominaciones; seguida del rea psicologa y educacin o psicopedaggica, con 3 programas. La lectura de los datos indican el privilegio que otorgan las especialidades a la formacin de los maestros para el ejercicio de la prctica docente (ver cuadro 7 al final del captulo). Finalmente aparecen las reas sociopedaggica; la de gestin, planeacin, administracin y desarrollo educativo; evaluacin educativa; investigacin educativa; y, por nivel educativo en educacin superior, stas con 1 nominacin cada una.

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El estatus de la teora: el sentido de la teora a partir del acto de nombrar seminarios, asignatura, talleres, laboratorios u otro tipo de espacio acadmico en el mapa curricular Interesa mirar cul es el estatus de lo terico en el campo de la educacin en relacin al eje de formacin en FTyCE. El anlisis se produce con el apoyo de las categoras que articulan el ttulo de este apartado. De acuerdo con lo detallado en el de Aspectos conceptuales y categoriales, identificamos la categora El acto de nombrar seminarios o cualquier tipo de seminario, asignatura, taller y contenidos curriculares que, a su vez, cuenta con siete subcategoras para una localizacin e identificacin fina de seminarios, asignaturas, talleres, etctera. Cabe recordar que stas son: teora como postura conceptual; teoras, discursos y saberes educativos; teoras especficas para la prctica docente y/o prcticas educativas; filosofa; epistemologa; investigacin; metodologas.40 Siguiendo las subcategoras, elaboramos el cuadro 8 y la grfica 1 que, en conjunto, agrupan y ponderan cuantitativamente los seminarios, asignaturas, talleres, laboratorios, prcticas, etctera. En el cuadro 8 puede verse el nmero de cada espacio curricular asignado a los seminarios o asignaturas en los mapas curriculares, diferenciando entre doctorados, maestras y especialidades. En la manera de nombrar asignaturas, seminarios, talleres, etctera, en el conjunto de doctorados, maestras y especialidades, segn indica la grfica 1, la mayor cantidad y supuestamente con un mayor nfasis est en las teoras educativas para la prctica docente, que destacan con un total de 521 nominaciones; seguidas proporcionalmente por seminarios, asignaturas, etctera, de investigacin, con 201, y de metodologa con 204, que en conjunto ocupan 405 espacios en los mapas curriculares. Despus siguen las teoras, discursos y saberes educativos, con 286 nominaciones (ver cuadro 8 y grfica 1 al final del captulo). En menor escala aparecen los seminarios, asignaturas, etctera, denominados teora como postura conceptual, con 32, y epistemologa, con 36 lugares. Las materias, seminarios o cursos de filosofa relacionados o incorporados a la formacin en educacin estn en el ltimo lugar, con 22 espacios curriculares en los mapas curriculares.41

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Cfr. apartado de Aspectos conceptuales y categoriales. En el cuadro 14 (al final de este captulo) se presenta la relacin de los 66 programas que incluyen contenidos curriculares (seminarios, asignaturas, talleres, etctera). Es necesario sealar que de los 87 programas, slo estos 66 contaron con la informacin respectiva.

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Ms all de los nmeros totales presentados en la grfica 1 y en relacin con el tema de contenidos curriculares con los cuales toma forma el diseo del mapa curricular en trminos de recortes conceptuales o, dicho de otra manera, de la seleccin y jerarquizacin de contenidos, merece lectura especial la grfica 2 que se refiere a la cuantificacin de tales contenidos desagregados cuantitativamente por cada nivel (doctorado, maestra y especialidad). Destaca de manera sobresaliente el conjunto de asignaturas identificadas como teoras educativas para la prctica docente y las prcticas educativas, la mayor cantidad se ubica en las maestras, con 439 (del total de 521). Despus de este dato se puede leer otro tipo de relaciones interesantes por cada nivel de posgrado (ver grfica 2 al final del captulo). Doctorados y contenidos curriculares Los doctorados muestran en sus mapas curriculares contenidos de los 7 subconjuntos de asignaturas o seminarios, de acuerdo con las 7 subcategoras del acto de nombrarlos. En un acercamiento a las cantidades y tejiendo relaciones entre ellas se elabor el cuadro 9 (ver al final de este captulo), ah se concentran todos los seminarios y todas las asignaturas desde los que se deducen relaciones de contenidos particulares.42 En primer lugar, llama la atencin que los doctorados promueven una fuerte formacin terica en el campo de las teoras, saberes y discursos educativos con 44 espacios de contenidos, 3 en la teora como postura conceptual, 4 a filosofa y 3 a epistemologa, lo cual suma 54 seminarios o asignaturas, frente a 43 cursos o seminarios con teoras educativas para la prctica docente y otras prcticas educativas (ver cuadro 9 y grfica 2 al final del captulo). El conjunto de 54 contenidos y por el tipo de estructura curricular de los doctorados que incluyen los sistemas de tutoras y en ocasiones de estancias acadmicas en instituciones de investigacin educativa especializadas en el extranjero, permitiran plantear un pre-supuesto: el saber terico est vinculado con la formacin de alto nivel y el enunciado se apoya en el hecho de que los proyectos son o deberan ser la columna vertebral de la formacin y, en funcin de sta, los contenidos adquieren sentido formativo al menos por dos razones: 1) porque apoyan el desarrollo del proyecto, es casi probable que el objeto de estudio sea la mediacin o mirada que permite que los saberes
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La grfica 2 tambin apoya este anlisis.

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tericos cobren significado para la investigacin especfica esto, a su vez, permite que los contenidos no posean significado en s mismos lo cual determinara la pura transmisin pasiva de contenidos, por el contrario, el problema de investigacin delimitado y conceptualizado en forma de objeto es la lente desde donde se leen los contenidos y se resignifican; y 2) porque existiendo un sistema de tutoras que acompaan, asesoran, etctera, acadmicamente a los estudiantes de doctorado, se abre otra condicin de posibilidad o de exigencia de apropiacin terica estrechamente vinculada con la produccin de conocimiento, ya que las figuras de comits tutorales exigen el desarrollo de una capacidad argumentativa que los sujetos educativos en formacin en este nivel deben desarrollar. Adicionalmente, la investigacin como produccin de conocimiento se ve ms claramente con la suma de 11 espacios o momentos de la formacin dedicados a la investigacin muchos de stos, segn los documentos consultados, no son espacios curriculares de contenidos sino momentos y procesos que el estudiante de doctorado dedica a su investigacin y 22 a metodologa. Seguramente stos apoyan la construccin de estrategias que acompaan a los seminarios de investigacin (ver cuadro 8 al final del captulo). Maestras y contenidos curriculares Cabe recordar que son 61 maestras analizadas y, como se observa en la grfica 2, la carga fuerte de seminarios, asignaturas, etctera, en maestras est en los 439 contenidos relacionados con teoras educativas para la prctica docente y las prcticas educativas. A esto hay que agregar que 43 de 61 maestras se estructuran con asignaturas y seminarios principalmente. Este cruce de datos plantea la pregunta, qu significa ensear y aprender teoras para las prcticas educativas mediante un diseo por seminarios o asignaturas, en su mayora obligatorios para todos los estudiantes de maestra?, mediante cules estrategias se apropian de contenidos para relacionarlos con el conocimiento y reflexin acerca de las prcticas? Podra suponerse que si la misma grfica 2 indica que en conjunto las maestras trabajan con: 201 contenidos de teoras, saberes y discursos educativos; 32 en epistemologa y otros tantos en teora como postura conceptual, en suma 265, la formacin, al menos cuantitativamente favorece la formacin terica en este nivel de posgrado, pero sin rebasar los 439 asignaturas prcticas; el cuadro 10 permite observar estas cifras de asigna-

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turas por cada subcategora de materias segn el acto de nombrar. Entonces se abre otra pregunta cmo las estructuras curriculares permiten o favorecen la articulacin entre contenidos y saberes tericos y saberes para el saber hacer en las prcticas docentes y educativas en general? En cuanto a investigacin y a los apoyos metodolgicos, el cuadro 10 muestra 179 materias sobre la primera y 158 a los segundos, en conjunto suman 337 que, al ser comparados con los 439 contenidos en saberes prcticos, se observa que estos ltimos predominan. Por todo esto queda claro, en trminos numricos, que la carga de contenidos en maestras estn enfocados a las prcticas docentes y educativas en general (ver cuadro 10 al final del captulo). Esto abre vetas para posteriores indagaciones indudablemente. Pero lo que aqu se expone resulta por dems interesante para plantear la relacin entre seleccin y estructuracin de contenidos y su relacin con la formacin epistemolgica y formacin terica. Especialidades y contenidos curriculares En trminos de explicaciones cuantitativas, como ya se dijo antes, la distribucin de materias apoya indudablemente la formacin para la prctica docente, lo que aqu se puede agregar es que este apoyo mediante los contenidos curriculares y por el tipo de asignaturas se orienta a la formacin metodolgica con 24 lugares en el mapa curricular y tambin con 41 teoras entre las 19 especialidades. La carga en el eje de FTyCE, en cuanto a contenidos que lo sostengan, es escasa: 39 en teoras, saberes y discursos educativos; 11 en investigacin; 2 en filosofa; 1 en epistemologa y ninguna en teora como postura conceptual. Este es el panorama de las orientaciones generales en FTyCE vista a las luz de la seleccin y tipos de relacin de contenidos en los tres niveles de posgrado. En la tercera parte de este captulo se presentan reflexiones al respecto. Currculum: tipos de estructuracin formal y planes de estudio El tipo de estructura curricular que predomina en el diseo de planes siguen siendo los seminarios o asignaturas, esto se analiza cuantitativamente en la grfica 3 que indica un total de 49 planes y mapas curriculares organizados bajo esta forma o estructura. En menor proporcin estn los organizados por mdulos y por reas, 8 y 7 programas respectivamente; 1 seala el indicador otras y 22 de los 87 programas no indican el dato en los documentos consultados (ver grfica 3 al final del captulo).

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La estructuralidad por seminarios o asignaturas ocurre principalmente en las maestras ya que sus mapas curriculares se estructuran de esta manera segn se aprecia en la grafica 4 donde aparecen 43 de los 61 programas de maestras recopilados siguen este tipo de diseo. Slo 4 especialidades y 2 doctorados se disean por seminario y/o asignaturas. Existe diferencia curricular en cuanto al tipo de estructura por asignaturas entre un programa de doctorado y una maestra o especialidad? Probablemente s, esto nos lo indica la prctica cotidiana de los posgrados en las instituciones de educacin superior; pero esto slo se sabra de manera sistemtica con otro tipo de estudio cualitativo a posteriori (ver grfica 4 al final del captulo) Una estructura novedosa, sobre la cual habr que profundizar ms adelante, es la estructura del diseo curricular de la maestra en Didctica y conciencia histrica de la Universidad de la Ciudad de Mxico, fundada recientemente por el gobierno del Distrito Federal, e inicia su primera promocin en 2001. En este caso lo novedoso es que se abandona la idea de mapa curricular clsico, a manera de retculas, y se adopta una idea de esquema sui generis que se caracteriza por su tipo de organizacin a partir de ejes curriculares y/o componentes de un problema estructurante que atraviesa todo el plan de estudios durante dos aos; es decir, el esquema se articula a partir de problemas que los estudiantes construyen en el marco de la problemtica general de la propuesta curricular, la que se denomina El sujeto y la construccin y produccin de conocimiento en el proceso de enseanza y aprendizaje. De hecho, sta es la intencionalidad educativa que atraviesa todo el programa de maestra. En un estudio cualitativo posterior se analizar el sentido de esta estructuralidad a partir de un problema estructurante (Universidad de la Ciudad de Mxico, 2001:21). Anlisis de las modalidades: escolarizada, semiescolarizada, de tiempo completo, mixta, etctera La ficha de identificacin de programas recupera el dato de la modalidad bajo la cual se organizan los posgrados: escolarizada, semiescolarizada, a distancia, virtual, mixta, etctera. El dato hace parte de la estructura de los mapas curriculares que deciden grupos diseadores de planes de estudio, en funcin de las condiciones de posibilidad institucionales de organizacin y estudio. La modalidad tambin influye hasta cierto punto y con mrgenes relativos en la llamada flexibilidad que puedan tener los planes de estudio en el proceso del devenir curricular (De Alba, 1991). No todos los documentos

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analizados para su captura reportan este dato, por tanto, slo se menciona en los casos que hacen referencia a la modalidad. De todas formas as se obtiene una visin general en el anlisis de las modalidades del currculum. Otro dato interesante que acompaa la descripcin de la modalidad curricular, sobre todo en el nivel de doctorado y de acuerdo con los modelos recientes, es el requisito de las tutoras. Los programas doctorales cada vez ms incluyen como caracterstica curricular estos sistemas; por medio de ellos, generalmente cada estudiante cuenta con un comit tutoral que lo acompaa, orienta, exige y revisa los avances acadmicos de los doctorandos. Estos sistemas constituyen un aspecto de las propuestas curriculares que coadyuvan a vigilar los procesos de formacin de los posgrados de acuerdo con sus objetivos. Doctorados La base registra siete diferentes modalidades de doctorados: escolarizada, semiescolarizada, de tiempo completo, tiempo compartido, especial de tiempo completo, tutoral y semitutorial (cuadro 11). Los documentos no aclaran suficientemente las razones de la eleccin de una modalidad particular, pareciera que esto depende de las condiciones de organizacin de los planes de estudio y de la estrategia adoptada en los sistemas tutorales.43 Todos asumen como principio la formacin para la investigacin educativa de alto nivel, privilegiando para su logro la estrategia de tutoras, lo cual permite un seguimiento del proceso formativo de cada estudiante de posgrado (ver cuadro 11 al final del captulo). Los proyectos de investigacin de los doctorados, en lo formal, estn vinculados ntimamente y cobran sentido a partir de los sistemas tutorales que los acompaan, esta es la modalidad que en la dcada de los noventa cobra auge y brinda una orientacin especial a los estudios de doctorado en educacin. Si bien predomina la modalidad tutoral en todos los doctorados, al mismo tiempo sta se combina con la de tipo escolarizada, siempre y cuando los seminarios que se cursan guardan relacin con las lneas de investigacin de los posgrados, cuando en las instituciones existe esta funcin sustantiva, pero sobre todo con las lneas de investigacin de los doctorandos. Slo el programa de la Universidad Autnoma de Durango posee la modalidad semiescolarizada, que establece intercambio con una
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sta es otra veta de profundizacin en estudios posteriores.

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universidad espaola, suponemos que bajo un programa de estancias acadmicas formalizado. Cada institucin y tipo de programa moldea a su manera y bajo sus propias condiciones de posibilidad curricular sus sistemas de tutoras y otro tipo de eventos acadmicos como pueden ser los foros, encuentros o coloquios de doctorandos, mismos que son regulados por la normatividad de cada institucin y de sus reglamentos de estudios de posgrado. Llama la atencin el caso del doctorado en Ciencias en educacin agrcola superior de la Universidad Autnoma Chapingo (UACH), que posee tres modalidades que responden a ciertas particularidades del tipo de organizacin y gestin de este currculum, dependen del tiempo de dedicacin de los estudiantes y de si cuentan o no con el grado de maestra. En este sentido, las particularidades se definen como:

De tiempo completo: los alumnos estn dedicados por entero al estudio del programa doctoral durante tres aos como mximo; los dos primeros combinan trabajos acadmicos con el desarrollo del proyecto de investigacin, en el tercer ao concluyen el proyecto y realizan la defensa de la tesis para la obtencin del grado. Tiempo compartido: preferentemente se pide a los estudiantes y a sus instituciones de procedencia que an cuando laboren, garanticen un fondo de tiempo para dedicarlo al doctorado. Tienen mximo cuatro aos para terminar los estudios, concluir el proyecto de investigacin, defender la tesis y obtener el grado Especial de tiempo completo: bajo esta modalidad los estudiantes aspirantes al doctorado de Chapingo, con estudios de algn programa de maestra y que cuenten con 100% de los crditos acadmicos en sta y que hayan salido seleccionados para el doctorado, debern ingresar como estudiantes de tiempo completo y en un plazo mximo de cuatro aos debern tambin obtener el grado.44

La modalidad no marca diferencias en los programas de los doctorados a partir del anlisis descriptivo, solo es el tiempo dedicado al desarrollo, estudio y conclusin del programa en determinados lmites temporales. Esta
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En el SRBD en currculum ya mencionamos que se cuenta con los llamados campos memo, son los espacios que permiten capturar aclaraciones y observaciones cuando los datos no son numricos importantes, este es el caso de la Universidad Autnoma de Chapingo, donde la aclaracin textual acompaa el dato de modalidad.

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observacin rebasa la idea tradicional de modalidad la cual implicaba la presencia del alumno en el saln de clases bajo un plan de estudios que deba cubrir el alumno en alguna de las escuelas oficiales. La modalidad semitutorial merece atencin cuidadosa, aqu se reporta como dato interesante; hay que profundizar en el anlisis curricular cualitativo el significado de esta modalidad curricular en trminos del sentido de la formacin que se ofrece. Por el momento, inferimos que se trata de alguna particularidad tutoral y modo especfico de incorporar las tutoras. Maestras En la organizacin de las maestras en Educacin localizamos siete modalidades en las que se desarrollan:

Escolarizada: definida como una forma que implica la presencia de los alumnos en el aula para cubrir el programa en forma de seminarios, durante todo el desarrollo.45 Semiescolarizada: Combina la permanencia y la no permanencia fsicamente de los estudiantes en la institucin. A distancia: se caracteriza por instrumentarse bsicamente a travs de tutoras-asesoras, conforme lo establezcan los tiempos de formacin y actividades laborales de los alumnos, con sesiones presenciales, sabatinas por ejemplo.46 Mixta: se desarrolla la mitad del tiempo de manera escolarizada y la otra mitad bajo la modalidad a distancia.47 Aunque tambin la maestra en Ciencias de la educacin del Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica en Quertaro (SEP-CIIDET) define una modalidad presencial de acuerdo con lo requerido por el programa de maestra y su vinculacin con la modalidad a distancia, la cual se trabaja a travs de la red que posibilita internet, de tal manera que las clases presenciales se imparten bajo la modalidad a distancia. Va medios: no se seala ninguna explicacin que es la que se identifica en el documento consultado de la UPN-Ajusco, si bien se entiende que

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Definicin retomada del programa de la maestra en Ciencias de la educacin del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Idem. Idem.

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es mediante la utilizacin de la red Educacin satelital de la Secretara de Educacin Pblica (SEP).

Semiresidencial: esta modalidad permite el desarrollo de los programas en un periodo parcial semanal, por ejemplo los viernes y sbados.48 Directo: no se seala ninguna explicacin al respecto en los documentos consultados, pudiera interpretarse como una especie de modalidad escolarizada.

En el cuadro 12 se concentran las maestras y el tipo de modalidad bajo las que se organizan. La escolarizada predomina rotundamente, 42 de 61 programas son escolarizados; en seguida aparecen, 8 semiescolarizados y 1 en las modalidades: virtual, a distancia, mixta y va medios, respectivamente: Como dato curioso, existen dos maestras hasta con dos y tres modalidades (ver cuadro 12 al final del captulo). Especialidades Un rasgo caracterstico de las especialidades es, precisamente, la modalidad escolarizada, pues 18 de los 19 programas identificados se organizan as (cuadro 7). Esta caracterstica pareciera indicar que las especialidades son eminentemente formadoras de maestros para la prctica de la docencia. Por ejemplo, la UPN- Ajusco es la institucin que concentra 12 especializaciones del total de 19. Tambin las universidades privadas ofrecen especialidades aparte de las instituciones pblicas y todas son escolarizadas. Asignacin de crditos En la asignacin de crditos existe enorme dispersin en los documentos consultados; por ejemplo, un programa puede alcanzar menos de 100 y otro en el nivel (doctorado, maestra o especialidad) y un rea de identidad disciplinaria o de conocimiento educativo equivalente aparece con 200 crditos. Esto hace suponer que la estructura curricular tiene que ver tambin con los valores determinados por el nmero de crditos de manera general y en forma particular con el monto de los crditos segn el tipo de
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En el programa de la maestra en Docencia para la cultura fsica, del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin Jos Mara Morelos. En esta modalidad entrara otro ejemplo, la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana.

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evento acadmico (seminarios, asignaturas, talleres, estancias acadmicas, etctera). Doctorados nicamente dos programas proporcionan su nmero de crditos en los documentos consultados para cargar el SRBD: el de la Universidad Autnoma de Chapingo, que establece cubrir un mnimo de 65 crditos cursando seminarios regulares para todos los estudiantes y, el doctorado en Educacin de la Universidad Autnoma de Tlaxcala (UAT), con 120 crditos, distribuidos proporcionalmente entre actividades de investigacin y complementarias. Maestras De las 61 maestras, 43 reportan el dato del nmero de crditos asignados a sus programas. La carga crediticia referida a las maestras es muy dispersa, no guarda regularidad, as se observa en el cuadro 12 (ver al final del captulo). El programa que menor nmero de crditos indica es la maestra en Educacin superior de la Universidad Autnoma de Chiapas, con 78, y la que mayor nmero posee es la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana, con 198. Dentro de la dispersin del dato se pudieron agrupar las 43 maestras que proporcionan el nmero de sus crdito. Se localizaron siete rangos o grupos como lo muestra el cuadro 13 (ver al final del captulo); en l destacan dos grupos principalmente: entre 81 y hasta 100 crditos aparecen 18 de los 43 programas que indican el dato; y, entre 101 y 120 crditos, 11 programas. Los documentos consultados no sealan los criterios para la asignacin de crditos, por lo regular se distinguen los montos segn el tipo de eventos curriculares (seminarios, talleres, cursos, tutoras, etctera). Llama la atencin la maestra en Educacin bsica de la Universidad Pedaggica Veracruzana, que asigna 16 de los 124 crditos a la prctica laboral regular de los maestros de bsica que se inscriben al programa. El peso en crditos que le brindan a la prctica docente ante grupo se explica al consultar el documento, claramente el programa establece que las teoras a partir de las cuales el magisterio se forma deben estar directa y estrechamente vinculadas con el ejercicio cotidiano, si ah la teora no resuelve problemas entonces pierde sentido (documento: Maestra en educacin bsica. Sntesis ejecutiva, 1998:13)

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En algunas excepciones los programas desglosan la carga crediticia de manera general, esto permite ubicar la importancia de la formacin terica en las maestras. Tal es el caso del programa en Educacin superior en Chiapas, que distribuye los 78 crditos en diferentes lneas de formacin: terica, 21 crditos; bsica, 18, aplicada 21; y presentacin de tesis 18 crditos. Otras maestras establecen otros criterios, por ejemplo, otorgan valor no slo a los cursos o seminarios, sino tambin a la tesis, a la prctica laboral e incluso a las tutoras, tal es el caso de las maestras en Educacin de la Universidad Autnoma de Hidalgo (UAEH); en Pedagoga, de la UNAM, y en Educacin bsica, de la Universidad Pedaggica Veracruzana (UPV). Especialidades Los crditos los reportan slo 5 de las 19 especialidades en la base. Aqu el nmero de crditos por programa oscila entre 40 y 72, en cargas intermedias se sitan las especialidades de entre 51 y 60 crditos como se ilustra en el cuadro 7 (ver al final del captulo), la diferencia entre stas es alrededor de 30 crditos. Hasta aqu reportamos en trminos de relaciones numricas los resultados que pudimos detectar a la luz y con apoyo de los conceptos bsicos de currculum y categoras especficas derivadas. En el siguiente apartado continua el desarrollo del anlisis descriptivo con base en correlaciones entre los diferentes campos de datos contenidos en el SRBD. ANLISIS EXPLICATIVO A PARTIR DE CAMPOS MEMO En este apartado seguimos analizando otros aspectos, con atencin especial en los antecedentes, la fundamentacin acadmica, los objetivos generales y perfiles de ingreso/egreso de los programas. El anlisis es de corte explicativo y cualitativo con base en algunas relaciones que se tejen con apoyo en las herramientas conceptuales y se interpretan a partir de los datos capturados en los campos memo principalmente. El anlisis explicativo permite observar ciertas tendencias y, de alguna manera, la direccionalidad formativa de los currcula, junto con otros aspectos que muestran la dinmica que adquieren los 87 programas en estudio, el tejido de relaciones analticas gira alrededor de la formacin en FTyCE. Por el carcter de los datos manejados y la estrategia analtica constructiva de relaciones cualitativas a partir de datos descriptivos, este apartado se

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denomina Anlisis explicativo por el tipo de informacin documental cuyos contenidos y enunciados son de corte declarativo y justificativo de la oferta educativa de las instituciones. La explicacin como momento analtico es importante para nuestros propsitos, muestra un panorama sobre aspectos generales de la formacin en FTyCE que son necesarios para posteriores problematizaciones y formulacin de hiptesis. Al igual que el anlisis cuantitativo anterior, aqu establecemos diferenciacin entre doctorados, maestras y especialidades. Doctorados El cambio como exigencia acadmica Los programas de doctorado poseen una caracterstica comn, la influencia que ejerce el contexto social amplio a nivel mundial, regional y nacional y los procesos de cambio curricular en sus mltiples intersticios. Los 7 doctorados, sin excepcin toman como argumento central los cambios del contexto para justificar su oferta educativa y, a partir de ello, tejen argumentos en sus fundamentaciones acadmicas, objetivos y expectativas sobre la formacin acadmica.49 Algunos doctorados ponen el acento en ciertos aspectos y dimensiones del contexto social ms que en otros, a partir de ste intentan una formacin acorde con los tiempos. Asimismo, encontramos argumentos compartidos que se repiten con ciertas variaciones en el sentido de las declaraciones de los textos. Los motores del cambio son principalmente los avances de la ciencia y la tecnologa; los cambios en la economa mundial; el resurgimiento de la atencin de los valores y su relacin con la educacin; el reconocimiento y el nuevo papel que se otorga a las diferencias tnicas y culturales, etctera. Todos estos cambios no son ajenos a la educacin, influyen en el rumbo casi imperativo del deseo de cambiar convirtindose el cambio en s mismo en un concepto educativo central, junto con otro de primordial importancia la formacin de los educadores docentes e investigadores. Con estas nuevas nociones identificadas en el contexto de cambios y trans49

Estos datos cualitativos se obtienen de la lectura de los campos memo que registran cualidades importantes de: antecedes y fundamentacin acadmica principalmente, en ciertos casos se cruza la informacin con los campos de objetivos de los programas.

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formaciones, impulsadas adems por las polticas educativas nacionales e internacionales por una parte y, por otra parte, por el impulso que las instituciones y grupos acadmicos en ellas otorgan a los posgrados en la dcada pasada, se busca abandonar la anquilosada formacin tcnico instrumental de los aos setenta y ochenta. En esta dinmica se disean planes de estudio con especial atencin en la formacin terica en los procesos de formacin a travs de currcula formalizados y as se perfila como nocin central del currculum la formacin terica de los educadores en la era del cambio vertiginoso del siglo XXI. Existen fragmentos de textos que sealan la necesidad de responder a las tendencias de cambio que ocurren en:
[] mbitos de la vida nacional, de la economa, de la cultura, de la tecnologa, (que) no slo inciden en el desplazamiento de paradigmas vigentes en el mbito de las ciencias humanas, sino que tambin tienen incidencia directa en la confor macin de disciplinas como las pedaggicas y educativas (UNAM:1999:11).

Polticas educativas actuales, nacionales e internacionales, promueven una mejor calidad y excelencia de los posgrados como respuesta a la necesidad del cambio y para poner al da la educacin del pas (UPN, 2001:38; UACH, 2001:6), sobre todo porque la sociedad ha evolucionado aceleradamente en los ltimos aos (UAT, s/f: 3; UAEH, 2001:2); en consecuencia, habr que atender a las necesidades del conocimiento de alto nivel y el impacto de esta situacin en la investigacin educativa que se precisa en estos momentos. En las instituciones educativas se espera que los doctorados contribuyan a la formacin de investigadores de alto nivel y a la constitucin del campo cientfico de la investigacin educativa del pas (DIE, 2000:6).50 Si bien todos los doctorados apuntalan el conocimiento actualizado por el impacto acelerado de la ciencia y la tecnologa, destacan entre estos los doctorados que ofrecen el DIE y la UNAM, sus programas precisan el contenido de su argumento, ambos posgrados dan prioridad al conocimiento en tanto produccin que se expresa en trminos de nuevas formulaciones conceptuales para un sector educativo que se encuentra en proceso de profundos cambios (UNAM, 1999:11). El uso de teoras educativas en for50

Por la necesaria rigurosidad analtica, los fragmentos de texto capturados en los campos memo y de texto en la base de datos fueron confrontados con los documentos directamente para identificar las referencias con precisin de paginacin.

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ma de construcciones o formulaciones, resulta ineludible por la pluralidad de enfoques tericos en educacin y porque la realidad educativa demanda propuestas tericas avanzadas y metodologas originales para sustentar la investigacin (DIE, 2000:2). Estos doctorados claramente definen como finalidades destacables la produccin de conocimiento educativo, el fortalecimiento y la constitucin del campo cientfico de la investigacin educativa. En la misma lnea, pero con intencin particular se presenta el doctorado de la Universidad Autnoma de Durango (UAD), que persigue el propsito de elaborar proyectos encaminados a fortalecer la comunidad cientfica en el estado de Durango. La formacin, nocin central El punto de anudamiento de los aspectos y dimensiones descritos es la formacin que ofrecen los doctorados, la funcin social de la formacin conlleva requisitos importantes como la actuacin y la adaptacin del profesional de la educacin ante cambios imprevisibles de la sociedad (UACH, 2001:5). La tarea curricular de los doctorados es entonces, formar cuadros de alto nivel, con una slida preparacin en la investigacin educativa y con habilidades en el trabajo colegiado (UPN, 2001:38; UAEH, 2001), para generar y aplicar conocimientos en el diseo e implementacin de procesos de intervencin, gestin y desarrollo educativo de acuerdo a las necesidades detectadas en diversos mbitos educativos (DIE, 2000:6). En pocas palabras, es necesario para estos doctorados, orientar la formacin de profesionales de la educacin para asumir con liderazgo intelectual los quehaceres educativos, los compromisos educativos y con ello cumplir con valores sociales renovados que acepten la inclusin de las diferencias al concebir la misin social de la educacin en el siglo XXI (UAT, s/f: 4; UAD, s/f; UAEH, 2001). En resumen, la trama argumentativa de los documentos consultados exige incorporar tendencias actuales de la sociedad del conocimiento, la idea de un nuevo tipo de formacin adquiere centralidad discursiva como punto de partida. El cambio de los llamados perfiles de egreso resulta imperativo en la intencionalidad de los doctorados y se constituye no slo en condicin de posibilidad de los procesos curriculares, sino en una intencionalidad y propsito en los diseos de planes de estudio. Tal empresa se puede lograr en trminos curriculares como parte de un proceso de reformas e innovaciones acadmicas de la educacin en Mxico.

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Direccionalidad acadmica y tendencia de la formacin en FTyCE en doctorados La herramienta conceptual currculum como propuesta poltico educativa ayuda a reconocer de alguna manera las tendencias de la formacin en FTyCE, a travs del currculum como intencionalidad declarada en documentos. Al respecto, como ya se seal en el apartado anterior, es la formacin de alto nivel para el fomento de la investigacin educativa y para la constitucin del campo cientfico de la misma, lo que se nota como una tendencia principal, sin excepcin, en los doctorados. Por esto afirmamos que estos posgrados estn poniendo nfasis en la formacin terica.51 Como deduccin sostenemos que las justificaciones y fundamentaciones formalizadas en los documentos de los doctorados hacen visible el objeto de estudio: formacin en FTyCE. Habr que profundizar en estudios posteriores el significado de los tipos y criterios de calidad de la apropiacin y de los lenguajes tericos en filosofa, teora(s) de conocimiento educativo en la constitucin de este campo, ya que la visibilidad aqu se afirma en cuanto a la estructuracin formalizada de los currcula. Esta hiptesis se refuerza cuando revisamos lo que la base de datos reporta en el rubro de objetivos de formacin en los planes de estudio; por ejemplo, el doctorado del DIE formula entre sus objetivos
formar investigadores en el rea de educacin que tengan dominio del estado actual de su campo de especialidad, abordar los problemas educativos del pas a travs de investigaciones con rigor cientfico que constituyan aporte original y que gocen de reconocimiento cientfico (DIE, 2002:7).

Por su parte el doctorado en Pedagoga de la UNAM, en sus propios trminos, alude a la investigacin original a travs de objetivos que enfatizan el carcter disciplinario de la pedagoga al:
[] propiciar la realizacin de investigacin original que fortalezca el campo disciplinario y que atienda los problemas educativos, en particular los de Mxico; formar investigadores de alto nivel, capaces de desarrollar indagaciones originales en alguna de las reas de conocimiento o lnea de investigacin que el programa ofrece; as como fortalecer la disciplina y consolidar el ejercicio acadmico, docente y profesional del ms alto nivel (UNAM, 2000:22).
51

Esta descripcin plantea una interrogante, cules son los indicadores en trminos de los usos de la teora o de saberes en FTyCE que permitan evaluar la solidez de la formacin en este sentido?

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Siguiendo la direccionalidad acadmica de la formacin para la investigacin, identificamos a la Universidad Autnoma de Durango, cuyo doctorado en Ciencias de la educacin destaca en sus objetivos:
[] la preparacin de personal capacitado para participar en la investigacin y desarrollo del pas [...] aptos para preparar y dirigir investigaciones o grupos de investigacin y difundirlas [...] con una funcin de liderazgo intelectual en la nacin.

Un tono particular que enfatiza la formacin para la investigacin lo reportan los doctorados de las universidades autnomas de Chapingo, Durango y Tlaxcala, en conjunto dan prioridad a sus intereses locales regionales cuando anteponen las expectativas y necesidades educativas de sus propios estados ante lo nacional. El caso de Chapingo, entre sus prioridades de objetivos de formacin, articula el inters propio de la educacin agrcola con el contexto internacional, regional y el carcter histrico de la profesin agrcola en un contexto de crisis. Como fundamento de estos objetivos siempre aluden a la formacin terica como conocimiento original, uso riguroso de teoras, etctera. La Universidad Pedaggica Nacional tambin plantea como objetivos del doctorado en Educacin que ofrece, el nfasis en la investigacin educativa, reportando una cualidad explcita, el trabajo colegiado y la formacin de cuadros acadmicos para el desempeo de la docencia y la generacin y aplicacin de conocimientos innovadores (UPN, 2001:38). Aqu vemos la articulacin explcita, como en los otros doctorados, de la investigacin y docencia.52 Ahora bien, observamos tambin matices y particularidades que los doctorados asignan a la formacin terica. Cada posgrado particulariza el tipo de teoras que se incorporan como contenidos curriculares de la filosofa, de la filosofa poltica y educacin, de teoras y ciencias educativas para formar agentes educativos de alto nivel. Sujetos educativos, cientficos de alto nivel: cambio de sujetos-sujetos de cambio Hacia dnde apunta la tendencia de la formacin en este caso? Los datos indican la orientacin de una nueva categora de sujeto educativo con proyecto, esto es con una visin integral de la problemtica del campo educativo en
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Todos los doctorados recuperan la articulacin entre docencia e investigacin, sobre todo las universidades estatales, pero este anlisis sigue la jerarqua y los nfasis que reportan los objetivos.

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la dcada de los noventa y en el comienzo del siglo XXI. Los diseos curriculares en los siete doctorados conciben rasgos y caractersticas principales de los nuevos perfiles de egreso de los profesionales de la educacin que resultan de una combinatoria tanto de a) conocimientos y capacidades, como de b) nuevos valores y hbitos para su desempeo como profesional. En cuanto a conocimiento y capacidades los doctorados, con mayor o menor nfasis, promueven: el dominio de diversos lenguajes disciplinarios y tericos de las ciencias humanas, sociales y educativas que circulan en los debates actualizados y de alto nivel, en contextos internacionales y nacionales (DIE, 2002:3); una capacidad innovadora, creativa y crtica en los tipos de articulaciones o formulaciones conceptuales con lo cual clarifiquen el sentido del uso de la teora (UNAM, 2000). Como complemento exigen la apropiacin y usos de las nuevas alfabetizaciones para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. A partir de estos dominios podrn los doctorandos intervenir en el campo educativo con proyectos de diagnstico, desarrollo de modelos educativos especficos y locales, mediante la generacin y aplicacin de conocimiento durante su proceso formativo. Por lo que se refiere a nuevos valores y hbitos, tanto los perfiles de egreso como los objetivos, los doctorados sealan que sus egresados: son capaces de afrontar problemas educativos aun en medio de situaciones inciertas, complejas y en contextos de crisis (Universidad Autnoma Chapingo); pueden reconocer el valor de las diferencias del mundo pluricultural (universidades autnomas de Chapingo y Tlaxcala); estarn capacitados para realizar el trabajo colegiado y con capacidad de trabajo en grupos multidisciplinarios y multiinstitucionales (UPN-Ajusco, UACH, UAD, UAEH, UAT); reconocer el valor del debate intelectual como criterio de reconocimiento y legitimidad, para lo cual es importante la creacin de redes de intercambio nacionales e internacionales (DIE, UAD, UPN-Ajusco). En sntesis, por estas caractersticas los sujetos doctorandos, nuevos profesionales educativos que se pretende formar, adquieren en el curso de sus programas, los conocimientos y hbitos para desempearse en foros diversos de debate e interlocucin, donde lo ms importante es dar cuenta de su slida formacin y su capacidad de resolucin de problemas con criterios cientficos. Las estructuras curriculares son abiertas y flexibles Todos los doctorados, las ms de las veces explcitamente, poseen una organizacin curricular y estructura de sus planes de estudio flexibles; cuan-

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do no se declara esta caracterstica en su organizacin y plan, precisan en cambio una estructura abierta. En ellas son muy importantes los sistemas y operacin de tutoras y estancias acadmicas en instituciones con las cuales los doctorados establecen convenios de intercambio. La flexibilidad en ciertos casos alude al reconocimiento de la inter y multidisciplina en las estructuras formalizadas del currculum: planes de estudio, articulacin entre seminarios cursados y proyecto de investigacin de tesis, en los debates de alto nivel en los que se participa como educadores, en el planteamiento y resolucin de problemas, en la integracin de equipos de trabajo, etctera. En sntesis, de manera conjunta los siete programas de doctorado en educacin por lo aqu descrito hacen un esfuerzo por impulsar la formacin de cuadros profesionales slidos para la investigacin y debates tericos de la educacin, poniendo al centro los grandes problemas educativos del pas. En estudios posteriores podrn valorarse sus resultados, ya que por el material emprico con el que se alimenta la base de datos nos permite hasta aqu el estudio descriptivo. Maestras Las maestras podran agruparse, por la manera en las que se identifican y nombran, en dos grupos. El primero, con 27 maestras, cae dentro de lo que denominamos identidad disciplinaria propiamente educativa, 15 son en educacin, 7 son en ciencias de la educacin y 5 reciben el nombre de pedagoga. El segundo grupo rene otras reas educativas, destacan 11 programas en la de gestin, planeacin, administracin y/o desarrollo educativo; seguidos por la de psicologa y educacin y las maestras que atienden los diversos niveles educativos (superior, media, bsica y preescolar) cada rea con 9 programas respectivamente (ver cuadro 12 al final del captulo). Otras maestras atienden reas importantes: docencia y prctica docente; temas emergentes como gnero, derechos humanos, educacin ambiental, etctera. Una ocupa la atencin de la educacin indgena e intercultural, investigacin educativa, evaluacin y nuevos lenguajes (ver cuadro 12 al final del captulo). Maestras siguiendo la oleada del cambio De manera general, podemos decir que las maestras en educacin, al igual que los doctorados, se inscriben en la oleada del cambio, slo que ste alude de manera ms precisa a la transformacin de las prcticas educativas

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de los docentes de cualquier nivel educativo, explcitamente en el superior, medio superior y un gran nmero de las maestras centran la intencin en la superacin y el mejoramiento de la educacin bsica. La transformacin de tales prcticas ponen nfasis en lo cotidiano, en la particularidades de las escuelas y de los contextos locales, existe la intencin de cambiar las rutinas de la enseanza y del aprendizaje. El papel de la investigacin educativa La investigacin educativa es un objetivo que se plantean las maestras, con una orientacin peculiar centrada en brindar a los docentes herramientas tericas, metodolgicas, estratgicas e instrumentales; en los doctorados la investigacin persigue la creacin de cuadros de investigadores educativos de alto nivel, aunque tambin atiende la formacin para la docencia. Las maestras, a la inversa, dan prioridad a la docencia y despus a la investigacin. En este sentido, la articulacin de las teoras educativas tiene un giro especfico en estas maestras, focalizan el estudio de los procesos y las prcticas de los docentes, las cuales como caracterstica aluden a lo cotidiano, a lo especfico de cierta rea de enseanza (los problemas del aprendizaje, los psicolgicos de la docencia, la investigacin socio educativa, etctera). Hay una forma, ms o menos generalizada, de enfocar la prctica docente en estos posgrados, subrayar la importancia que asignan a la actividad docente a travs de un estudio sistemtico y a profundidad sobre las condiciones sociales, culturales, polticas e institucionales. Este enfoque exige la profesionalizacin de los maestros en educacin independientemente del nombre de la maestra de que se trate. Recordemos cmo en toda la dcada de los aos ochenta se busc la profesionalizacin de la docencia, por medio programas de capacitacin o formacin; incluso se conceptualiz como ausencia de formacin en teoras pedaggicas y/o educativas, ahora notamos una variante de aquel sentido de la profesionalizacin de las maestras, dada la insistencia en la profesionalizacin articulada a la formacin para la investigacin, donde teoras y prcticas son un binomio necesario para la resolucin de problemas de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La formacin epistemolgica y terica como requisito de la investigacin educativa en maestra Destacan algunas maestras con especialidad en Ciencias de la educacin del DIE, la de Pedagoga de la UNAM y tambin podra decirse de las maes-

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tras en Educacin de la UAT y del ISCEEM, por el nfasis que hacen de la investigacin como un proceso de construccin del objeto de estudio, y/o que la investigacin atiende de manera cientfica la construccin de problemas de la educacin nacional, y/o para el fortalecimiento de la investigacin educativa como campo generador de conocimiento; de alguna manera, tambin estara en este grupo la maestra en Pedagoga de la UPN-Ajusco, con una singularidad: atender la necesidad de formar cuadros acadmicos para asesorar a las escuelas normales. En esta lnea de los objetivos para formar investigadores estaran las maestras en Investigacin educativa y en Investigacin en psicologa aplicada a la educacin, ambas de la Universidad Veracruzana (UV). Las maestras hablan, con variaciones en sus objetivos, de la generacin de conocimiento pero con especificidades en lo local, lo estatal, o de un nivel educativo como la educacin bsica, entre otras. Estas maestras ponen especial cuidado al enunciar sus objetivos en la formacin epistemolgica y terica, algunas introducen trminos cualitativos particulares como son la calidad, la innovacin o el fortalecimiento de las estructuras institucionales. El significante epistemologa toma lugar en la formacin en algunas maestras En relacin con el objeto de estudio de la formacin en FTyCE, merece atencin que un dato significativo de 13 maestras incorporan de manera directa el significante epistemologa en la estructura de sus respectivos mapas curriculares. Invariablemente este contenido curricular, independientemente de la conceptualizacin que adopte, se ubica principalmente en las etapas iniciales de formacin, es decir, contribuyen a la bsica y general de los estudiantes en el campo educativo. En el mapa curricular este tipo de contenido ocupa espacios ya sea en el primer o segundo semestres, trimestres, cuatrimestres, etctera. En cuanto al peso que se otorga a este contenido, no deja de llamar la atencin que la ubicacin del tema epistemologa, aun atendiendo la formacin bsica y general, adopta un lugar central y determinante en el mapa curricular al constituirse en el enfoque o perspectiva propiamente del programa, tal es el caso de la maestra en Didctica y conciencia histrica de la Universidad de la Ciudad de Mxico (UCM, 2001: 21). Otro caso peculiar es la maestra en educacin superior de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM), en sta la epistemologa es un lnea programtica que a su vez articula varios cursos y seminarios, desde la etapa del

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propedutico con un curso obligatorio sobre el tema conocimiento cientfico y ciencias sociales, hasta los cursos optativos que estn en cada uno de los cuatro semestres del plan (documento: Maestra en educacin superior, s/f: 10). La incorporacin de contenidos curriculares relacionados con la epistemologa se configura a travs de formas de articulacin diferenciada con los estudios en educacin, por ejemplo: En trminos de enunciados el contenido y/o significante epistemologa puede aparecer de manera independiente en el mapa, como fundamento de conocimiento general, as est en las maestras de: Educacin y gestin pedaggica, de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (UASLP); y en la de Investigacin educativa de la UV. Otra manera de aparicin indica el sentido de espistemologas particulares o lgicas de construccin de determinadas disciplinas o ciencias educativa en particular, por ejemplo, 3 de las 7 maestras que ofrece el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin incorporan tres tipos de epistemologas o cursos de epistemologa diferentes: Epistemologa del psicoanlisis, Epistemologa en psicogentica en la maestra en Psicoanlisis; Epistemologa de lo social en la maestra en Sociologa de la educacin; y, Epistemologa en psicologa gentica en la maestra en Psicogentica. En la maestra en Educacin: prctica educativa, que imparte el Departamento de Posgrado de la Direccin de Educacin Superior de Guanajuato, aparece como Epistemologa de la ciencia educativa.53

Es interesante que la epistemologa se conciba como contenido curricular que fundamenta a la pedagoga o educacin como campo de conocimiento; pareciera en este caso que se mira desde el posicionamiento mismo de la mirada pedaggica y no a la inversa, como mirar desde la epistemologa a la educacin, determinando su lgica de inteligibilidad sin cuestionarla. El primer caso suponemos que la mirada pedaggica asume la intencin de no estar determinada por la epistemologas, sino asumir a la epistemologa para poder situar el posicionamiento del educador o pedagogo en la construccin y reflexin abstracta, es decir, en una posicin cientfica. Aqu se podran ubicar las maestras en: Ciencias de la educacin del ISCEEM, que incorpora en el primer semestre la materia Fundamentos epistemolgicos del cono-

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Obsrvese que el enunciado da cuenta de la educacin como ciencia en singular. Habra que profundizar en el significado epistemolgico de tal enunciado.

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cimiento educativo (ISCEEM, 1996:4); Educacin: prctica educativa, que imparte el Departamento de Posgrado de la Direccin de Educacin Superior de Guanajuato, aparece como Epistemologa de la ciencia educativa. Finalmente se encuentra una forma de construir el enunciado en donde al parecer existe una articulacin entre la epistemologa, la teora social y la teora educativa, se observa de este modo en la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana (1991: 14). En este anlisis slo se puede exponer cualitativamente la descripcin que los documentos permiten leer. Un anlisis cualitativo curricular ms fino, con otros recortes analticos ms all de la descripcin, permitirn una mirada profunda del proceso de estas maestras. La modernizacin y sus demandas Un aspecto interesante en el planteamiento de objetivos de las maestras es la necesidad de hacer frente a las polticas educativas emanadas de diversos programas para la modernizacin, desde su propia interpretacin curricular. Llama la atencin cmo la modernizacin en tanto tendencia se articula o alude a la profesionalizacin de los docentes quienes, para este nuevo contexto, requieren formacin acadmica de alto nivel, nuevos conocimientos y actualizacin y, en pocas palabras, las maestras son una va u opcin para la modernizacin educativa. Un rea que tambin impulsan las maestras son las funciones de gestin, administracin, planeacin y evaluacin de las escuelas, cuidando la atencin a los problemas locales de los centros educativos, aqu tambin es sealado el cuidado de los objetivos a lo cotidiano y a los problemas locales de la entidad federativa o de niveles educativos (educacin bsica, superior, etctera). Todos estos aspectos estn sugeridos desde los organismos internacionales a travs de sus documentos indicativos. La multi, pluri, trans e interdisciplina en las maestras Llama la atencin que entre los objetivos de las maestras se plantee la formacin desde perspectivas abiertas y mltiples, esto as se enuncia por la complejidad de los problemas educativos para los cuales se forman los maestros y los funcionarios escolares, tambin porque los enfoques que ofrecen estas maestras en sus mapas curriculares requieren de diversas teoras y disciplinas sociales vinculadas con lo educativo.

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Las declaraciones apuntan, en cuanto a objetivos, sin dejar de hablar de lo disciplinario desde lo educativo, a los abordajes conceptuales y metodolgicos multi, pluri, trans e inter disciplinarios. Estas situaciones abren una veta de anlisis de profundizacin interesante. Un punto de anudamiento ante la variedad conceptual de las diversas disciplinas es la importancia de plantear slidamente los problemas y las soluciones educativas, as como la posibilidad del diseo de proyectos de desarrollo escolar. En este sentido, los abordajes multi, pluri, trans e inter disciplinarios se encadenan tambin con las estructuras flexibles o semi-flexibles de los planes de estudio de las maestras. La tendencia de formacin crtica para la intervencin educativa En la base de datos se incluyen siete programas de maestra que explcitamente se plantean la formacin crtica a travs de sus objetivos. La relacin entre crtica y educacin se inscribe en el sentido social, es decir, implica una visin crtica de la relacin educacin y sociedad. La crtica, adems, no niega la necesaria intervencin, innovacin y los cambios educativos; es decir, la crtica no se queda en la crtica social del contexto amplio, sino que la formacin tiende, al menos en las declaraciones o lo que este estudio abarca, al sentido prctico crtico de los educadores que intentan resolver problemas en sus centros. En esto ltimo, por deduccin podemos observar una variante de la formacin crtica en relacin con los aos ochenta, cuando las alusiones al carcter de intervencin nos remita al sentido tcnico instrumental de los saberes educativos, como opuesto al inters emancipador de los enunciados crtico sociales.54 La intencionalidad crtico educativa en los aos noventa, en el contexto de reformas y modernizacin educativas, se relaciona y toma su punto de partida en la actitud de querer resolver los problemas locales y particulares de la educacin. A futuro ser interesante esta articulacin de la crtica desde lo local.
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Recordamos que en los aos ochenta, los discursos crtico sociales en educacin aludan, siguiendo a los pensadores de la teora crtica de escuela de Frankfurt (principalmente siguiendo a J. Habermas), a la fuerte crtica de la razn instrumental que privilegiaba el sentido tcnico instrumental del conocimiento de las ciencias como oposicin a la razn humana, la cual en esta lnea de pensamiento, pugnaba por el inters emancipador respecto de la sociedad capitalista opresora de los fines igualitarios de la sociedad.

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En esta tendencia crtico educativa explcita en los objetivos se ubican las maestras de la Escuela Normal del Estado de San Luis Potos, y del Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CIIDET) de Quertaro; las maestras en Educacin, de la UPV; en Ciencias de la educacin, del ISCEEM; y en Didctica y conciencia histrica, que ofrece la nueva Universidad de la Ciudad de Mxico. Esta ltima se plantea como un encuentro de formacin didctica entre estudiantes mexicanos y del resto de Latinoamrica, adems, hace nfasis en el mbito de la formacin con conciencia histrica en la didctica, para lo cual se demanda conciencia histrica ligada a la experiencia y subjetividad del docente en sus procesos de prctica cotidiana. Las universidades privadas y sus ofertas de maestras en educacin Especial atencin merecen las maestras ofrecidas por las universidades privadas. Entre stas encontramos un abanico de direcciones e intenciones de sus ofertas, desde el cuidado particular en la formacin de valores y actitudes del humanismo cristiano, como la maestra en Educacin humanista de la Universidad Iberoamericana (UIA), hasta las que cubren problemas prcticos de la educacin como la administracin y gestin escolar o la formacin, tanto terica como de habilidades, para la prctica de la investigacin educativa. Estas universidades privadas mantienen la expectativa de formar en el campo de la investigacin educativa con nfasis en la resolucin de problemas. Del conocimiento hacen ofrecimientos concretos como profundizacin, desarrollo de actitud cientfica, atencin a procesos de liderazgo y direccin de centros, diseo, evaluacin y anlisis de modelos de enseanza aprendizaje, incluso atencin a reas particulares de la psicologa educativa, etctera. No dejamos de mencionar igualmente las que centran su atencin en la investigacin educativa y la prctica docente en el rea especfica de la psicologa educativa as como las que incursionan en la educacin de los docentes para el uso de las nuevas tecnologas de la informacin (ver cuadro 3 al final del captulo). La dimensin de la cultura como eje estructurante del currculum Finalmente, no se escapa de este anlisis explicativo la aparicin de la dimensin cultura como enfoque de la formacin en maestra. Si bien mltiples y numerosos programas curriculares dan cuenta de ella, destaca la

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maestra en Educacin indgena de la Universidad Autnoma de Chiapas, la cual se concibe desde la perspectiva de la interculturalidad y el enfoque constructivo. Otras maestras que ofrecen instituciones mexicanas se ocupan de la educacin indgena y/o multi e intercultural, pero en la base de datos de este tema slo se pudo conseguir este plan de estudios de la Universidad Autnoma de Chiapas. En este anlisis se destaca este programa por la importancia de esta dimensin en las propuestas curriculares, y porque la educacin indgena en Mxico, como en otras partes, sigue siendo un reto. Especialidades La 19 especialidades que se registran en la base de datos ofrecen planes y programas curriculares cuya finalidad es apoyar la formacin docente centrada en problemas de aprendizaje, del docente y de la docencia en general. Resumimos de manera integral su descripcin. En estas especializaciones conforman un grupo especial las 12 que ofrece la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco en la ciudad de Mxico. En conjunto, sus objetivos apuntan hacia las orientaciones que marcan las polticas educativas nacionales e internacionales en la dcada de los noventa, claro est que desde interpretaciones y concreciones curriculares propias. De este modo, los objetivos de stas precisan la actualizacin de los maestros de la educacin bsica para el desarrollo de sus centros educativos mediante la resolucin de problemas, con una visin integral, enfrentando los nuevos retos del saber, del ser y del hacer. La formacin en estas especializaciones ponen el acento en la bsqueda de alternativas, el estudio de estrategias didcticas, principalmente, el uso de tcnicas de laboratorio; de manera especial algunos objetivos sealan la importancia de que los maestros del nivel bsico aprendan la innovacin o forma de trabajo colaborativo y la reflexin colectiva. Las especializaciones de la UPN durante la dcada de los noventa procuran el abordaje de ejes transversales en la educacin del magisterio como: la educacin y valores, derechos humanos, el uso de los medios de comunicacin y nuevas tecnologas, los estudios de gnero y educacin y la educacin ambiental, la enseanza del espaol y la historia no se descuidan como parte de las directrices, si recordamos, del Programa para la modernizacin de la educacin bsica de 1992. En la enseanza de la lengua destaca la actualizacin de los maestros en las disciplinas del lenguaje, la literatura y los aspectos psicopedaggicos que intervienen en las prcticas educativas.

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Con singularidad propia destacan las propuestas curriculares de la Universidad Pedaggica Veracruzana, con su especialidad en Investigacin educativa, y de la Universidad Autnoma de Zacatecas (UAZ), en Docencia superior, ambas promueven como objetivos centrales la especialidad en investigacin educativa, a diferencia de los otros programas centrados en problemas de aprendizaje y estrategias de enseanza. Finalmente mencionamos las ofertas de especializacin de las instituciones privadas. Tres programas ofrece la Universidad Panamericana; su postura es clara: apoyar la formacin estratgica y, eminentemente, para el saber hacer de sus estudiantes en este nivel de posgrado. Llama la atencin los valores y cualidades que adjetivan su educacin, calidad y eficacia, direccin estratgica y eficaz, desarrollo de competencias conceptuales, metodolgicas instrumentales de investigacin y ticas en el tratamiento de los problemas de aprendizaje. La Universidad Iberoamericana tambin ofrece su especializacin para fundamentar el proceso de enseanza aprendizaje desde una perspectiva constructivista centrada en el alumno, al igual que en sus maestras, no se descuidan el enfoque ni los valores sociales de la educacin, destacan los valores para el desarrollo de la comunidad y los principios de equidad, justicia y calidad de la educacin. Hasta aqu la exposicin del anlisis explicativo, se ha tenido el cuidado de destacar los aspectos y los rasgos ms importantes en esta interpretacin de los datos. Estos resultados dan pie a las reflexiones que se apuntan en el tercer y ltimo apartado. REFLEXIONES SOBRE RESULTADOS DEL ANLISIS DESCRIPTIVO: APERTURA DE INTERROGANTES E HIPTESIS DE TRABAJO PARA 2003 Punto de llegada-punto de partida La elaboracin de reflexiones finales lleva la intencin de una conclusin abierta y dinmica del trabajo que nos mueva a nuevos planteamientos en esta lnea de investigacin, es como dejar una mirada tanto retrospectiva del proceso de investigacin, como una perspectiva. La mirada retrospectiva permite un balance sobre los alcances y los lmites del planteamiento del problema de investigacin, los objetivos y la interrogante que movi la bsqueda. La perspectiva se perfila hacia la formulacin de ciertos hallazgos a manera de tesis, nuevas interrogantes e hiptesis de trabajo.

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Cabe mencionar la problemtica planteada al inicio, la situacin de la formacin de educadores en el eje FT yCE vista desde una perspectiva curricular y en un contexto diferente en ciertos sentidos a la dcada de los ochenta que sirvi de marco dinmico del segundo estado de conocimiento sobre FTyCE. En aquellos aos, el equipo que elabor el estado de conocimiento (Buenfil et al. 1993; 1995) daba cuenta entre sus principales resultados de ciertas aristas del problema del campo: escasa visibilidad de produccin escrita sobre un tema importante como ste; campo poco favorecido por las polticas educativas y retraso en la incorporacin del debate terico que se produce en reas como la filosofa, la sociologa, la teora, la filosofa poltica, etctera (De Alba, et al., 2001:6). En este segundo estado de conocimiento, que abarca de 1992 a 2002 y con un planteamiento un tanto diferenciado del anterior, reportamos con apoyo en el desarrollo del anlisis descriptivo-explicativo; as, la escasa visibilidad de la dcada anterior, en sta se hace un tanto ms visible en el ngulo de observacin especfico del anlisis curricular general, con una presencia indubitable del cuidado que se est poniendo en el nivel especfico de doctorado. En cuanto a las maestras quiz pudiera sostenerse la tesis de la escasa visibilidad por el nmero de contenidos curriculares dedicados a los saberes prctico educativos y que si bien son visibles los saberes tericos en maestras (vase grfica 2 y cuadro 12 al final del captulo), pudiera pensarse, a manera de un nuevo pre-supuesto, la falta de articulacin exitosa entre saberes tericos y prcticos por la modalidad de diseos curriculares centrados en asignaturas. Esto no quiere decir que no haya maestras en centros de formacin de alto reconocimiento acadmico, por ejemplo como el DIE-CINVESTAV, los que poseen o han obtenido el reconocimiento en el padrn de excelencia del CONACyT, pero un anlisis minucioso de esto se plantea como expectativa posterior a este estado de conocimiento en el cual habra un acercamiento analtico a los procesos y ya no slo al anlisis de la estructura formalizada de los currcula. De la escasa visibilidad entre el estado de conocimiento 1982-1992 en cuanto a contenidos curriculares en FTyCE, en el actual, la visibilidad no es de ausencia en s misma, es ms bien de opacidades, de grises y blancos, de tonalidades diferenciadas, lo cual plantea nuevas interrogantes: cules son las funciones de la formacin epistemolgica y la formacin terica en los planes de estudio de maestras y de doctorados?, curricularmente hablando, podran construirse criterios o niveles de profundizacin de saberes epistemolgico-tericos entre los grados de maestra y doctorados en educacin?

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Por lo que a las especializaciones se refiere, sostenemos que el eje de formacin en FTyCE est prcticamente ausente, en este nivel quiz s pueda seguir funcionando la tesis de la escasa o raqutica posibilidad. Ms bien es un nivel de posgrado para la actualizacin de los docentes o el primer paso para el ingreso a los estudios a nivel posgrado (maestras y doctorados o a directamente este ltimo). En este caso la pregunta se formulara en el sentido de cmo la formacin epistemolgico terica coadyuvara para la incursin de los educadores en los niveles de doctorado? Pero quiz antes, habra que preguntarse en este inicio de la dcada para un tercer estado de conocimiento, cul sera una orientacin acadmicamente pertinente para el desarrollo curricular de las especialidades? Al parecer algunas especialidades han obtenido resultados valiosos por su desarrollo en la dcada de los noventa, han incorporado, por ejemplo, los llamados ejes transversales del currculum tales como: estudios culturales, de gnero, la problemtica ambiental y la conformacin del campo de la educacin ambiental y/o para el desarrollo sustentable, la incorporacin del estudio de los valores y la educacin. En sntesis, la visibilidad de FTyCE es ms palpable, los matices adquieren tonos ms brillantes en cuanto a los doctorados se refiere. En este nivel, el anlisis general indica, sin lugar a dudas, el cuidado de la formacin en saberes tericos orientados a la formacin de investigadores de alto nivel para la formacin de una comunidad cientfica educativa en Mxico. Es en la dcada de los noventa que los doctorados aparecen y proliferan con esta orientacin poltico acadmica de formar investigadores que asuman e impulsen la investigacin en Mxico. No hay que olvidar en esto el papel que juegan en el contexto de las instituciones formadoras de formadores en educacin, las polticas de expansin de los posgrados. Por otro lado, el avance y cuidado de contenidos curriculares en FTyCE para los posgrados en Mxico se debe de alguna manera al papel de las recomendaciones de algunos organismos internacionales durante la dcada en estudio. Por ejemplo, demandar una formacin en teoras a nivel posgrado en el campo de las ciencias sociales siempre y cuando se fortalezca la formacin para trabajar en las estrategias de los colectivos docentes, dejando la tradicin del docente encerrado en su aula con el grupo, para trabajar a travs de proyectos escolares. Las polticas promueven en s la formacin terica, sobre todo para la produccin de conocimiento especfico en contextos de aplicacin locales. Recurdese la demanda de la llamada sociedad del conocimiento, saber usar informacin conceptual para producir conocimiento para un uso especfico. En educacin entender lo local demanda una lectura del mundo, del contexto desde lo local, para esto sostenemos la

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formacin epistemolgica y terica se constituye en exigencia ya que la sociedad del conocimiento exige una formacin actualizada en donde los saberes tericos sean usados en contextos de aplicacin (Gibbons, 1998). Entendemos que esto pude ser asumido en un sentido socialmente de ms alcance, en el plano del compromiso social de la educacin, como plantearnos la posibilidad del abandono de una forma de enseanza centrada en contenidos tericos que privilegian la repeticin de enunciados terico disciplinarios, de axiomas, como dira F. Lyotard, y la introduccin de una concepcin de formacin que permita usar tales contenidos como herramientas de razonamiento para comprender e intervenir en prcticas y situaciones educativas particulares. Lyotard (1994) en su conocido ensayo La condicin postmoderna sostiene, a fines de la dcada de los setenta, que el conocimiento o el saber de mayor demanda es el saber cientfico, que es usado para ser vendido como mercanca para la produccin de nuevos conocimientos tecnolgicos, y ve un repliegue coyuntural del saber narrativo, que aqu ponemos de manera provisoria como equivalente del saber formativo que se puede obtener como posibilidad de formacin en FTyCE; es decir, el saber narrativo permite pensar para accionar, para no caer en la accin por la accin misma confundiendo el activismo educativo con la prctica educativa con direccin y sentido (Orozco, 2002b). En la esfera educativa este contexto que media los diferentes discursos y saberes educativos influye para que se promueva una formacin que brinde a los educadores el dominio de un bagaje cultural y un lenguaje complejo que involucre saberes de corte epistemolgico, terico y filosfico para poder analizar, interrogar y comprender la compleja realidad socioeducativa actual; adems de extender la formacin en el saber hacer y en el uso de metodologas innovadoras que en conjunto permitan a los educadores jugar en la arena de las prcticas educativas y de investigacin con rigurosidad cientfica y acadmica. El currculum no puede ser pensado fuera de la relacin con el contexto social que aqu se menciona, por lo mismo, los cambios en las expectativas educativas en la era actual junto con el avance de los debates filosficos, tericos y cambio de paradigmas que se producen en el campo de las ciencias humanas y sociales, derivan y se expresan como reto curricular la formacin en relacin con FTyCE. Si recuperamos la fuerte tendencia de la oleada del cambio a travs de la formacin en posgrados en educacin, mostrada en pginas anteriores, toca ahora plantear como necesidad, la conceptualizacin del cambio como poltica de los posgrados, para llenar de contenido a las intencionalidades que fundamenten los planes de estudio de posgrados en educacin.

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Toca ahora un acercamiento ms al estudio de los sujetos educativos que estn impulsando proyectos curriculares de posgrados institucionales para dialogar con ellos acerca de la valoracin que otorgan a su trabajo curricular mediado por la idea de cambio como proyecto acadmico, el concepto cambio visto as transita de la nocin de cambio como intencionalidad al cambio como estrategia de transicin acadmica en los posgrados en educacin. Entonces, los posgrados en doctorado y podra pensarse que en algunas maestras se han constituido en condicin de posibilidad de la constitucin de proyectos educativos en el trnsito al siglo XXI. Por supuesto que para sostener esto como una probable hiptesis habr que construirla conceptualmente, en ese sentido podra ser un motor generador para posteriores investigaciones del currculum en FTyCE. El contexto social es hoy un referente obligado para los procesos de intervencin curricular tanto como lo fue en la dcada de los ochenta. Aqu observamos la reactivacin de la nocin contexto que se maneja en el segundo estado de conocimiento citado en el apartado de los Aspectos conceptuales y metodolgico. Pensar el contexto como un tipo de mediacin constitutiva en el trnsito del los noventa al siglo XXI, indudablemente mueve la orientacin de los posgrados en educacin en trminos de tendencias, pero toca ahora profundizar en el grado de efectividad social y pedaggica de estas tendencias. Como corolario esto mueve tambin la nocin misma de formacin en FTyCE. Lo vigente del cambio en la coyuntura entre la centuria pasada y sta nos hace recordar. la inextricable relacin entre currculum y sociedad (De Alba, et al. 2002), lo nuevo del cambio son los usos del conocimiento educativo como enunciados de juicio crtico, juicios ticos, para la aplicacin de saberes prcticos en procesos de intervencin curricular. En esta investigacin podemos ahora afirmar algo significativo, que la formacin terica es una tendencia declarativa de todos los doctorados en estudio. Otro hallazgo es la preocupacin de la relacin de la formacin en FTyCE con la formacin para la investigacin educativa, sin embargo, este dato merece una lectura diferenciada. Existe sentido diferencial de la investigacin de las maestras, para la docencia principalmente; en cambio, en el doctorado, para la formacin de una comunidad cientfica de la educacin; la una no excluye a la otra en ambos niveles, ni la una es ms importante que la otra, ambas tienen el mismo peso, pero se observan indicios que llevan a plantear como hiptesis una significacin diferencial del significante investigacin educativa en cada nivel. Ahora toca profundizar en este hecho de diferenciacin.

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La diferenciacin no significa jerarqua alguna; es decir, que un tipo de investigacin sea ms importante que la otra, slo que las estrategias formativas y de enseanza en ambas deben precisarse para hacerlas ms potenciales, ms posibilitadoras. Por ejemplo, un aspecto interesante en el planteamiento de objetivos de las maestras es la necesidad de hacer frente a las polticas educativas emanadas de diversos programas para la modernizacin, desde su propia interpretacin curricular. Toca ahora conocer y comprender cmo los diferentes grupos acadmicos que lanzan planes de estudio en educacin interpretan y dan forma estructural a las orientaciones de los organismos internacionales. Por ltimo, acotamos en estos comentarios finales que la relacin del pensamiento educativo y la formacin en educacin sigue vigente, ahora mediada por la relacin en FTyCE. Esto es, que si en la dcada de los ochenta el discurso crtico en currculum tuvo un lugar importante entre investigadores y docentes en Mxico, hoy la educacin crtica sigue siendo sostenida por posgrados especficos en sus fundamentaciones y justificaciones curriculares, tal y como se seala en la parte segunda de este captulo. Ha decrecido la crtica como enunciado, ahora a la educacin crtica se le exige produccin de conocimiento para el campo y para la enseanza. A futuro ser interesante esta articulacin de la crtica desde el contexto actual como mediacin para el cambio como estrategia curricular, el reto de vincular la crtica con proyectos particulares o locales, sin perder de vista contextos sociales ms amplios. Significantes o nociones nuevos asoman en el lenguaje de currculum a travs de este estado de conocimiento, por ejemplo, la pre-nocin currculum flexible, por qu la asentamos aqu como pre-nocin? Porque si bien existen mltiples, ricas y variadas experiencias en Mxico y en otros espacios educativos internacionales, los organismos internacionales promueven polticas de reforma a travs de propuestas curriculares flexibles. Como concepto que reconfigure un campo de conocimiento como FTyCE, requiere un debate conceptual, que el concepto avance a partir de las ricas y nutridas experiencias hacia la configuracin de un componente posibilitador de la cadena de significacin del concepto currculum. Podemos concluir ahora, a partir de estas reflexiones, que nuestra tarea de investigacin ha concluido con el compromiso adquirido con el COMIE en el ao 2000 para producir estos estados de conocimiento pero, al mismo tiempo, nos ha dejado nuevos hitos, nuevas interrogantes y pistas por donde y hacia dnde continuar este tipo de estudios.

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BIBLIOGRAFA
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Documentos
De Alba, Alicia; et al. (1990b). Proyecto de investigacin: El currculum universitario frente a los retos del siglo XXI. Perspectivas en Mxico, Argentina y Ecuador, CESU-UNAM, CONACyT. De Alba, Alicia; et al. (1994). Programa del seminario Epistemologa, teoras y saberes educativos. Maestra en Educacin, Universidad Pedaggica Veracruzana.

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De Alba, Alicia; et al. (2001). Protocolo del proyecto de investigacin: Estado de conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico (1992-2002). Perspectivas regionales y nacional, Mxico. Departamento de Investigaciones Educativas (2000). Programa de doctorado en Ciencias con especialidad en Investigaciones educativas, Mxico: DIE-CINVESTAV. Departamento de Investigaciones Educativas (2002). Programa de maestra en Ciencias con especialidad en Investigaciones educativas, Mxico: DIE-CINVESTAV. Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (1996). Plan de estudios de la maestra en Ciencias de la educacin, Ecatepec: ISCEEM. Orozco Fuentes, Bertha (1994) Reconstruccin metodolgica. Documento de trabajo del proyecto: El currculum universitario frente a los retos del siglo XXI. Perspectivas en Mxico, Argentina y Ecuador, CESU-UNAM, CONACyT. Orozco Fuentes, Bertha (2001a). Proyecto de equipo: Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin (Planteamiento-propuesta y avance de informe), ponencia presentada en el VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Manzanillo, Col., 6-10 de noviembre, 2001. Orozco Fuentes, Bertha (2001b). Gua acadmica para la captura de la ficha de identificacin de programas curriculares relacionados con FTyCE. Universidad Autnoma Chapingo-Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura (2001). Plan de estudios del doctorado en Ciencias en educacin agrcola superior, Direccin General Acadmica-Departamento de Sociologa Rural. Universidad Autnoma de Durango (s/f). Doctorado en Ciencias de la educacin. Universidad Autnoma de Tlaxacla (s/f). Plan de estudios de doctorado en Educacin, Departamento de Ciencias de la Educacin-Divisin de Estudios de Posgrado. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (2001). Doctorado en Ciencias de la educacin, rea de Educacin, ICSO-CEDICSO XXI, Promocin 2001. Universidad de la Ciudad de Mxico-Gobierno del Distrito Federal (2001). Programa de maestra en Didctica y conciencia histrica. Primera promocin 2001-2003, Mxico. Universidad Nacional Autnoma de Mxico (1999). Programa de maestra y doctorado en Pedagoga. Mxico, Mxico: FFyL-ENEP-Aragn-CESU. Universidad Nacional Autnoma de Mxico (2000). Programa de doctorado en Pedagoga. Mxico, FFyL-Divisin de Estudios de Posgrado-Departamento de Pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional (2001). Posgrado en la UPN, Mxico. Universidad Pedaggica Veracruzana (1991), Maestra en Educacin superior. Plan de estudios, Xalapa de Enrquez: Secretara de Educacin y Cultura/UPV-rea de Posgrado.

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AANEXO ESTADSTICO CAPTULO SEXTO

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Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

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INSTRUMENTO I. FICHA DE IDENTIFICACIN DE PROGRAMAS CURRICULARES*

rea X. Estado de conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin

Equipo de trabajo: Programas curriculares y formacin en filosofa, teora y campo de la educacin. Posgrados
I. Datos del programa

Nombre y nivel de posgrado del programa curricular de posgrado en Entidad federativa Modalidad: escolarizada, semi-escolarizada, virtual, a distancia, etc. Usuario o perfil de ingreso Institucin y dependencia Nombre del responsable o coordinador del programa Integrantes del comit acadmico Otras figuras acadmicas con las que cuenta el programa, si es el caso Nombres de investigadores participantes en el programa curricular Ficha de inicio del programa Fecha de conclusin del programa (si es que ha concluido) Fecha de reestructuracin (si hubo) Programa vigente Programa de becas Existe un documento explicativo del proyecto de formacin (folleto, NO ( ) videocasete, trptico o cualquier otro impreso) S ( ) Tipo de estructura curricular Etapas formativas Nmero de crditos El programa ofrece becas Requisitos bsicos para obtenerla
(Contina)
S

( )

NO

( )

* Aqu aparecen los campos que integran la estructura de las bases de datos de Programas curriculares en el SRBD.

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II. Descripcin curricular

Objetivos de todo el programa Nmero total de crditos Se cuenta con tronco comn Seminarios y materias del tronco comn Nombres de cursos, seminarios, mdulos, reas, etc. En relacin a: filosofa, teora, campo de la educacin y metodologa e investigacin (indique si es curso, seminario, mdulo, etc.) Clasificacin de cursos, seminarios etc. De acuerdo al acto de nombrarlos Campos, ejes, reas o lneas de formacin que contempla el programa Lneas de investigacin en relacin al programa de posgrado Institucin o entidad asesora Nombre de la institucin o entidad asesora Antecedentes del programa (breves) Fundamentacin acadmica del programa Perfil de egreso Objetivos y/o propsitos del eje de formacin en filosofa y educacin Objetivos y/o propsitos del eje de formacin en epistemologa Objetivos y/o propsitos del eje de formacin terica Objetivos y/o propsitos del eje de formacin en metodologas Planta acadmica: nombre de cada acadmico y grado acadmico actual Nombre de quien recopila el documento Nombre del que analiza el documento Nombre de capturista Observaciones

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

ESQUEMA 1. PROGRAMAS CURRICULARES Y FORMACIN EN FTYCE: ASPECTOS CONCEPTUALES

Programas curriculares y formacin en FTyCE

Currculum. Nocin amplia

desde una perspectiva social,poltico, cultural

Formacin de sujetos en el campo educativo (Gmez Sollano, 2002; Orozco, 1997, 2002)

Investigacin formativa
(Existen mltiples conceptos de currculum) Para este estudio es importante el concepto de

La formacin se torna exigencia en la constitucin de sujetos en el campo curricular

Influye

Currculum como proyecto poltico-acadmico (de Alba, 1991)

Sujetos del currculum con proyecto en su contexto social y educativo

Formacin epistemolgico-terica de los educadores

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Posicionamiento de la investigacin que pone a prueba la formacin epistemolgica y terica del investigador Un aspecto y etapa del devenir curricular es

De ah la importancia de la formacin a travs de programas curriculares y de lneas o ejes relacionados con FTyCE, que se especifiquen en:

La estructuracin formal de currculum

El sentido de la teora en la estructuracin formal del currculum

Currculum y teora

reas de conocimiento educativo que se reconocen en el acto de nombrar los programas y espacios curriculares del mapa curricular

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Fuente: Sitematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

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CUADRO 1 PROGRAMAS DE POSGRADO EN EDUCACIN POR INSTITUCIN, ESTADO Y REAS DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Nombre 1. MTRA. EN PEDAGOGA Institucin UP Estado DF rea de conocimiento DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Pedagoga DIDCTICAS ESPECIALES REA SOCIOHUMANSTICA DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin POR NIVELES EDUCATIVOS: Esp. en preescolar DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin primaria DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin INVESTIGACIN EDUCATIVA DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin INVESTIGACIN EDUCATIVA Nota: Aplicadas a un temtica especfica: Investigacin educativa Nota: Aplicadas a una problemtica educativa especfica: educacin especial. Observaciones

2.

MTRA. EN DIDCTICA Y CONCIENCIA HISTRICA MTRA. EN EDUCACIN CON ESP. EN PREESCOLAR

UCM

DF

3.

BYCENESLP

SLP

4.

MTRA. EN EDUCACIN CON ESP. EN PRIMARIA

BYCENESLP

SLP

5.

MTRA. EN EDUCACIN ESPECIAL MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

BYCENESLP

SLP

6.

CIIDET

QRO.

7.

DOC. EN CIENCIAS CON ESP. EN INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

CINVESTAVIPN

DF

8.

MTRA. EN CIENCIAS CON ESP. EN INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

CINVESTAVIPN

DF

496

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

497

Nombre 9. MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Institucin UPN 03A

Estado BCS

rea de conocimiento DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin REA PSICOPEDAGGICA REA PSICOPEDAGGICA REA SOCIO PEDAGGICA FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE REA SOCIO PEDAGGICA FORMACIN PARA LA DOCENCIA

Observaciones

10.

MTRA. EN PSICOGENETICA MTRA. EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE MTRA. EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN MTRA. DOCENCIA EN CIENCIAS SOCIALES

IMCEJMM

MICH.

11.

IMCEJMM

MICH.

12.

IMCEJMM

MICH.

13.

IMCEJMM

MICH.

Nota: Articulada a la docencia

14.

MTRA. DOCENCIA PARA LA CULTURA FSICA MTRA. EN PSICOANLISIS MTRA. EN PEDAGOGA

IMCEJMM

MICH.

Nota: Con una especificidad disciplinaria: la cultura fsica

15.

IMCEJMM

MICH.

REA PSICOPEDAGGICA DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Pedagoga DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE Nota: Con reas de especialidad

(Contina)

16.

IMCEJMM

MICH.

17.

MTRA. EN EDUCACIN CON REAS DE ESP. MTRA. EN DOCENCIA E INNOVACIN

ITESM-Ciudad de Mxico

DF

18.

GOB. DEL EDO. DE BCS-SEP

BCS

Usa el significante innovacin educativa

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Nombre Institucin UAEM Estado EDOMEX rea de conocimiento DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin superior GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin superior REA PSICOPEDAGGICA GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DIDCTICA Nota: sin especificidad en especialidad alguna Tratando de atender a la problemtica del aprendizaje Observaciones Nota: Referido al nivel de educacin superior

21.

MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR ESTADO DE MXICO

22.

MTRA. EN EDUCACIN Y GESTIN PEDAGGICA DOC. EN EDUCACIN

UASLPFAC. DE ENFERM.

SLP

Nota: Alude a lo pedaggico. No usa el trmino educacin

23.

UAT

TLAX.

24.

MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR

UAT

TLAX.

25.

MTRA. EN ORIENTACIN EDUCATIVA MTRA. EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA

UAT

TLAX.

26.

UAT

TLAX.

27.

ESP. EN ESTRATEGIAS DIDCTICAS ESP. EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

UP

DF

28.

UP

DF

REA PSICOPEDAGGICA REA DE FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE. POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin bsica DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin

29.

MTRA. EN EDUCACIN BSICA MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UPV

VER.

30.

ISCEEM

EDOMEX

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Nombre 31. MTRA. EN EDUCACIN Institucin UANL Estado NL rea de conocimiento DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Humanstica REA SOCIOHUMANISTA REA PSICOPEDAGGICA GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO INVESTIGACIN EDUCATIVA REA PSICOPEDAGGICA

499

Observaciones

32. MTRA. EN EDUCACIN HUMANISTA

UIA

DF

Destaca el significante humanstica en relacin con la orientacin y postura del programa

33. ESPECIALIZACIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA 34. MTRA. EN INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN

UIASanta Fe UIASanta Fe

DF

DF

Significante: Desarrollo de la educacin

35. MTRA. EN EDUCACIN ESPECIAL 36. MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR 37. MTRA. EN CIENCIAS CON ESP. EN MATEMTICA EDUCATIVA

UIC

DF

Nota: Aplicadas a una problemtica educativa especfica: Educacin especial

UIC

DF

POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin superior DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin DIDCTICAS ESPECIALES REA PSICOPEDAGGICA EDUCACIN MULTITNICA Y APERTURA A LA DIVERSIDAD Y LAS DIFERENCIAS POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin superior DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Pedagoga

UACHIS

CHIS.

38. MTRA. EN PSICOPEDAGOGA 39. MTRA. EN EDUCACIN INDGENA

UACHISFH CVI UACHISFH CVI

CHIS.

CHIS.

40. MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR 41. DOC. EN PEDAGOGA

UACHISFH CVI UNAM Campus CUFFYL

CHIS.

DF

(Contina)

500

BERTHA OROZCO
Nombre Institucin UNAM Campus CUFFYL/ ENEP-ACESU UCC Estado DF rea de conocimiento DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Pedagoga REA PSICOPEDAGGICA En relacin con la infancia y la adolescencia Observaciones

42. MTRA. EN PEDAGOGA

43. MTRA. EN ORIENTACIN Y DESARROLLO DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA 44. MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR

VER.

UCC

VER.

DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin superior GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Pedagoga GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin HABILIDADES PROFESIONALES Y NUEVOS LENGUAJES CAMPOS EMERGENTES Y EJES TRANSVERSALES EN EDUCACIN: Educacin ambiental (Sociedad del conocimiento) Va medios.(Sociedad del conocimiento) Significantes: Administracin y gestin. Institucin

45. MTRA. EN ADMINISTRACIN Y GESTIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 46. MTRA. EN DESARROLLO EDUCATIVO

UCC

VER.

UPNAjusco

DF

Significantes: Administracin y gestin. Institucin

47. MTRA. EN PEDAGOGA

UPNAjusco

DF

48. MTRA. EN DESARROLLO EDUCATIVO VA MEDIOS 49. DOC. EN EDUCACIN

UPNAjusco

DF

UPNAjusco

DF

50. ESP. EN COMPUTACIN Y EDUCACIN 51. ESP. EN EDUCACIN AMBIENTAL

UPNAjusco

DF

UPNAjusco

DF

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Nombre 52. ESP. EN EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS 53. ESP. EN ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 54. ESP. EN ESTRATEGIAS DE LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN BSICA 55. ESP. EN ESTUDIOS DE GNERO Institucin UPNAjusco Estado DF rea de conocimiento CAMPOS EMERGENTES Y EJES TRANSVERSALES EN EDUCACIN: Derechos humanos DIDCTICAS ESPECIALES: Observaciones

501

UPNAjusco

DF

Especificidad: Lengua y literatura

UPNAjusco

DF

FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE DIDCTICAS ESPECIALES REA SOCIO PEDAGGICA Y HUMANSTICA CAMPOS EMERGENTES Y EJES TRANSVERSALES EN EDUCACIN Estudios de gnero EVALUACIN EDUCATIVA FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE DIDCTICAS ESPECIALES: Ciencias naturales REA PSICOPEDAGGICA FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE

Especificidad: humanstica

UPNAjusco

DF

Especificidad: Estudios de gnero

56. ESP. EN EVALUACIN ACADMICA 57. ESP. EN FORMACIN DE EDUCADORES DE ADULTOS 58. ESP. EN LABORATORIO PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES 59. ESP. EN ORIENTACIN EDUCATIVA 60. ESP. EN PROYECTO CURRICULAR EN LA FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES 61. MTRA. EN PEDAGOGA

UPNAjusco UPNAjusco

DF

Evaluacin acadmica

DF

Especificidad: (Sujetos) Educadores adultos

UPNAjusco

DF

Especificidad: Ciencias Naturales y Enseanza

UPNAjusco UPNAjusco

DF

DF

Especificidad: Currculo y actualizacin docente

UPNAjusco

DF

DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Pedagoga

(Contina)

502

BERTHA OROZCO
Nombre Institucin UPV Estado VER. rea de conocimiento INVESTIGACIN EDUCATIVA DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin PROCESOS Y PRCTICAS EDUCATIVAS REA PSICOPEDAGGICA PROCESOS Y PRCTICAS EDUCATIVAS DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO: POR NIVELES EDUCATIVOS FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE: POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin bsica GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO HABILIDADES PROFESIONALES Y NUEVOS LENGUAJES Significantes: Administracin y desarrollo educativo. Especificidad: Educacin bsica Especificidad: Investigacin educativa Especificidad: Investigacin educativa Observaciones Especificidad: Investigacin educativa

62. ESP. EN INVESTIGACIN EDUCATIVA 63. MTRA. EN EDUCACIN

UPV

VER.

64. MTRA. EN INVESTIGACIN EDUCATIVA 65. MTRA. EN INVESTIGACIN EN PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN 66. MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UV

VER.

UV

VER.

UVM

DF

67. MTRA. EN EDUCACIN

UPN 291TLAX

TLAX.

68. MTRA. EN DESARROLLO DE LA EDUCACIN BSICA

UIA-EXT TLAX.

TLAX.

69. ESP. EN ENSEANZA EN LA EDUCACIN BSICA

UPN 291TLAX

TLAX.

Especificidad: Enseanza Educacin bsica

70. MTRA. EN PLANEACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO 71. MTRA. EN COMUNICACIN Y TELEVISIN EDUCATIVA

BYCENED

DGO.

Significantes: Planeacin y desarrollo educativo.

UAD-Campus Zac.

ZAC.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Nombre 72. DOC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Institucin UAED Estado DGO. rea de conocimiento DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin media y universitaria GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE POR NIVELES EDUCATIVOS: Nivel docencia superior GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin REA SOCIOPEDAGGICA DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE Especificidad: Administracin e Instituciones Especificidad: Educacin media y universitaria.

503

Observaciones

73. MTRA. EN EDUCACIN MEDIA Y UNIVERSITARIA 74. MTRA. EN DIRECCIN Y ADMINISTRACIN EDUCATIVA 75. MTRA. EN EDUCACIN

UAED

DGO.

UAED

DGO.

Especificidad: Administracin y desarrollo educativo.

UAF

ZAC.

76. MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UAZ

ZAC.

77. ESP. EN DOCENCIA SUPERIOR

UAZ

ZAC.

78. MTRA. EN INVESTIGACIN Y ADMINISTRACIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 79. MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN EL REA DE PSICOLOGA PEDAGGICA 80. MTRA. EN EDUCACIN. CAMPO PRACTICA EDUCATIVA

UJED-DPYD

DGO.

UVG

DGO.

UPD

DGO.

(Contina)

504

BERTHA OROZCO
Nombre Institucin UPD-SA:CIyP Estado DGO. rea de conocimiento GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO: DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE Especificidad: Direccin de centros educativos. Observaciones Especificidad: Desarrollo educativo.

81. MTRA. EN DESARROLLO EDUCATIVO

82. MTRA. EN EDUCACIN. CAMPO: FORMACIN DOCENTE

UPN 321-ZAC.

ZAC.

83. MTRA. EN EDUCACIN

UPN 121CHILP.

GRO.

84. ESP. EN DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS 85. DOC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UP

DF

UAEH

HGO.

86. MTRA. EN EDUCACIN

UAEH

HGO.

87. ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA

UAEH

HGO.

Referencias de las instituciones:

ByCENED ByCENESLP CESU CIIDET CINVESTAV-IPN ENEP-A FFYL IMCEJMM Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Estado de Durango Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos Centro de Estudios sobre la Universidad (UNAM) Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional Escuela Nacional de Estudios Profesionales-Aragn (UNAM) Facultad de Filosofa y Letras (UNAM) Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin Jos Mara Morelos

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

ISCEEM ITESM SECYR-DCP-DES

505

Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado De Mxico Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Secretaria de Educacin, Cultura y RecreacinDepartamento de Coordinacin de Posgrado-Direccin de Educacin Superior Secretara de Educacin Pblica Universidad Autnoma Chapingo (Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura-Coord. de Posgrado y Divisin de Ciencias Econmico Administrativas) Universidad Autnoma de Chiapas-Facultad de Humanidades campus VI Universidad Autnoma de Durango Universidad Autnoma Espaa de Durango Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Universidad Autnoma del Estado de Mxico Universidad Autnoma de Fresnillo Universidad Autnoma de Nuevo Len Universidad Autnoma de San Luis Potos-Facultad de Enfermera Universidad Autnoma de Tlaxcala Universidad Autnoma de Zacatecas Universidad Cristbal Coln Universidad de la Ciudad de Mxico Universidad Iberoamericana Universidad Intercontinental Universidad Jurez del Estado de Durango-Direccin de Planeacin y Desarrollo Acadmico Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad Panamericana Universidad Pedaggica de Durango (SA:CIYP: Secretara Acadmica: Coordinacin de Investigacin y Posgrado) Universidad Pedaggica Nacional Universidad Pedaggica Veracruzana Universidad Veracruzana Universidad del Valle de Guadiana Universidad del Valle de Mxico

SEP UACH-IICACPyDCCEA UACHIS-FH CVI UAD UAED UAEH UAEM UAF UANL UASLP UAT UAZ UCC UCM UIA UIC UJED- DPYD UNAM UP UPD UPN UPV UV UVG UVM

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

506

BERTHA OROZCO

CUADRO 2 NMERO DE PROGRAMAS CURRICULARES POR ESTADO

Estado Distrito Federal Durango Veracruz Michoacn Tlaxcala Zacatecas Chiapas San Luis Potos Estado de Mxico Hidalgo Baja California Sur Guanajuato Guerrero Nuevo len Quertaro Total Doctorados 3 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 7 Maestras 14 7 7 7 5 4 4 4 2 1 2 1 1 1 1 61 Especialidades 15 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 19 Total 32 8 8 7 7 5 4 4 3 3 2 1 1 1 1 87

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

507

CUADRO 3 INSTITUCIONES PRIVADAS QUE OFRECEN PROGRAMAS CURRICULARES

POR ESTADO Y REA DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO

Nombre

Institucin

Estado

rea de conocimiento

Observaciones

1.

MTRA. EN PEDAGOGA

UP

DF

DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Pedagoga DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin DIDCTICA Nota: Con reas de especialidad

17. MTRA. EN EDUCACIN CON REAS DE ESP. 27. ESP. EN ESTRATEGIAS DIDCTICAS 28. ESP. EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

ITESMCiudad de Mxico UP

DF

DF

Nota: sin especificidad en especialidad alguna Tratando de atender a la problemtica del aprendizaje

UP

DF

REA PSICOPEDAGGICA REA DE FORMACIN PARA LA PRCTICA DOCENTE DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Humanstica REA SOCIOHUMANISTA REA PSICOPEDAGGICA GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO INVESTIGACIN EDUCATIVA REA PSICOPEDAGGICA

32. MTRA. EN EDUCACIN HUMANISTA

UIA

DF

Destaca el significante humanstica en relacin con la orientacin y postura del programa

33. ESPECIALIZACIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA 34. MTRA. EN INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN

UIASanta Fe UIASanta Fe

DF

DF

Significante: Desarrollo de la educacin

35. MTRA. EN EDUCACIN ESPECIAL 36. MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR

UIC

DF

Nota: Aplicadas a una problemtica educativa especfica: Educacin especial

UIC

DF

POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin superior

508

BERTHA OROZCO
Nombre Institucin Estado rea de conocimiento Observaciones

43. MTRA. EN ORIENTACIN Y DESARROLLO DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA 44. MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR

UCC

VER.

REA PSICOPEDAGGICA

En relacin con la infancia y la adolescencia

UCC

VER.

DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Educacin POR NIVELES EDUCATIVOS: Educacin superior GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO: POR NIVELES EDUCATIVOS DISCIPLINARIAS, PROPIAS DE LO EDUCATIVO: Ciencias aplicadas a la educacin REA SOCIOPEDAGGICA GESTIN, PLANEACIN, ADMINISTRACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO Especificidad: Direccin de Centros educativos. Significantes: Administracin y Desarrollo educativo. Especificidad: educacin bsica Significantes: Administracin y gestin. Institucin

45. MTRA. EN ADMINISTRACIN Y GESTIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 66. MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UCC

VER.

UVM

DF

68. MTRA. EN DESARROLLO DE LA EDUCACIN BSICA

UIA-EXT TLAX.

TLAX.

79. MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN EL REA DE PSICOLOGA PEDAGGICA 84. ESP. EN DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS

UVG

DGO.

UP

DF

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

509

CUADRO 4 REAS DE IDENTIDAD DISCIPLINARIA Y DE CONOCIMIENTO

EN EL CAMPO EDUCATIVO

Identidad 1. Debate pedagoga, educacin, ciencias de la educacin 2. rea que articula la psicologa y la educacin, en algunos casos se nombra como rea psicologa y educacin y/o psicopedaggica 3. rea sociopedaggica y sociohumanista 4. Didctica en general y didcticas especiales 5. Campos emergentes y ejes transversales en educacin 6. Gestin, planeacin, administracin y desarrollo educativo 7. Evaluacin educativa 8. Investigacin educativa 9. Por niveles educativos: educacin superior, educacin media; educacin bsica, educacin preescolar. 10. Habilidades profesionales y nuevos lenguajes 11. Educacin multitnica y apertura a la diversidad y las diferencias 12. Formacin para la prctica docente Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

510

BERTHA OROZCO

CUADRO 5 NMERO DE PROGRAMAS POR REAS DE IDENTIDAD DISCIPLINARIA

Y DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO

reas de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo Identidad disciplinaria propia de lo educativo: Pedagoga Educacin Ciencias de la Educacin rea psicopedaggica rea sociopedaggica y sociohumanstica Sociopedaggica Sociohumanstica Didctica en general y didcticas especiales Didctica en general Didcticas especiales Campos emergentes y ejes transversales en educacin Gestin, planeacin, administracin y desarrollo educativo Evaluacin educativa Investigacin educativa Por niveles educativos Educacin superior Educacin bsica Educacin preescolar Habilidades profesionales y nuevos lenguajes Educacin multitnica y apertura a la diversidad y las diferencias Formacin para la prctica docente

Nm. de programas por rea

Total

37 6 19 12 11 6 3 3 6 1 5 5 12 1 6 13 7 5 1 2 1 14

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

511

CUADRO 6 PROGRAMAS DE DOCTORADO POR ESTADO E INSTITUCIN

Estado Institucin Reg.
SRBD

Nombre
CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN INVESTIGACIONES EDUCATIVAS PEDAGOGA

Nm. de doctorados

Total

CINVESTAV-IPN

DF

UNAM-FFyLCampus CU UPN-Ajusco

3 41 1

49

EDUCACIN

DGO.

UAED

72

CIENCIAS DE LA EDUCACIN DURANGO CIENCIAS EN EDUCACIN AGRCOLA SUPERIOR EDUCACIN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

EDOMEX

UACH-IICACPyDCCEA

20

TLAX.

UAT

23

HGO.

UAEH

85

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

512

BERTHA OROZCO

CUADRO 7 ESPECIALIDADES POR INSTITUCIN, ESTADO, CRDITOS

Y MODALIDAD
Nombre 33 84 ESPECIALIZACIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA ESPECIALIDAD EN DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS ESPECIALIDAD EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ESPECIALIDAD EN ESTRATEGIAS DIDCTICAS ESPECIALIZACIN EN COMPUTACIN Y EDUCACIN ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ESPECIALIZACIN EN ESTRATEGIAS DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN BSICA ESPECIALIZACIN EN ESTUDIOS DE GNERO ESPECIALIZACIN EN EVALUACIN ACADMICA ESPECIALIZACIN EN FORMACIN DE EDUCADORES DE ADULTOS Institucin UIASanta Fe UP Estado DF DF Crditos 52 Modalidad Escolarizada Escolarizada

28

UP

DF

Escolarizada

27 50

UP UPNAjusco UPNAjusco UPNAjusco UPNAjusco UPNAjusco

DF DF

Escolarizada Escolarizada

51 52

DF DF

Escolarizada Escolarizada

53

DF

Escolarizada

54

DF

Escolarizada

55 56 57

UPNAjusco UPNAjusco UPNAjusco

DF DF DF

Escolarizada Escolarizada Escolarizada

(Contina)

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Nombre 58 ESPECIALIZACIN EN LABORATORIO PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES ESPECIALIZACIN EN ORIENTACIN EDUCATIVA ESPECIALIZACIN EN PROYECTO CURRICULAR EN LA FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA ESPECIALDAD. EN ENSEANZA EN LA EDUCACIN BSICA ESPECIALIZACIN EN INVESTIGACIN EDUCATIVA ESPECIALIDAD EN DOCENCIA SUPERIOR Institucin UPNAjusco Estado DF Crditos

513

Modalidad Escolarizada

59 60

UPNAjusco UPNAjusco

DF DF

Escolarizada Escolarizada

87 69

UAEH UPN 291TLAX UPV UAZ

HGO. TLAX.

51 60 Escolarizada

62 77

VER. ZAC.

40 72

Escolarizada Escolarizada

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

514

BERTHA OROZCO

CUADRO 8 ESPACIOS CURRICULARES ASIGNADOS EN LOS MAPAS CURRICULARES POR DOCTORADO, MAESTRA Y ESPECIALIDAD
Espacio curricular Teoras educativas para la prctica docente y prcticas educativas Teoras, saberes y discursos educativos Investigacin Metodologa Teora como postura conceptual Epistemologa Filosofa Mtra. 439 201 179 158 32 32 16 Espec. 39 41 11 24 0 1 2 Doc. 43 44 11 22 3 3 4

GRFICA 1. SUBCATEGORAS DE LOS ESPACIOS CURRICULARES

Filosofa

22

Teora postura conceptual

35

Epistemologa

36

Investigacin

201

Metodologa

204

Teoras, saberes y discursos educativos Teoras educativas para la prctica docente y prcticas educativas 0 100 200

286

521

300

400

500

600

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

515

GRFICA 2 EVENTOS CURRICULARES

Filosofa
4 2 16

Doctorado Especializazin Maestra

32

Epistemologa

3 1

Teora como postura conceptual

3 32 11 11

Investigacin

179 44 41 201 43 39

Teoras, saberes y discursos educ. Teoras educ. para las prcticas docente y educativas
0

439 100 150 200 250 300 350 400 450 500

50

CUADRO 9 DOCTORADOS: SIETE SUBCATEGORAS PARA NOMBRAR SEMINARIOS, ASIGNATURAS, TALLERES, ETC.
Nm. 1 2 3 4 5 6 7 Subcategoras por el acto de nombrar Teora como postura conceptual Teoras, discursos y saberes educativos Teoras especficas para la prctica docente y/o prcticas educativas Filosofa Epistemologa Investigacin Metodologas Cant. por subcat. 3 44 43 4 3 11 22

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

516

BERTHA OROZCO

CUADRO 10 MAESTRAS: SIETE SUBCATEGORAS PARA NOMBRAR SEMINARIOS, ASIGNATURAS, TALLERES, ETC.
Nm. 1 2 3 4 5 6 7 Subcategoras por el acto de nombrar Teora como postura conceptual Teoras, discursos y saberes educativos Teoras especficas para la prctica docente y/o prcticas educativas Filosofa Epistemologa Investigacin Metodologas Cant. por subcat. 32 201 439 16 32 179 158

GRFICA 3 ESTRCUTURAS DE DISEO DE LOS PLANES DE ESTUDIO Y MAPAS

CURRICULARES
Otras 1

reas

Mdulos

S/d

22

Semin., asignat., talleres, etc.

0 10 20 30 40

49

50

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

517

GRFICA 4 TIPOS DE ESTRUCTURA DE ESTUDIO Y MAPAS CURRICULARES: MAESTRAS, ESPECIALIDADES Y DOCTORADOS

Otras

Mdulos

3 1

Semin., asignat., talleres, etc.

43 2
4

reas

S/dato

7 4
0 5 10 11

15

20

25

30

35

40

45

Doctorado

Especializazin

Maestra

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

518

BERTHA OROZCO

CUADRO 11 MODALIDADES CURRICULARES DE DOCTORADO

REG.
SRBD

Nombre

Institucin

Modalidad

CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN INVESTIGACIONES EDUCATIVAS PEDAGOGA

CINVESTAV-IPN

Tutoral. Estudiantes adscritos a lneas de investigacin Tutoral. Estudiantes adscritos a lneas de investigacin Tutora y de orientacin continua para las decisiones acadmicas y seleccin de seminarios a cursar Tres modalidades: - Tiempo completo - Tiempo compartido - Especial de tiempo completo Se cursan asignaturas y seminarios los dos primeros aos

41

UNAM-FFyL-Campus CU y ENEP-A

23

EDUCACIN

UAT

20

CIENCIAS EN EDUCACIN AGRCOLA SUPERIOR

UACH-IICACPyDCCEA

85

CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UAEH ICSOCEDICSO-XXI

De tiempo completo, sin permanencia permanente en la institucin. Semi-tutorial orientado a la investigacin de alto nivel

72

CIENCIAS DE LA EDUCACIN DURANGO EDUCACIN

UAED

Semi-escolarizado

49

UPN-Ajusco

Tutoral bajo la conduccin de Comits tutoriales en el desarrollo de seminarios de investigacin

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

519

CUADRO 12 MAESTRAS. CLASIFICACIN POR CRDITOS Y MODALIDADES

Nombre 9 Institucin Estado Crditos Modalidad Escolarizada 84 Semiescolarizada

CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UPN 03A

BCS

18 DOCENCIA E
INNOVACIN EDUCATIVA

GOB. DEL EDO. DE BCS-SEP UACHIS

BCS

37 CIENCIAS CON
ESP. EN MATEMTICA EDUCATIVA

CHIS.

120

Escolarizada

38 PSICOPEDAGOGA 39 EDUCACIN
INDGENA

UACHISFH CVI UACHISFH CVI UACHISFH CVI

CHIS.

141 168 Total: 78 Form. terica: 21 Form. bsica: 18 Form. aplicada: 21 Present. tesis: 18

Escolarizada Escolarizada Escolarizada

CHIS.

40 EDUCACIN
SUPERIOR

CHIS.

1 2

PEDAGOGA

UP

DF

Escolarizada Escolarizada

DIDCTICA Y CONCIENCIA HISTRICA CIENCIAS CON ESP. EN INVESTIGACIONES EDUCATIVAS REAS DE ESP.

UCM

DF

CINVESTAVIPN

DF

Escolarizada

17 EDUCACIN CON 66 CIENCIAS DE LA

EDUCACIN

ITESM-Ciudad de Mxico UVM

DF

Virtual Total: 116 o 118 -rea bsica: 28 -. complement.: 40 . de espec.: -Admn. e inv. de la educ. : 48 -Docencia e inv. de la educ: 50 Escolarizada

DF

(Contina)

520

BERTHA OROZCO
Nombre Institucin Estado Crditos Total: 80 Seminario: 72 Tutoras: 8 Modalidad Escolarizada

42 PEDAGOGA

UNAM Campus CUFFYL/ ENEP-ACESU UIC

DF

35 EDUCACIN
ESPECIAL

DF

124 92 148 92

Escolarizada Escolarizada Escolarizada Escolarizada

36 EDUCACIN
SUPERIOR

UIC

DF

32 EDUCACIN
HUMANISTA

UIA

DF

34 INVESTIGACIN Y
DESARROLLO DE LA EDUCACIN

UIASanta Fe UPNAjusco UPNAjusco UPNAjusco UPNAjusco UVG

DF

46 DESARROLLO
EDUCATIVO

DF

125 100 125

Escolarizada A distancia Va medios

47 PEDAGOGA 48 DESARROLLO
EDUCATIVO VA MEDIOS

DF

DF

61 PEDAGOGA 79 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN EN EL REA DE PSICOLOGA PEDAGGICA

DF

100

Escolarizada Escolarizada

DGO.

70 PLANEACIN Y
DESARROLLO EDUCATIVO

BYCENED

DGO.

90

Semiescolarizada

78 INVESTIGACIN Y
ADMINISTRACIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

UJED-DPYD

DGO.

Escolarizada

80 EDUCACIN.
CAMPO PRACTICA EDUCATIVA

UPD

DGO.

72

Escolarizada

81 DESARROLLO
EDUCATIVO

UPD-SA:CIyP

DGO.

127

Escolarizada

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Nombre 73 EDUCACIN
MEDIA Y UNIVERSITARIA

521

Institucin

Estado

Crditos

Modalidad Escolarizada

UAED

DGO.

74 DIRECCIN Y
ADMINISTRACIN EDUCATIVA

UAED

DGO.

Escolarizada

21 EDUCACIN
SUPERIOR ESTADO DE MXICO

UAEM

EDOMEX

Total: 114 Seminarios: 88 Tesis: 26 144 Total: 100 Cursos: 83 Tesis: 17 128 Total 108: Cursos: 75 Tesis: 33

Escolarizada

30 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

ISCEEM

EDOMEX

Escolarizada, a distancia y mixta Escolarizada

19 EDUCACIN,
PRACTICA EDUCATIVA

SECYR-DCPDES UPN 121CHILP. UAEH ICSOCEDICSOXXI IMCEJMM

GTO.

83 EDUCACIN 86 EDUCACIN

GRO.

Semiescolarizada

HGO.

10 PSICOGENETICA 11 DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE

MICH.

Escolarizada Escolarizada Escolarizada Escolarizada

IMCEJMM

MICH.

12 SOCIOLOGA DE
LA EDUCACIN

IMCEJMM

MICH.

13 DOCENCIA EN
CIENCIAS SOCIALES

IMCEJMM

MICH.

14 DOCENCIA PARA
LA CULTURA FSICA

IMCEJMM

MICH.

Escolarizada Semirresidencial Escolarizada 130 87 92 Escolarizada Escolarizada Mixta

15 PSICOANLISIS 16 PEDAGOGA 31 EDUCACIN 6

IMCEJMM

MICH.

IMCEJMM

MICH.

UANL

NL

CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SEP-CIIDET

QRO.

(Contina)

522

BERTHA OROZCO
Nombre Institucin Estado Crditos Modalidad Escolarizada

22 EDUCACIN Y
GESTIN PEDAGGICA

UASLPFAC. DE ENFERM. BYCENESLP

SLP

EDUCACIN CON ESP. EN PREESCOLAR EDUCACIN CON ESP. EN PRIMARIA EDUCACIN ESPECIAL

SLP

116

4 5

BYCENESLP

SLP

116 116 Semiescolarizada

BYCENESLP

SLP

68 DESARROLLO DE
LA EDUCACIN BSICA

UIA-EXT TLAX. UPN 291TLAX UAT

TLAX.

67 EDUCACIN 24 EDUCACIN
SUPERIOR

TLAX.

92 100 100 100 86 106

Escolarizada Escolarizada Escolarizada Escolarizada Escolarizada Escolarizada

TLAX.

25 ORIENTACIN
EDUCATIVA

UAT

TLAX.

26 ADMINISTRACIN
EDUCATIVA

UAT

TLAX.

64 INVESTIGACIN
EDUCATIVA

UV

VER.

65 INVESTIGACIN
EN PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN

UV

VER.

29 EDUCACIN
BSICA

UPV

VER.

Total: 124 Cursos: 108 Prctica laboral: 16 198 86

Escolarizada

63 EDUCACIN 43 ORIENTACIN Y
DESARROLLO DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

UPV

VER.

Escolarizada Semiescolarizada

UCC

VER.

44 EDUCACIN
SUPERIOR

UCC

VER.

95

Semiescolarizada

(Contina)

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Nombre 45 ADMINISTRACIN
Y GESTIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

523

Institucin

Estado 93

Crditos

Modalidad Semiescolarizada

UCC

VER.

71 COMUNICACIN Y
TELEVISIN EDUCATIVA

UAD-Campus Zac. UAF

ZAC.

116

Semiescolarizada

75 EDUCACIN 76 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

ZAC.

108 (mnimo) 106

Escolarizada Escolarizada

UAZ

ZAC.

82 EDUCACIN.
CAMPO: FORMACIN DOCENTE

UPN 321-ZAC.

ZAC.

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

CUADRO 13 GRUPOS O RANGOS DE NMERO DE CRDITOS EN 43 PROGRAMAS DE MAESTRA

Grupos 1 2 3 4 5 6 7 Rango de la agrupacin De entre 70 hasta 80 crditos De entre 81 hasta 100 crditos De entre 101 hasta 120 crditos De entre 121 hasta 140 crditos De entre 141 hasta 160 crditos De entre 161 hasta 180 crditos De entre 181 hasta 198 crditos Cantidad de programas 2 18 11 7 3 1 1

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

524

BERTHA OROZCO

CUADRO 14 RELACIN DE CONTENIDOS CURRICULARES: SEMINARIOS, TALLERES, LABORATORIOS, ETC., DE 66 PROGRAMAS QUE INCLUYEN ESTE DATO
Programa
DOC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (HGO.) DOC. EN CIENCIAS EN EDUCACIN AGRCOLA SUPERIOR DOC. EN PEDAGOGA (UNAM-CU) ESP. EN DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS ESP. EN DOCENCIA SUPERIOR ESP. EN ENSEANZA EN LA EDUCACION BASICA ESP. EN ESTRATEGIAS DIDCTICAS ESP. EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ESPECIALIZ. EN DOCENCIA ESPECIALIZ. EN INVESTIGACIN EDUCATIVA ESPECIALIZ. EN PSICOLOGA EDUCATIVA (UIA) MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR (TLAX) MTRA. DOCENCIA EN CIENCIAS SOCIALES MTRA. DOCENCIA PARA LA CULTURA FISICA MTRA. EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA E F I M TEPDPE TPC TSDE Total gral.

14

1 1 3

4 7 1

10 5

24 19 6

1 1

4 36 1 3

44 72 8 12 8 8

1 1 1 1 1 3

1 1

6 6 7

9 1

3 6

17 10

2 1 1 1 1 3 3

7 5 4 1 4 5 6 2 13 3 2 2 2 2

9 14 16 12 19

13

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Programa
MTRA. EN ADMINISTRACIN Y GESTIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS MTRA. EN CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN INVESTIGACIONES EDUCATIVAS MTRA. EN CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN MATEMATICA EDUCATIVA MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (ISCEEM) MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (BCS) MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (ZAC) MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (UVM) MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (SEP-CIIDET) MTRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN EL REA DE PSICOLOGA PEDAGGICA MTRA. EN COMUNICACIN Y TELEVISIN EDUCATIVA MTRA. EN DESARROLLO DE LA EDUCACIN BSICA MTRA. EN DESARROLLO EDUCATIVO MTRA. EN DESARROLLO EDUCATIVO VA MEDIOS MTRA. EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE MTRA. EN DIRECCIN Y ADMINISTRACIN EDUCATIVA E F I M TEPDPE TPC TSDE

525
Total gral.

13

20

22

3 1 1 1 1 6 2 8 5

3 1 7 3 3

5 6 6 10 20

2 3 7 4 2

13 17 23 26 31

16

3 5

10 8 10 30

4 3 3 10 4 2

19 16 19 56 15 11

2 16 4 1

2 4

5 4

12

19

(Contina)

526
Programa

BERTHA OROZCO
E F I M TEPDPE TPC TSDE Total gral.

MTRA. EN DOCENCIA E INNOVACIN EDUCATIVA MTRA. EN EDUCACIN CON REAS DE ESPECIALIDAD MTRA. EN EDUCACIN ESPECIAL MTRA. EN EDUCACIN UNIVERSIDAD DE NUEVO LEON MTRA. EN EDUCACIN BSICA MTRA. EN EDUCACIN CON ESP. EN PREESCOLAR MTRA. EN EDUCACIN CON ESP. EN PRIMARIA MTRA. EN EDUCACIN ESPECIAL MTRA. EN EDUCACIN (FRESNILLO, ZAC.) MTRA. EN EDUCACIN (GRO) MTRA. EN EDUCACIN (HGO.) MTRA. EN EDUCACIN HUMANISTA (UIA) MTRA. EN EDUCACIN MEDIA Y UNIVERSITARIA MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR (UIC) MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR (CHIS.) MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR ESTADO DE MEXICO

12

2 1 4

6 10 2 1

10 18

6 3 1 1 4 4 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 3 3 6

2 4

5 11 11 11 2 2

5 2

18 20 18 18

10 6

9 10 1 10

2 5 2 6 3 12 1 1 5

22 23 4 24 21 19 14 19

1 2

4 12 9

14

30

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

Programa
MTRA. EN EDUCACIN SUPERIOR VERACRUZ (UCC) MTRA. EN EDUCACIN (TLAX.) MTRA. EN EDUCACIN (UPV) MTRA. EN EDUCACIN Y GESTIN PEDAGGICA MTRA. EN EDUCACIN, PRACTICA EDUCATIVA MTRA. EN EDUCACIN. CAMPO PRACTICA EDUCATIVA MTRA. EN INVESTIGACIN EDUCATIVA (UV) MTRA. EN INVESTIGACIN EN PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN MTRA. EN INVESTIGACIN Y DESARROLLO MTRA. EN ORIENTACIN EDUCATIVA MTRA. EN ORIENTACIN Y DESARROLLO DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA MTRA. EN PEDAGOGA AJUSCO MTRA. EN PEDAGOGA (UNAM-CU) MTRA. EN PEDAGOGA (MICH) MTRA. EN PEDAGOGA (UP) MTRA. EN PLANTACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO E F I M TEPDPE TPC TSDE

527
Total gral.

11

18

1 2 4 1 1

1 10

5 6 4

1 1 2

3 5

12 24 17

4 4

2 3

13

4 1 8 1

6 2 1

2 1

12 14

1 1 1

6 5 3

6 2 4

1 2

16 10 17

3 1 1 3 8 2 2 4 6 5 4 2 2 4

7 4 19 2 1 1 20 9 6 5 6 36

10 18 72 5 34 24

(Contina)

528
Programa

BERTHA OROZCO
E F I M TEPDPE TPC TSDE Total gral.

MTRA. EN PSICOANLISIS MTRA. EN PSICOGENTICA MTRA. EN PSICOPEDAGOGA MTRA. EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Total general

2 1

2 4

3 4 5

3 1 26 4 531 35

7 6 2 3 254

17 16 33 12 1283

2 36 22

2 203

1 202

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin

529

UNA APROXIMACIN AL ESTADO

DEL CONOCIMIENTO REGIONAL SOBRE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN
AUTORA: Rita Angulo Villanueva Universidad Autnoma de Guerrero PARTICIPANTES: COORDINACIN GENERAL REGIONAL: Mtra. Rita Angulo Villanueva REGIONES Sistema Investigacin Golfo de Mxico (SIGOLFO) COORDINADORA: Mtra. Lyle Figueroa de Katra, Instituto de Investigaciones en Educacin-Universidad Veracruzana INVESTIGADORES: Mtra. Marisela Partido Calva, Instituto de Investigaciones en Educacin-Universidad Veracruzana Lic. Vctor Jaramillo Ramrez, Direccin General de Educacin Media Superior y Superior, Secretara de Educacin y Cultura AYUDANTES: Gisela Yaneth Hernndez Vera Instituto de Investigaciones en Educacin-Universidad Veracruzana Ins Rivera Fernndez Facultad de Pedagoga, Universidad Veracruzana Norma Guadalupe Tllez Nolasco Facultad de Pedagoga-Universidad Veracruzana

CAPTULO SPTIMO

Sistema Investigacin Alfonso Reyes (SIREYES) COORDINADORA: Mtra. Mara Guadalupe Chvez Gonzlez, Secretaria del Posgrado, Universidad Autnoma de Nuevo Len AYUDANTES: Ibet Irasema Gonzlez Lpez, Facultad de Mecnica y Elctrica, Universidad Autnoma de Nuevo Len Sistema Investigacin Francisco Villa (SIVILLA) COORDINADOR: Mtro. Manuel Martnez Delgado, Unidad Acadmica de Docencia Superior, Universidad Autnoma de Zacatecas INVESTIGADORES: C. D. Claudia Georgina Girn Sifuentes, Departamento de Documentacin, Universidad Autnoma de Zacatecas Q. F. B. Sandra Fabiola Ponce Nieto, Instituto Mexicano del Seguro Social Sistema Investigacin Jos Mara Morelos (SIMORELOS) COORDINADORA: Dra. Martina Lpez Valdovinos, Escuela Normal Superior de Morelia INVESTIGADORES: Soledad Corona Abarca Guadalupe Garca Martnez Mara Eugenia Serrano Rangel Minerva Garca Lpez Graciela Hinojosa Lpez Carlos Snchez Vega Celestina Izazaga Rauda Rosaura Lara Padilla Hilda Ada Gonzles Flores Francisca Ortiz Rodrguez

Sistema Investigacin Ignacio Zaragoza (SIZA) COORDINADOR: Dr. Liberio Victorino Ramrez, Universidad Autnoma Chapingo INVESTIGADOR: Lic. Inocente Antonio Mendieta Onofre, Universidad Autnoma Chapingo, Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico Sistema Metropolitano (SISME)

Estado de Mxico
COORDINADOR: Mtro. David Prez Arenas, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico-Ecatepec INVESTIGADOR: Lic. Jos Antonio Morales, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico-Ecatepec

Distrito Federal
INVESTIGADORAS: Dra. Alicia de Alba Ceballos, CESU-UNAM Dra. Rosa Nidia Buenfil, DIE-CINVESTAV Mtra. Marcela Gmez Sollano, FFYL-UNAM Mtra. Bertha Orozco, CESU-UNAM Mtra. Claudia Pontn Ramos, CESU-UNAM AYUDANTES: Irma Len Cota, CESU-UNAM Alfonso Loranca, CESU-UNAM Ivonne Domnguez, CESU-UNAM

Ana Laura Gallardo, CESU-UNAM Karla Villamil, FFYL-UNAM Elizabeth Lorenzo, FFYL-UNAM Alicia Maldonado, CESU-UNAM Sistema de Investigacin Benito Jurez (SIBEJ)

Guerrero
COORDINADORA: Mtra. Rita Angulo Villanueva, Universidad Autnoma de Guerrero AYUDANTES: Rafael Torres de Len, Universidad Autnoma de Guerrero Hamilton Martnez Parra, Universidad Autnoma de Guerrero

Chiapas
COORDINADORA: Dra. Leticia Pons Bonals, Facultad de Humanidades-Universidad Autnoma de Chiapas INVESTIGADORES: Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes, Direccin de Investigacin y Posgrado-Universidad Autnoma de Chiapas Dra. Rosana Santiago Garca, Facultad de Ciencias Sociales-Universidad Autnoma de Chiapas AYUDANTES: Yadira Hernndez Santos, Universidad Autnoma de Chiapas Minerva Rincn Vargas, Universidad Autnoma de Chiapas Jasivi Esmeralda Ruiz Molina, Universidad Autnoma de Chiapas

UNA APROXIMACIN AL
ESTADO DEL CONOCIMIENTO REGIONAL SOBRE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN FTYCE
Rita Angulo Villanueva

INTRODUCCIN La investigacin educativa en Mxico ha tenido un desarrollo sustancial en las ltimas tres dcadas, ha diversificado sus temticas, conformado grupos, elevado su calidad y sistematizado sus productos, a tal grado que ha sido posible establecer programas de investigacin1 que han permitido incluir en la agenda los grandes compromisos del campo. El avance de la investigacin y su sistematizacin, sin duda, ha sido posible por los esfuerzos de la comunidad cientfico educativa organizada; los primeros datan de 1981, cuando los investigadores educativos del pas se aglutinaron en torno al I Congreso Nacional de Investigacin Educativa
1

En el sentido de Lakatos como una lgica histrica para el accionar cientfico que consiste en reglas metodolgicas: algunas nos dicen las rutas de investigacin que deben ser evitadas (heurstica negativa), y otras, los caminos que deben seguirse (heurstica positiva) (Lakatos, 1983:65). 533

534

RITA ANGULO

(CNIE), y cuyos logros fundamentales fueron identificar temticas y grupos de investigacin hasta entonces dispersos en las diversas instituciones de educacin superior (IES) as como programar el siguiente congreso e identificar los caminos necesarios para la investigacin educativa mexicana. De aqu en adelante nos referiremos a los congresos de cada dcada sin obviar que hubo otros intermedios. En el II congreso (1993) ya se identificaban grupos y temticas de investigacin muy constituidas, con resultados mltiples y superados en relacin con el primero. Los resultados del II CNIE convocaron a los estudiosos a re-pensar la investigacin y permitieron identificar lneas y grupos, tendencias y ausencias; es decir, elaborar estados del conocimiento por temtica. La investigacin educativa sobre Filosofa, teora y campo de la educacin (FTy CE) experiment un desarrollo importante en la dcada 1982-1992. En el estado de conocimiento elaborado en 1993, la presencia del desarrollo regional en esta temtica pas prcticamente desapercibida, salvo por algunas pocas referencias. No obstante, es preciso sealar que en aquel momento no eran de uso generalizado los medios electrnicos que ahora facilitaron el acercamiento a las diferentes entidades. En ninguno de los dos congresos mencionados tuvieron presencia, como grupos o comunidades de investigacin organizados, las regiones y entidades federativas de nuestro pas; aunque han existido notables contribuciones de algunas personas e instituciones, las comunidades educativas del interior no han presentado hasta ahora ningn estado del conocimiento y pocos, o ninguno, han sistematizado la produccin investigativa de la dcada como se ha hecho en cada congreso. Para el prximo Congreso Nacional de Investigacin Educativa a realizarse en Guadalajara en el 2003 el objetivo central es, nuevamente, la elaboracin de los estados de conocimiento por temtica, es decir:
[] el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.2

Pgina web del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa: http://www.comie.org.mx/definicion.html.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

535

Cabe destacar el propsito de incorporar al presente estado de conocimiento la perspectiva regional con acciones de diferente ndole y magnitud, por ejemplo, la realizacin de dichos los congresos nacionales. El grupo de trabajo organizado para el rea temtica X: Filosofa, teora y campo de la educacin funcion para la primera etapa de la investigacin de noviembre de 2000 a diciembre de 2002; se propuso como meta conformar un equipo multidisciplinario e interinstitucional que incorporara tanto a instituciones y grupos centrales ya ubicados y reconocidos en el campo como a agentes e instituciones de las entidades federativas y regiones del interior del pas. En este sentido se aprovecharon y retomaron la experiencia y las relaciones de diversos grupos de investigacin3 que durante la dcada trabajaron con diversos investigadores de las entidades, quienes responden a la convocatoria de manera amplia. Llegamos as a conformar un equipo con varias instituciones, universidades, regiones y entidades federativas.4 El objetivo fundamental del grupo fue caracterizar el desarrollo de la temtica, identificar sus tendencias y carencias en todo el pas poniendo especial cuidado en iniciar el conocimiento del desarrollo regional. Para este documento el trabajo de las entidades se organiz por regiones y, aunque no se logr concentrar a todas las del pas, se incorporaron 12 estados. Con el objeto de coordinar al grupo y establecer un flujo de comunicacin ptimo se decidi adoptar una regionalizacin preestablecida, en este caso se eligi la utilizada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) para los Sistemas Regionales de Investigacin (SIRS). Esta distribucin considera nueve regiones5 de las que a travs de sus representantes pudieron incorporarse a nuestro grupo seis con un total de 12 entidades, stas son: Benito Jurez (SIBEJ: Guerrero, y
3

Currculum y siglo XXI, el proyecto Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPEAL), Educacin, debates y liderazgo, etctera. Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV; el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) y la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; las universidades Pedaggica Nacional (UPN), Veracruzana (UV), Pedaggica Veracruzana (UPV), Autnoma de Chapingo (UACH); Autnoma de Guerrero (UAG), Autnoma de Nuevo Len (AUNL), Autnoma de San Luis Potos (UASLP), Autnoma de Zacatecas (UAZ); la Escuela Normal Superior de Michoacn (ENSM), y el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. SIBEJ, SIVILLA, SIZA, SIHGO, SISIERRA, SIMAC, SIMORELOS, SIREYES Y SIGOLFO (ver Equipos de trabajo regionales en el captulo primero).

536

RITA ANGULO

Chiapas), Golfo de Mxico (SIGOLFO: Veracruz y Tabasco), Alfonso Reyes ( SIREYES : Nuevo Len), Jos Mara Morelos (SIMORELOS : Colima, Michoacn), Francisco Villa (SIVILLA: Zacatecas y Durango), Ignacio Zaragoza (SIZA: Tlaxcala, Puebla). A esta distribucin se agreg la zona del Estado de Mxico. Es necesario sealar que en algunas regiones tampoco fue posible obtener informacin de todas las entidades, por lo general se incluy aqulla a la que perteneca el investigador y otra ms, al parecer, la ms cercana. Para las otras regiones no fue posible contactar a los representantes (SISIERRA , SIMAC y SIHGO). De tal manera, hubo entidades de las que no pudo captarse informacin. En las estimaciones sobre la produccin sobre el campo tanto en congresos anteriores como en este estado del conocimiento, la mayor parte se dio en la zona metropolitana, cuestin que se explica por condiciones de produccin y posibilidad de agentes e instituciones. En atencin a esta situacin decidimos separar el anlisis de lo regional del de lo central. Dadas las consideraciones anteriores se percibi la emergencia de un rasgo en la situacin de las entidades del pas: su carcter regional. En este estado del conocimiento se ha querido recuperar la experiencia de cada entidad de la repblica para caracterizar la emergencia de lo regional, por lo que en este captulo se exponen los resultados obtenidos de la investigacin sobre la temtica que nos ocupa realizada en el interior de nuestro pas. Dado el volumen y la riqueza del material recopilado, este trabajo representa una primera etapa de anlisis del material y, por ello, el anlisis es de carcter descriptivo e indicativo, en el sentido de una primera aproximacin a la situacin que tiene el campo FTyCE en las entidades de la repblica, y se tiende a caracterizar la emergencia de lo regional como una funcin dentro del espacio social. El captulo presenta, primero, una delimitacin del objeto de estudio, en ella se comentan los supuestos de trabajo, las categoras de anlisis y los objetivos del estudio; enseguida se muestran los antecedentes orientados hacia la consideracin del estado de conocimiento de 1993; despus se desarrollan las herramientas analticas tericas en las que se sustenta el estudio; posteriormente se trabajan los resultados, organizados en tres bloques (produccin regional, condiciones de posibilidad y anlisis de tendencias); con base en estos resultados se despliega una discusin que los confronta con los supuestos de este trabajo; finalmente se plantean, de manera muy general, algunos derroteros para el desarrollo regional del campo.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

537

EL OBJETO DE ESTUDIO En esta primera percepcin de la produccin investigativa, las nociones de lo regional y lo central se dispusieron como nodales6 en nuestro anlisis, en tanto que nos permitieron elaborar el primer supuesto de trabajo: Durante mucho tiempo se ha estimado que la produccin investigativa del centro irradia hacia las regiones y entidades impulsando con ello su desarrollo, pero en esta dcada nos atrevemos a suponer que ha habido un cambio cualitativo importante, en el que lo central, si bien sigue generando mltiples iniciativas, ahora ha iniciado una interlocucin con lo regional, por lo menos en lo referente a la temtica. Derivado del supuesto anterior, vislumbramos otro que caracteriza a lo regional: diversidad y dispersin. Caractersticas que en nuestra opinin le otorgan identidad a la investigacin regional y determinan sus condiciones de posibilidad y encuentran su explicacin, tambin, en la diversidad cultural del pas; 7 la diversidad referida tanto a cuestiones terico-metodolgicas (multiplicidad de temticas, objetos de estudio y conformaciones tericas desde las que se aborda el objeto), como institucionales y de los agentes; la diversidad asumida como la multiplicidad de temticas, ngulos de anlisis y perspectivas. Asimismo, hay dispersin geogrfica tanto de instituciones y agentes como de la investigacin producida, entendida como ausencia de programas8 de investigacin y, en contrapartida, la existencia de multiplicidad de lneas y productos de investigacin. Dados los supuestos anteriores se consider retomar como elementos para la delimitacin de la temtica los conceptos de: produccin, genrico y subordinado que se adoptaron para el anlisis del estado de conocimiento de 1992, as como los de programas curriculares, eventos y grupos de investigacin. La produccin investigativa est sujeta a las condiciones en que se genera, razn por la que se decidi establecer cules seran aquellos indicadores que permitiran reconocer tales condiciones. Para este anlisis se determinaron como sustanciales: los programas curriculares de posgrado, los eventos realizados (foros, congresos, coloquios, conferencias, etctera) y los grupos de investigacin, en los que se han considerando las institucio6 7

En el sentido utilizado por Zizek (en Laclau, 1990:257) como significante maestro. Cabe mencionar que esta afirmacin no implica el que la produccin central sea homognea. Como ruta de investigacin en el sentido de Lakatos (1983).

538

RITA ANGULO

nes, sus dependencias, los investigadores y grupos de investigacin que generan y permiten u obstaculizan la constitucin del campo, mismos que son desarrollados en otros captulos de este libro. En atencin a las consideraciones expuestas, los objetivos de este anlisis son: 1) Identificar fuentes generadoras de la produccin investigativa sobre la temtica FTyCE en las entidades del interior del pas. 2) Construir un mapa de las temticas y autores citados como una forma de ilustrar la dispersin y la diversidad de la produccin regional. ANTECEDENTES En los trabajos preparatorios para la integracin de este estado de conocimiento se identificaban como rasgos del campo: a) la escasa visibilidad de los trabajos del rea, b) el poco favorecimiento de las polticas educativas y c) retraso con respecto a los debates de otros campos de conocimiento (Buenfil et al., 1995; De Alba, 2002). Estas apreciaciones fueron elaboradas con base tanto en los resultados publicados en 1995 en el estado de conocimiento de esta temtica en relacin con la dcada 1982-1992, como en el desarrollo del campo hasta 2002. Es importante reconocer que los rasgos mencionados afectan a todo el campo y, por ello, alcanzan a todas las regiones y entidades del pas donde se desarrolla la temtica; adems, suponemos que tambin existen rasgos especficos en cada cual, segn sus condiciones y posibilidades institucionales y de si hay, o no, algn desarrollo del campo. En el estado de conocimiento de 1992 (Buenfil, et al., 1995:323-344) se aprecia una naciente presencia de la temtica en las entidades federativas (ver mapa 1). Del total de documentos, 315 citados en la bibliografa, solamente 68 se identificaron como produccin regional (21.5%), esto es, una quinta parte. Por esta razn llama la atencin que en el estado de conocimiento no exista un anlisis del desarrollo del campo en el interior de la repblica. Se aprecian apenas seis notas sobre el desarrollo del campo en las entidades y ms bien fueron incluidas para apoyar observaciones sobre el desarrollo del campo en general (ver 1 al final del captulo). No obstante, al analizar la bibliografa se aprecia, si bien incipiente, un desarrollo del campo, mismo que comentaremos en los siguientes prrafos. La presencia de las entidades del pas se mostraba en un total de 191 documentos citados en la bibliografa de carcter genrico, solamente 43

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pertenecan a las regiones, es decir 23% (grfica 1). En el caso de la de carcter subordinado, en un total de 124 documentos reportados, solamente 20% proceda de las entidades (grfica 2, al final de este captulo). De manera general se encontr que la bibliografa de mayor produccin fue de carcter genrico (grfica 3). En sta se encuentran 11 entidades (grfica 4), entre los que Tabasco (21%) y Guanajuato (31%) reportan el mayor nmero de documentos, aunque en el caso de este ltimos estado estn incluidas las memorias de un mismo evento. Sobre los documentos reportados como bibliografa de carcter subordinado solamente 5 entidades aparecen, siendo Tabasco el de mayor nmero de documentos (32%) (grfica 5, todas se ubican al final de este captulo). En un anlisis ms fino, entre los 43 documentos de la bibliografa de carcter genrico, 30 son artculos de revista y 13 ponencias en memoria (de un mismo evento); es decir 69% de los documentos apareci en revistas y 31% en memoria (grfica 6); de estos documentos, 30 fueron artculos publicados en 11 revistas (cuadro 2, al final de este captulo) de 11 entidades del interior de la Repblica (grfica y cuadro al final de este captulo). En la bibliografa de carcter subordinado se observan un total de 25 documentos (de 99) que procedan de las regiones, 22 de los cuales aparecieron en revistas editadas en las entidades y 3 en eventos promovidos estatalmente (ver grfica 7 al final de este captulo). Por ltimo, el material de ese estado de conocimiento no permite apreciar tendencias, escuelas y orientaciones para la produccin regional en particular. Como resultado de esta somera revisin podemos derivar como necesidad la indagacin de la situacin que guarda el campo FT yCE en las diversas entidades del pas, asimismo valorar cmo se ha transformado la investigacin del campo desde aquella naciente presencia de las entidades en el congreso de 1992. HERRAMIENTAS ANALTICAS En un intento por contribuir a la constitucin del campo de investigacin regional sobre Filosofa, teora y campo de la educacin acudiremos a las nociones de la estructuralidad de la estructura y centro de Jacques Derrida y a las de espacio social, campos de produccin cultural, mundo cientfico y condiciones de produccin de Pierre Bourdieu, para conceptuar la produccin regional en la temtica. Concebimos a las regiones a partir de la articulacin central-regional desde el planteamiento de Derrida sobre la estructuralidad de la estructura

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y el centro (1966:2). Centro y regiones son funciones en una configuracin significativa o sistema socioeconmico, poltico y cultural, son parte de un sistema relacional que, durante mucho tiempo, se haba mantenido como una estructura sedimentada en la que el centro ha sido el que norma las relaciones generadas en el campo de la investigacin educativa, como un juego fundante, [...] constituido a partir de una inmovilidad fundadora y de una certeza tranquilizadora [...] (1966:2) pero, a la vez, un centro que no lo es s no hay una regin que as lo considere. Es decir, uno se constituye por la presencia del otro. La estructura sedimentada ha vivido en los ltimos diez aos cambios importantes debidos, por un lado, a las constantes presiones de los investigadores en las universidades estatales por conseguir ms apoyos para las labores de investigacin; por otro, las polticas gubernamentales generadas para atender a las universidades de las entidades federativas. Hablamos de una red de relaciones que los agentes participantes construyen por un uso privilegiado de: a) ciertas tendencias tericas y metodolgicas (psicoanlisis, cognoscitivismo, estructuralismo, etnometodologa, anlisis del discurso, psicologa social, etctera); b) ciertos objetos de estudio (el sujeto, la formacin, el curriculum, etctera); y c) ciertos posicionamientos sociopolticos y tericos (posmodernidad, postmarxismo, teora crtica, teora de la accin comunicativa, etctera). El uso de estos elementos involucra la capacidad para reconocerlos y poder utilizarlos, implica por tanto el conocimiento y reconocimiento de las normas que el contexto impone para su uso y exige la formacin para posicionarse. En trminos operativos hablamos de la adquisicin de un cierto tipo de formacin, el consumo y utilizacin de ciertas publicaciones y ciertos estilos para escribir y publicar. El uso, a la vez, otorga a quien lo ejerce privilegios en la estructura de investigacin educativa. Esta red de relaciones est, entonces, normalizada, en trminos de Khun (1962:61), implica el establecimiento de lmites dentro de los que se puede ser reconocido. La produccin investigativa del campo de FTyCE ha sido tradicionalmente generada, organizada y distribuida en una estructura relacional centrada y normada del centro hacia las regiones. Ahora, la estructura se ve interpelada por la produccin investigativa regional, si bien en otro momento de desarrollo y llevando en su seno los planteamientos centrales, ya est en una circunstancia de posibilidad para la interpelacin. En este momento de desarrollo regional del campo FTyCE emergen rasgos disruptivos que dejan de tener a la centralidad como sistema de referencia, que cuestionan la centralidad, [...]el proceso de significacin que dispona sus

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desplazamientos y sus sustituciones bajo esta ley de la presencia central... (Derrida, 1966:2). Y no porque ciertos agentes lo expresen de esta manera, sino porque sus acciones (relaciones y productos) y posicionamientos acadmicos se manifiestan en la tensin entre lo regional y lo central en el espacio relacional. En este espacio los agentes al ubicarse en alguna universidad, grupos de investigacin e, incluso, temtica cientfica se posicionan y evidencian cierta disposicin o habitus (Bourdieu, 1997:19) que ha sido conformado a partir de su posicin social de procedencia y de las condiciones de posibilidad generadas por esa misma posicin. En las universidades estatales, se observa ms que en las de carcter nacional, la diferenciacin social donde algunos investigadores, muy pocos, poseen recursos propios para desarrollar su actividad y otros, los ms, que recurren forzosamente a los apoyos oficiales. Frente a instituciones e investigadores (tambin de diversas posiciones sociales) del centro que, tradicionalmente (en la estructura sedimentada), reciben mltiples apoyos por ser consideradas nacionales como en el caso de la UNAM. Es as, que los investigadores se insertan con medios y fines diferenciados en el espacio social relacional como en un campo de fuerzas en que indiscutiblemente se acciona la lucha por el poder. Hablamos de un capital cultural que posee un agente y que le determina la posibilidad y forma de relacionarse con los otros agentes. En nuestra situacin el capital cultural est constituido, en gran medida, por la formacin cientfica de los agentes que participan en cada regin. Nos atrevemos a suponer que en muy pocos casos los investigadores de las entidades que trabajan la temtica estn formados para ella, ms bien consideramos que se adquiere tal formacin en el ejercicio de los intentos conceptuales por dilucidarla y en el intercambio con otros agentes que, en este caso, resultan siempre ser productores de las instituciones centrales, lgicamente ubicadas en el Distrito Federal y algunas otros entidades como Jalisco, Nuevo Len y, quizs, Puebla y Veracruz. En el interjuego con el capital cultural de dichos agentes se generan los posicionamientos (tomas de posicin) que cada agente va teniendo a lo largo de su desarrollo en los distintos momentos histricos del campo (trayectoria) (Bourdieu, 1997:71). En este sentido, las posibilidades de los investigadores de las entidades para su comunicacin y traslado con las instituciones centrales depende casi totalmente de las posibilidades de cada universidad as como de las polticas federales y estatales para canalizar recursos a estas actividades, mismas que como sabemos son sumamente limitadas.

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En esta ya acotada situacin es preciso subrayar el campo cientfico como un campo de produccin cultural que es [...] un universo social como los dems donde se trata, como en todas partes, de cuestiones de poder, de capital, de relaciones de fuerza, de estrategias de conservacin o de subversin, etctera y, un mundo aparte, dotado de sus propias leyes de funcionamiento [...] (Bourdieu, 1997:89). As, el campo cientfico de la investigacin educativa ya constreido por las polticas de produccin cientfica de nuestro pas a travs de instancias como CONACyT, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) O la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, (ANUIES) limita, a su vez, la produccin del campo particular Filosofa, teora y campo de la educacin. La escasa e incipiente produccin cientfica de las regiones del interior del pas deriva de una inequitativa distribucin de recursos centro-regin que caracteriza este espacio social constitutivo, entre los aspectos ms importantes. Esta primera aproximacin nos permite conceptuar a la regin productora de investigacin sobre Filosofa, teora y campo de la educacin como enmarcada por grandes redes de relaciones: la social (global, regional y local) as como la institucional y la cientfica, por tanto, estos mundos presionados por estas fuerzas sociales, dira Bourdieu (1997). En el contexto descrito, las regiones del interior del pas productoras de investigacin sobre la temtica se posicionan durante mucho tiempo como consumidoras del discurso generado desde las instituciones centrales, si bien stas tambin son consumidoras de discursos internacionales. Discursos (internacionales y centrales) que, como un proceso de significacin, prohjan tanto temticas y tendencias en la investigacin educativa sobre Filosofa, teora y campo de la educacin, como reas (instituciones), ambientes (eventos, posgrados, etctera) y grupos especficos a los que las regiones por va de sus agentes acuden para tener interlocutores y, con ello, reconocimiento y legitimacin de la produccin en investigacin. Es decir, se asume al discurso como proceso de significacin de formaciones discursivas tanto lingsticas como extra-lingsticas, que alcanzan a la accin misma a travs de un estilo de vida acadmica, un habitus en palabras de Bourdieu (1997:19) Se asume que la produccin regional se genera en principio por una necesidad institucional-individual de generar investigacin ante la dinmica de la poltica universitaria en la ltima dcada, en la que la excelencia es el discurso poltico educativo normativo y la precariedad institucional es la condicin de posibilidad ms generalizada entre las universidades pblicas de las entidades. Ante la presin de organismos normativos y acreditadores

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la ANUIES, el CONACyT, los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior ( CIEES ); el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), PROMEP hacia las universidades pblicas de las entidades, los profesores se han constituido como investigadores sobre la marcha y han adquirido una nueva identidad: la figura de profesor-investigador que, si bien exista, era en trminos de declaracin o expectativa ms que de hecho. El profesor-investigador en las universidades pblicas de los estados se ha constituido como una identidad social que surge en esta red de investigacin institucional organizada para la excelencia, misma que se constituye si, y slo si, el profesor-investigador asume las reglas para integrarse a la red (presentar y obtener dictamen aprobatorio de proyectos de investigacin y artculos para publicacin, poseer proyectos financiados, interactuar con pares de otras instituciones y haber obtenido el posgrado, entre otras). Los profesores-investigadores han identificado a los proyectos de investigacin, dictaminados y financiados, como el nico medio viable para la obtencin de recursos; a la vez que las instituciones han identificado a los proyectos interinstitucionales como la nica va para el financiamiento. As la interinstitucionalidad se filtra como la nica alternativa para legitimar la investigacin. En este movimiento se observa un desplazamiento en las formas de investigar en las universidades de las entidades, que va de un ejercicio aislado en grupos e instituciones a una asociacin, primero de manera fortuita, con grupos e instituciones centrales, y despus de manera normalizada. La dinmica descrita ha significado para las instituciones pblicas de las entidades y para sus agentes (los investigadores) una determinante relacin de inclusin-exclusin en el campo de la educacin en general, en la medida en que los agentes han entendido las reglas de reconocimiento, es decir la posibilidad que tengan cada agente e institucin (por formacin) para captar y asumir las normas y dinmicas. Al respecto, []Laclau y Mouffe (1987) presentan su concepto de historia como un trayecto regido por la tensin entre necesidad y contingencia en el que slo la visibilidad de las dislocaciones y las nuevas articulaciones permiten hacerlo inteligible[] (ver Buenfil en el captulo primero de esta obra, subapartado Cmo nos posicionamos para ver el campo. Herramientas de anlisis poltico de discurso). La situacin anterior es cada vez ms frecuente en las IES de las entidades y, en nuestra opinin, empieza a delinearse un elemento indito en el escenario de la educacin superior: una nueva identidad para el profesorinvestigador del interior del pas. Desde esta perspectiva, dicha figura es recurrente en todas las instituciones de educacin superior; surge en el marco de una crisis de identidad en la educacin superior en la que est por definirse su papel social y orientacin, caracterizada por la oscilacin entre lo pblico y

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lo privado. Nace, adems, en respuesta a mltiples presiones del entorno, como la competitividad para participar en los diversos programas financiadores (becas, proyectos de investigacin, etctera) y los requisitos para insertarse en ellos (el grado y la interinstitucionalidad de sus actividades). Los profesores-investigadores de las entidades ya se auto-reconocen como investigadores, lo que, definitivamente, es un elemento indito en la antes pausada, tranquila y aislada dinmica universitaria de provincia, pero tambin es un elemento articulador de la investigacin regional con la de los grandes centros educativos. Las redes interinstitucionales actualmente son, no slo una demanda de la poltica educativa nacional, sino una realidad de la vida universitaria. Maestros y estudiantes del nivel se contactan, interactan, intercambian conocimiento y produccin cientfica hoy ms que nunca. En este sentido, la identidad del profesor-investigador estatal evoluciona para tornarse, ms rpido de lo que se cree, en un elemento significativo de un nuevo contorno social (Cfr. De Alba, captulo primero de esta obra, subapartado Crisis estructural generalizada: sus elementos y sus contornos sociales). Este nuevo posicionamiento de los profesores-investigadores de las entidades implica, por supuesto, la confrontacin al interior de las instituciones con viejas prcticas y tradiciones, fundamentalmente, la del profesor-pizarrn que la carencia de las universidades estatales promovi durante muchos aos. Esta prctica an dominante en muchas instituciones est perdiendo la batalla frente a la emergencia de la nueva identidad del profesor-investigador al que se le exige algo ms: ser profesor, investigador, que difunda lo que produce, que participe en la gestin y planificacin, que se constituya en cuerpos acadmicos y de investigacin, que se vincule con redes nacionales e internacionales, etctera (perfil PROMEP). Por ltimo, es indispensable sealar que este nuevo profesor-investigador est an en un proceso histrico de constitucin, tanto por la lentitud generacional para incorporarse a los procesos formativos de posgrado como por la natural dificultad que entraa la percepcin-aceptacin de la nueva identidad por parte de los otros agentes en las instituciones universitarias: autoridades, administrativos, alumnos y, aun, los mismos profesores. RESULTADOS El material que se analiza en este apartado, una vez que fue recopilado, se sistematiz mediante un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD).9
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Cfr. Captulo segundo de este libro.

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Los nfasis analticos obligan en algunos casos, a manejar cifras de datos con ligeras variaciones; no obstante los totales son coherentes dado que las tendencias se han mantenido desde el momento en que se valid la informacin del sistema. El anlisis que manejamos a continuacin tiene un carcter general, es decir, una visin panormica de las regiones y entidades del pas sin incluir al Distrito Federal y sus instituciones; tiene un carcter descriptivo y exploratorio que pretende indicar solamente puntos de confluencia y avance en la produccin del campo durante la dcada. Para llevar a cabo el anlisis, el material se separa en tres bloques: en el primero se analiza la cuanta de la produccin por tipo de documentos (artculos en revista, captulo en libro, libro como coordinador, libro de autor, memorias, reportes de investigacin y tesis); en el segundo, lo que hemos llamado condiciones de posibilidad a travs de la presencia de programas curriculares de posgrado, eventos y grupos de investigacin referidos a la temtica; y finalmente, en el tercer bloque, trabajamos un anlisis de tendencias en cuanto al carcter de documentos producidos (genricos o subordinados), las temticas y autores ms citados. Primer bloque. La produccin regional Artculos de revista La produccin regional de este tipo de documento representa 43% de la nacional (712 artculos); de esta proporcin Michoacn (38%) y el Estado de Mxico (34%) concentran 72% de la produccin regional, en tanto que Zacatecas y Tabasco produjeron 14% y las entidades restantes (Yucatn, Veracruz, Tlaxcala, Puebla, Nuevo Len, Guerrero y Chiapas) en su conjunto otro 14%, con menos de 4% cada uno (ver grfica 8 al final de este captulo). Los artculos publicados en revistas por ao y entidad tuvo su principal desarrollo de 1999 a 2001, el resto de la dcada la produccin regional fue muy baja (ver grfica 9 al final de este captulo). Captulo en libro La produccin de captulos en libros represent 40% de la nacional (87 captulos), el Estado de Mxico aport prcticamente la mitad (51%), Chiapas 31, Michoacn 14 y Puebla 3%; lo que se dio a partir de 1995, incrementndose cada ao (ver grficas 10 y 11 al final de este captulo).

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Libro como coordinador La produccin regional de libros como coordinador representa solamente 14% de la nacional (29), a razn de un libro (25%) por entidad (Aguascalientes, Chiapas, Michoacn y Zacatecas) por ao, de 1998 a 2001 (ver grfica 13 al final de este captulo), no se reportaron libros en los aos precedentes (ver grficas 12 y 13 al final de este captulo). Libro de autor La produccin regional de libro de autor represent 21% del total nacional (164), donde Chiapas, con el 29%, y Michoacn, con 34%, son los estados con mayor produccin regional. Las otras entidades (Durango, Guerrero, Jalisco, Estado de Mxico, Puebla y Zacatecas) concentran porcentajes por debajo del 11. La produccin de este tipo de documento por ao ocurre durante la dcada de manera bastante uniforme a partir de 1992, entre el 3 y 6% por estado. Solamente Michoacn, Estado de Mxico, Chiapas y Durango tienen producciones mayores a 8% (ver grficas 14 y 15 al final de este captulo). Memorias La produccin regional de memorias de eventos durante la dcada representa 48% del total nacional (65); el Estado de Mxico, Jalisco y Guerrero concentran 78% de estos materiales, mientras Yucatn, Puebla, Tlaxcala, Michoacn y Guanajuato agrupan 21%. La mayor produccin de memorias ocurre, entre 1992 y 1994, en Guerrero, Jalisco y Estado de Mxico; el resto de distribuye de 1994 a 2000 correspondiendo a las entidades de Guanajuato, Michoacn, Puebla, Tlaxcala y Yucatn (ver grficas 16 y 17 al final de este captulo). Reportes de investigacin Este tipo de documento en el nivel nacional tuvo una mnima produccin (20 reportes) y la regional represent 45% de ese total. Fueron Guerrero, Michoacn y Tlaxcala los estados que alcanzan los porcentajes mayores dentro de este rubro, mientras Durango y el Estado de Mxico, los menores (ver grfica 18 al final de este captulo). En este caso no se hizo anlisis por ao. Tesis-tesina La produccin regional de este tipo de documento represent 74% del total nacional (188); y, en el regional fue Chiapas, con 53%, la entidad que mayor

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produccin tuvo. Otros estados (Aguascalientes, Durango, Guanajuato, Estado de Mxico, Michoacn, Sinaloa, Yucatn y Zacatecas) tuvieron una produccin por debajo de 16% (ver grfica 19 al final de este captulo). La condicin de la produccin anual en este tipo de documento fue constante para Chiapas entre 1992 y hasta 1998; las otras entidades produjeron la mayor parte entre 1997 y 2000 (ver grfica 20 al final de este captulo). Finalmente, para una primera estimacin analtica de este bloque, se aprecia que la produccin regional global representa 45% del total nacional (1 263 documentos), donde los artculos en revista son el tipo de documento ms abundante, seguido de las tesis y el libro de autor en tercer lugar (ver grfica 21 al final de este captulo). Si se comparan las grficas 1 y 21 puede apreciarse la distancia entre la produccin de la dcada previa 1992-2002, y la dcada en estudio 1992-2002, en la primera, la participacin regional fue de 23%, frente a 45% de la dcada que recin termina. Al respecto, es necesario hacer varias consideraciones. La produccin regional acerca de la temtica se duplic de una dcada a otra, cuestin que puede valorarse como importante e indicativa del desarrollo del campo de FTyCE. El avance puede deberse a diversas situaciones, entre las que estimamos como ms importantes: 1) La presin que los investigadores de instituciones de educacin superior han efectuado para obtener apoyos para la investigacin y la formacin para esta actividad. 2) El impulso que se ha dado a la investigacin en las universidades pblicas de las entidades, a partir de la implantacin de polticas de apoyo desde los organismos financiadores y normativos ms importantes del pas. Se puede observar en la grfica 22 (al final de este captulo); la cantidad de proyectos de investigacin apoyados por los sistemas regionales de investigacin a partir de 1995 (CONACYT, 2002), en seis convocatorias, por lo que sera importante recuperar la cantidad de investigacin sobre el campo FTyCE que fueron financiadas. Esta poltica ha generado en las universidades un ambiente de competencia por la investigacin. 3) Los apoyos que los SIR han otorgado nacieron orientados para coadyuvar al desarrollo de las entidades en sus necesidades ms apremiantes, razn por la que han tenido un carcter eminentemente aplicativo, esto redujo en mucho los apoyos especficos para la temtica del rea que puede ser considerada como ciencia bsica. 4) El poco reconocimiento que dentro del mismo campo de la educacin se le otorga a la investigacin, y dentro de sta, a la investigacin de la

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temtica que nos ocupa, se ve evidenciado en los montos aplicados a proyectos de investigacin por rea de conocimiento, que han sido del orden de 28% para recursos naturales y medio ambiente, 24% para alimentos, 15% para desarrollo industrial, 6% para desarrollo urbano y vivienda, 13% para salud y 14% para desarrollo social y humanstico (http://www.conacyt.mx/dadcytr/inicio.html). 5) Si bien ha habido poco apoyo a la ciencia bsica y a la temtica misma en el caso de los sistemas regionales, el ambiente generado en la comunidad de investigadores ha abonado el terreno para el surgimiento de investigadores y grupos de investigadores que por cuenta propia o con apoyo de los sistemas de investigacin regional del CONACyT han desarrollado la temtica. 6) La convocatoria lanzada desde el centro acadmico del pas por grupos de investigadores dedicados a la temtica ha permitido a los investigadores antes mencionados encontrar grupos de interlocucin sobre el tema. 7) Ante el ambiente universitario de investigacin y las normas de financiamiento sobre difusin de la investigacin (publicaciones) y formacin de recursos humanos (tesistas), los investigadores han incorporado a su quehacer cotidiano y a sus proyectos y lneas de trabajo, tanto a estudiantes para realizar sus tesis, como la tendencia a publicar sus resultados. En el caso del campo temtico FTyCE para la dcada 1992-2002, los dos tipos de documentos que ms se produjeron fueron los artculos de revistas y las tesis (ver grfica 21 al final de este captulo), se elaboraron 77 tesis de licenciatura, 56 de maestra y 2 de doctorado, lo cual representa 42% de maestra, 57% de licenciatura y 1% para doctorado (ver grfica 23 al final de este captulo). Acerca de estos datos, podra suponerse que la obtencin de grados manifiesta una tendencia de los investigadores hacia la formacin para la investigacin y la promocin de tesis de licenciatura evidencia una formacin de recursos humanos amparados en las lneas y proyectos de los investigadores. Segundo bloque. Condiciones de posibilidad para el desarrollo del campo FTyCE Eventos Se registraron 336 eventos regionales que representan 48% del total nacional (706). Veracruz y Michoacn realizaron la mayor parte, acumulando

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39% (ver grfica 24 al final de este captulo). Las temticas que tuvieron mayor frecuencia en los eventos regionales fueron, en orden de importancia: investigacin, educacin, filosofa, educacin especializada o de diversos tipos y niveles, pedagoga y formacin. Entre estas temticas se puede apreciar que cuatro de ellas son de carcter genrico, es decir, dirigidas hacia la construccin o anlisis filosfico o terico del campo y los otros subordinados. Programas curriculares Con respecto a los programas curriculares regionales de posgrado, stos representan 66% del total nacional (91), Chiapas y Veracruz en conjunto tienen 37% de los posgrados regionales y, las otras entidades (Baja California Sur, Durango, Guanajuato, Guerrero, Estado de Mxico, Michoacn, Quertaro, San Luis Potos, Tlaxcala y Zacatecas) concentran 63% del total regional (ver grfica 25 al final de este captulo). Esta profusin de posgrados evidencia la tendencia hacia la formacin de los investigadores y el desarrollo de la investigacin. Asumimos que la organizacin y operacin de posgrados que forman FTyCE ofrecen alguna lnea que promueve la temtica y edifican condiciones para el desarrollo del campo; al igual que ocurre con la promocin de eventos cuyo tema abre o desarrolla la temtica (ver captulo quinto de este libro). Los grupos Se detect la presencia de grupos de investigacin relacionados con la temtica de FTyCE en Michoacn, en la Escuela Normal Superior; en el Estado de Mxico, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin, y en Chiapas en la Universidad Autnoma. Tercer bloque. Anlisis de tendencias En este bloque se intenta iniciar un anlisis cualitativo del material recopilado en las regiones y entidades de nuestro pas. Para ello se han elegido dos tipos de materiales: el total de los artculos de revista para el anlisis de la temtica de cada uno a partir de los ttulos; y, para el anlisis de los autores ms citados, se consideraron todas las fichas de resmenes analticos (RAE), es decir, de un total de 449 RAE, 179 fueron elaborados por las regiones y de stos, 77 se confeccionaron para documentos de las regiones.

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Temticas ms frecuentes La categora artculos en revista fue el tipo de documento que mayor produccin tuvo. Su anlisis se realiz concentrando las 58 temticas detectadas en ellos, clasificndolas por carcter genrico o subordinado (cuadro 3 ) y filtrndolas para elegir las ms frecuentes (cuadro 4); entre las que se reconocen 8 temticas: currculum; prctica docente y estrategias de enseanza, conocimiento-ciencia, valores, aprendizaje, formacin docente, educacin-pedagoga e investigacin (ver cuadros al final de este captulo). El total de las temticas nos permiten retomar nuestros supuestos de diversidad y dispersin planteados al inicio de este documento. Diversidad y dispersin pueden interpretarse como momentos en la trayectoria y constitucin del campo FTyCE en cada una de las entidades del pas. En el mapa 2 (ver al final de este captulo) podemos observar que el Estado de Mxico y Michoacn trabajan las ocho temticas ms frecuentes; que Zacatecas trabaja 5 de ellas (currculum, prctica docente y estrategias de enseanza, conocimiento-ciencia, valores y formacin docente); en tanto que Tabasco y Yucatn desarrollan 4: el primero con conocimiento-ciencia, formacin docente, educacin-pedagoga e investigacin y Yucatn con prctica docente y estrategias de enseanza, conocimiento-ciencia, valores y educacin-pedagoga. Nuevo Len y Chiapas desarrollan 3 temticas (valores, educacin, pedagoga y formacin docente para Nuevo Len) y aprendizaje, educacin-pedagoga e investigacin para Chiapas. Las otras entidades trabajan una o dos temticas. Es importante destacar que el nmero de temticas podemos entenderlo, por ahora, como diversidad y/o dispersin y que la presencia de una sola temtica podra interpretarse como incipiente incorporacin o constitucin de FTyCE. No obstante, no fue posible ahondar en las caractersticas de profundidad y orientacin de las mismas. Cabe sealar que de las ocho temticas ms frecuentes, una estara directamente ligada con estudios de carcter genrico, si bien todas pueden presentar estudios de ambos tipos. Finalmente se considera el tipo de temtica en los artculos, la mayor parte son de carcter genrico (65%) y las entidades que ms las trabajan son Michoacn, Estado de Mxico y Tabasco. Las subordinadas representan 35% del total y son mayormente trabajadas por Michoacn y el Estado de Mxico (ver grfica 26 al final de este captulo). Autores ms citados Se retoman los RAE dado que estos documentos contienen ya un anlisis

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cuidadoso, elaborado principalmente por los investigadores especialistas que integran el grupo de trabajo de produccin de este estado de conocimiento; en los resmenes se consideraron los autores ms citados, y para este anlisis se utilizaron indistintamente, sin diferenciar el tipo de documento que se estaba analizando. Se detectaron 117 autores, todos ellos citados con frecuencias mnimas, el mayor con 6 en diversos RAE. Hecha esta salvedad, se consideran los ms citados a ocho de ellos: Freire, Bourdieu, Guevara Niebla, Heller, Pansza, Piaget, Coll y Ferreiro, (ver cuadro 5 al final de este captulo). Evidentemente, la frecuencia en el citado de cada autor no permite inferir posibles tendencias tericas y disciplinarias, pero s su presencia en trminos de la diversidad y dispersin a la que hemos aludido en el apartado de herramientas conceptuales. Como se puede observar en la grfica 27 (ver al final de este captulo), si bien los autores, en el conjunto de frecuencias acumulan hasta 6, al estimar los datos por entidad, en ninguna alcanzan ms de tres citas. Cabe aclarar, adems que aparecen 4 entidades porque solamente de ellas se tienen, por ahora, resmenes analticos. En esta grfica se aprecia que los autores ms trabajados son Piaget, Guevara y Coll. Llama la atencin que ninguno de estos autores sea especialista en temas especficamente filosficos y de teora educativa, salvo Piaget. Por ltimo, en el mapa 3 (ver al final de este captulo) podemos apreciar la referencia de autores por distribucin geogrfica. Ntese que Michoacn aparece como un estado que emplea diversos autores, a la vez que desarrolla las ocho temticas descritas prrafos atrs (cfr. mapa 2 al final de este captulo). La estimacin de los dato,s tanto de autores ms citados como de temticas, da cuenta nuevamente de la diversidad y dispersin que caracterizan a la produccin regional. Constitucin histrica de la investigacin regional en la temtica En una estimacin del proceso histrico de constitucin de la investigacin regional en la temtica, puede considerarse incipiente entre 1992 y 199510 y constante entre 1995 y 2002 (grficas 9, 11, 13, 15, 17, 20). Si se asocia esta constante de crecimiento con: a) la presin ejercida por los in-

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Aunque no debe ignorarse que muchos materiales de ese periodo no fueron localizados debido a que las instituciones no guardan acervos de todo lo que producen, especialmente en las entidades.

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vestigadores de las entidades en busca de conseguir apoyos para la investigacin; b) el surgimiento de las polticas nacionales de apoyo a la investigacin regional (CONACyT y SIR) que, a su vez generan presiones hacia los investigadores y, c) las exigencias de la excelencia acadmica (becas al desempeo, PROMEP, etctera), se puede interpretar que el repunte que se observa entre 1995 y 2002 es consecuencia de las nuevas condiciones de la investigacin en las entidades. DISCUSIN Esta discusin se organiza en torno a los supuestos iniciales de nuestro trabajo: la relacin entre lo central y lo lo regional y la diversidad y la dispersin como caractersticas de identidad de la produccin regional en la investigacin educativa de FCyTE. Asimismo, estimaremos la pertinencia de considerar la constitucin de un elemento indito en el escenario de la investigacin regional: una nueva identidad para el investigador de la educacin superior que, de hecho, se constituye como nuestro supuesto hipottico resultante de este anlisis. Como mencionamos anteriormente, el incremento en la produccin regional de una dcada a la otra es la resultante de la modificacin en las condiciones para la investigacin en las instituciones de educacin superior, debido al impulso propiciado tanto por las polticas educativas para el apoyo a la investigacin como por la demanda hacia los profesores universitarios para su formacin en el posgrado y las presiones ejercidas por universidades e investigadores del interior para obtener ms apoyos a la investigacin. Los profesores estn haciendo investigacin y, por la va de los hechos, han dejado de ser solamente docentes de grupo, han iniciado su constitucin como profesores-investigadores. Estas condiciones los han colocado en posibilidad de iniciar un dilogo con los grupos centrales de investigacin. En el caso particular de la temtica FTyCE, los grupos de investigacin ubicados en las instituciones del centro del pas han realizado, durante la ltima dcada, un intenso trabajo en el desarrollo de la temtica y han tenido el acierto de convocar a los equipos e investigadores del interior de pas; esta convocatoria ha llegado a tierra frtil dadas las condiciones descritas en prrafos anteriores; de tal forma que la interlocucin entre lo central y lo regional ha arrancado de manera prometedora. No obstante, el desarrollo terico de la investigacin en uno y otro mbitos se encuentra en momentos y niveles distintos. Mientras que la investigacin regional en la

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

553

temtica inicia su proceso de constitucin, la central avanza en la lnea de definir tendencias y escuelas.11 Finalmente, el investigador de las entidades federativas articula en su actividad tanto las exigencias sobre su formacin como las oportunidades de investigacin (provenientes de la demanda de la excelencia acadmica), as como las necesidades y condiciones institucionales de las cuales su trabajo es expresin, a la vez que, sus intereses personales. En esta perspectiva la figura de profesor-investigador aglutina movimientos sociales mltiples, a la vez que torna en realidad, una vieja pretensin universitaria: vinculacin docencia-investigacin. MIRADA AL FUTURO El camino para los investigadores de las entidades sobre la temtica es largo, pero hasta cierto punto claro. De un lado, la necesidad de formarse en ciertas escuelas y tendencias existentes en la temtica, lo cual pueden construir en colaboracin con equipos centrales; de otro lado, la contingencia que se expresa como necesidad de producir investigacin como medio para el desarrollo de sus instituciones y personal. La formacin de equipos en torno a macroproyectos de investigacin, concebidos como redes de proyectos, es una alternativa que puede, a mediano plazo, permitir a los investigadores regionales construir su programa de investigacin. El anlisis de tendencias y niveles de profundidad en el material producido en la dcada 1992-2002 por entidad y regin es una tarea pendiente del estado de conocimiento regional, mismo que est en desarrollo. A partir de la organizacin de los equipos por entidad y de la recopilacin del material en cada uno, los equipos estn trabajando con avances diferenciados para integrar en 2004 un estado de conocimiento por regin. El funcionamiento permanente del SRBD en cada estado del pas, parece una alternativa necesaria e imperativa para el registro sistemtico de la produccin regional durante la dcada siguiente.
11

En este momento cabe hacer una acotacin, se habla de iniciar proceso de constitucin dadas las nuevas condiciones para la investigacin, atendiendo tambin a la poca produccin que hubo sobre la temtica en dcadas pasadas en el mbito regional. No obstante, es necesario reconocer que ha existido ms investigacin previa en algunas entidades que en otras y, por supuesto, con mayor avance y profundidad en unas que en otras. Consideramos que clarificar estas caractersticas puede ser la tarea para la segunda parte de este trabajo.

554

RITA ANGULO

En el marco del estado de conocimiento sobre la temtica Filosofa, Teora y Campo de la Educacin 2002, el anlisis regional se dividi en dos grandes momentos: uno general y descriptivo (que se presenta en este documento), y otro por regin con un carcter ms analtico que se desarrollar a lo largo de 2003-2004. Esta decisin fue tomada en consideracin del volumen y riqueza de los datos as como por el compromiso e inters de los investigadores de las entidades que participan en este proyecto. BIBLIOGRAFA
Bourdieu, Pierre (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin, col. Argumentos, Barcelona: Anagrama. Buenfil, Burgos, Rosa Nidia et al. (1995). Filosofa y teora de la educacin: una dcada de esfuerzo, en Quintanilla, S. (coord.) Teora, campo e Historia de la Educacin. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. COMIE: http: // www.comie.org.mx/definicion.html. CONACyT: http://www.conacyt.mx / dadcytr/inicio.html. De Alba, Alicia. (2000). Curriculum and Postmodernity: Social Traits and Contours, en De Alba, Gonzlez Gaudiano, Peters y Lankshear Curriculum in the Postmodern Condition Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education, Nueva York: Peter Lang Publishing, (vol. 103). De Alba, Alicia et al. (2002). Protocolo del proyecto de investigacin: Estado de conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico 1992-2002: Perspectivas regionales y nacional, Mxico: COMIE, 2002 (documento interno de trabajo). Derrida, Jacques (ed.) [1966] (1975). Gnesis y estructura, tomo I (tr. De Floreal Mazia), Bueno Aires: Nueva Visin. Derrida, Jacques (1989). La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias humanas, conferencia pronunciada en el College international de la Universidad Johns Hopkins, en Patricio Pealver, La escritura y la diferencia. Barcelona: Antropos. Khun, Thomas (1962). La estructura de las revoluciones cientficas, col. Breviarios, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Laclau, Ernesto (1990). Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo, Nueva Visin: Buenos Aires. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe (1987). Hegemona y estrategia socialista, Mxico: Siglo XXI. Lakatos, Imre (1983). La metodologa de los programas de investigacin cientfica (tr. Juan Carlos Zapatero), Madrid: Alianza Editorial (AU 349).

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

555

ANEXO ESTADSTICO CAPTULO SPTIMO

556

RITA ANGULO

CUADRO 1 NOTAS DE REFERENCIA SOBRE LA PRODUCCIN BIBLIOGRFICA REGIONAL. ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993
Pg. 261 Cita El Edo. de Mx.es un caso excepcional, el ISCEEM tiene una lnea de investigacin [] Estudios terico disciplinarios [] Temtica Reconocimiento institucional

263 263 263 263

En la Universidad Jurez de Durango [] un proyecto Reconocimiento [] conceptualizacin de la profesin educativa [] institucional El Instituto de Investigacin Educativa de la Universidad de Guanajuato []no reporta [] Reconocimiento institucional

En Michoacn en la ENSM [] en la docencia [] Reconocimiento evidente inters epistemolgico [] tesis de doctorado institucional El instituto de Ciencias Educativas de la UASLP han Reconocimiento generado investigaciones en el rea [] seminarios [] institucional filosofa y educacin como problema filosfico [] En Quertaro [] no hay investigacin en el tema [] Reconocimiento institucional En la Maestra de Educacin de la Universidad de Hidalgo y de la Universidad Pedaggica Veracruzana [] Incorporacin temtica a posgrados

263 308

Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

MAPA 1. ESTADOS REPRESENTADOS EN EL ESTADO DE CONOCIMIENTO DE 1993

Nuevo Len

Aguascalientes Guanajuato Jalisco

T

Colima Michoacn Estado de Mxico Morelos Puebla

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

557

Veracruz Tabasco

558

RITA ANGULO

GRFICA 1. PRODUCCIN GENRICA DE LOS ESTADOS ESTADO DE CONOCIMIENTO, 1993 (%)

23

77

20

40 Distrito Federal

60 Regional

80

100

GRFICA 2 PRODUCCIN SUBORDINADA DE LOS ESTADOS ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993 (%)

20

80

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Regional

Distrito Federal

Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

559

GRFICA 3. PRODUCCIN GENRICA Y SUBORDINADA POR ESTADOS ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993

Ver. Tab. Pue. NL Mor. Mich. Jal. Gto. Edomex Col. Ags 0 2 4 6 8 Genrico 10 12 14 16 18

Subordinado

GRFICA 4. PRODUCCIN GENRICA POR ESTADOS ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993

Ver. Tab. Pue. NL Mor. Mich. Jal. Gto. Edomex Col. Ags 0 2 4 6 8 10 12 14

Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

560

RITA ANGULO

GRFICA 5. PRODUCCIN SUBORDINADA POR ESTADOS ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993

Ver.

Tab.

Mor.

Mich.

Edomex

GRFICA 6. PRODUCCIN GENRICA POR ESTADO Y TIPO DE PRODUCTO. ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993
Ver. Tab. Pue. NL Mor. Mich. Jal. Gto. Edomex Col. Ags 0 2 4 6 Revista 8 Memoria 10 12 14

Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

CUADRO 2. ARTCULOS PUBLICADOS EN REVISTA POR ESTADO. ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993

Revista Ags. Mich. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 NL Pue. Tab. Gto. Col. Jal. Edomex Mor. Ver. Estado Total 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12

Perspectivas Docentes

Coleccin Pedadgica Universitaria

Reportes de investigacin

Enseanza + Aprendizaje

Boletn ISCEEM

Revista de Divulgacin del Posgrado

Dilema

Diversidad

Ethos Educativo

Cuadernos Pedaggicos Universitarios

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

Reflexin Educativa

Total

561

Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

562

RITA ANGULO

GRFICA 7 PRODUCCIN SUBORDINADA POR ESTADO ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993

Ver.

Tab.

Mor.

Mich.

Edomex

3 Revistas

6 Eventos

Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

563

GRFICA 8 ARTCULOS EN REVISTA POR ESTADO

Zac. Yuc. Ver. Tlax. Tab. Pue NL Mich. Edomex Gro. Chis. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL ARTCULO EN REVISTA

43% 57%

100 Central

200

300

400

Regional

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

564

RITA ANGULO

GRFICA 9 ARTCULOS EN REVISTA POR ESTADO Y AO

ZACATECAS YUCATAN VERACRUZ TLAXCALA TABASCO PUEBLA OAXACA NUEVO LEON MICHOACAN ESTADO DE MXICO JALISCO GUERRERO CHIAPAS 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

1991 1996

1991- 1992 1997

1992 1998

1993 1999

1993 -1994 1999-2000

1994 2000

1995 2001

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

565

GRFICA 10 CAPTULO EN LIBRO POR ESTADO (%)

Pue.

Mich.

15

Edomex

51

Chis.

31

10

20

30

40

50

60

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL CAPTULO EN LIBRO (%)

60% 40%

10

20

30

40 Central

50

60

Regional

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

566

RITA ANGULO

GRFICA 11 CAPTULO EN LIBRO POR ESTADO Y AO

Chis.

Edomex

Mich.

Pue.

0%

10% 1995

20% 1996

30%

40% 1998

50% 1999

60%

70%

80%

90% 2001

100%

1999-2000

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

567

GRFICA 12 LIBRO COMO COORDINADOR POR ESTADO

Aguascalientes

Chiapas

Michoacn

Zacatecas

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL LIBRO COMO COORDINADOR

11% 75% 14%

5 Regional

10 Central

15 Internacional

20

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

568

RITA ANGULO

GRFICA 13 LIBRO COMO COORDINADOR POR ESTADO Y AO (%)

25 20 15 10 5 0 Ags. Chis. Mich.

2001 2000 1998 Zac

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

569

GRFICA 14 LIBRO DE AUTOR POR ESTADO

Zac. Pue. Mich. Edomex Jal. Gro. Dgo. Chis. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL LIBRO DE AUTOR

21% 57% 22%

20 Regional

40 Central

60 Internacional

80

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

570

RITA ANGULO

GRFICA 15 LIBRO DE AUTOR POR ESTADO Y AO

Zac.

Pue.

Mich.

Edomex

Jal.

Gro.

Dgo.

Chis.
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18%

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

571

GRFICA 16 MEMORIA POR ESTADO

Yuc. Tlax. Pue. Mich. Edomex Jal. Gro. Gto. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL MEMORIAS

2 48 48

20 Regional

40 Central

60 Internacional

80

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

572

RITA ANGULO

GRFICA 17 MEMORIAS POR ESTADO Y AO

Yuc. Tlax. Pue. Mich. Edomex Jal. Gro. Gto. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

1992 1998

1993 1999

1994 2000

1995

1996

1997

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

573

GRFICA 18 REPORTES DE INVESTIGACIN POR ESTADO (%)

Tlax.

Mich.

Edomex.

Gro.

Dgo.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL REPORTES DE INVESTIGACIN

45% 55%

Regional

Central

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

574

RITA ANGULO

GRFICA 19 TESIS-TESINA POR ESTADO (%)

Zac. Yuc. Sin. Mich. Edom ex Gto. Dgo. Chis. Ags. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL TESIS-TESINA

26%

74% Regional Central

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

GRFICA 20. TESIS-TESINA POR ESTADO Y AO

ZACATECAS YUCATAN SINALOA

MICHOACAN

ESTADO DE MEXICO

GUANAJUATO DURANGO

DISTRITO FEDERAL CHIAPAS

AGUASCALIENTES

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1984 1996 1997 1998

1988

1989

1990 1999

1991 2000

1992 2001

1993 2002

1994

1995

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

575

576

RITA ANGULO

GRFICA 21 PRODUCCIN NACIONAL. COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL

POR TIPO DE PRODUCTO

Tesis Rep. de inv. Memorias Internacional Libro autor Libro coord. Cap. en libro Art. en revista 0 50 100 150 200 250 300 350 Central Regional

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL PRODUCCIN NACIONAL

2% 33% 45%

10 Regional

20 Central

30

40

50

Internacional

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

577

GRFICA 22 NMERO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN APOYADOS POR LOS SISTEMAS REGIONALES DE INVESTIGACIN DE CONACYT (1995-2000)
120

100

80

60

40

20

0 SIBEJ SIGOLFO SHGO SIMAC SIMORELOS SIREYES SISIERRA SIVILLA SIZA

1995

1996

1997

1998

1999

2000

Fuente: CONACyT (2002). Estadsticas sobre los sistemas de investigacin regional: www.conacyt.mx; sistematizacin de Rita Angulo en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

578

RITA ANGULO

GRFICA 23 TESIS POR ESTADO Y NIVEL EDUCATIVO

Yuc. Gto. Zac. Dgo. Ags. Chis. Sin. Edomex Mich. 0 10 20 30 40 50 60 70 80

Licenciatura

Maestra

Doctorado

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL TESIS POR NIVEL EDUCATIVO

1 42 57

20 Licenciatura

40 Maestra

60 Doctorado

80

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

579

GRFICA 24 EVENTOS POR ESTADO

Zacatecas Yucatn Veracruz Tlaxcala Tamaulipas Tabasco Sin dato San Luis Potos Quertaro Puebla Oaxaca Nuevo Len Nayarit Morelos Michoacn Estado de Mxico Jalisco Hidalgo Guerrero Guanajuato Durango Chiapas Colima Coahuila Baja California Aguascalientes
46 47 48 Central 49 50 51 52 48% 52%

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL EVENTOS

Regional

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

580

RITA ANGULO

GRFICA 25 PROGRAMAS CURRICULARES POR ESTADO

Zac. Ver. Tlax. SLP Qro. Mich. Gro. Edomex Gto. Dgo. Chis. BCS 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%

COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL PROGRAMAS CURRICULARES

34% 66%

20 Regional

40 Central

60

80

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

CUADRO 3 TENDENCIAS TEMTICAS POR ESTADO Y CARCTER DEL DOCUMENTO (G: GENRICO/S: SUBORDINADO)
Mich. G 3 9 2 1 4 1 2 2 1 2 2 2 6 1 10 2 2 6 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2 2 1 1 4 2 2 1 2 1 4 1 4 3 1 3 1 1 5 2 3 1 1 1 12 2 1 1 2 1 2 2 3 1 2 2 1 1 3 1 S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S Zac. E. Mx. Gro. Yuc. Jal. NL Chis. Pue. Oax. Tlax. Tab. Ver. G S

Currculum

Prc. docente/Estr. de enseanza

Conocimiento/ ciencia

Paradigmas de la educacin

Valores

Filosofa poltica

Gnero

Aprendizaje

Capacitacin

Formacin

Desarrollo del nio

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

Form. docente

Educacin/ pedagoga

581
(Contina)

582

Mich. G 1 1 1 7 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 4 3 1 6 S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G

Zac.

E. Mx.

Gro.

Yuc.

Jal.

NL

Chis.

Pue.

Oax.

Tlax.

Tab.

Ver. S

Proyectos educativos

Programas educativos

RITA ANGULO

Supervisin escolar

Investigacin

Historia

Inter/multiculturalidad

Reformas educativas

Enseanza de lenguas

Educ. adultos

Matemtica

Emociones

Calidad y excelencia

Sistemas

Finalidades educativas

Ed. Superior

Sujeto

Mich. G 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 2 1 1 S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S

Zac.

E. Mx

Gro.

Yuc.

Jal.

NL

Chis.

Pue.

Oax.

Tlax.

Tab.

Ver.

Arte

Freire

Escuela

Identidad/perfil del docente

Sistema educativo espaol

Evaluacin

Televisin

Filosofa

Interdisciplina

Ciudadana mundial

Docencia

Integracin mundial/ aldea global

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

Ed. bsica

Informtica

Ed. preescolar

583
(Contina)

584

Mich. G 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 60 54 12 7 37 34 6 4 4 3 1 0 6 3 4 2 4 0 0 1 0 3 26 0 1 5 1 1 S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G

Zac.

E. Mx

Gro.

Yuc.

Jal.

NL

Chis.

Pue.

Oax.

Tlax.

Tab.

Ver. S

Planeacin

Padres de familia

RITA ANGULO

Educacin fsica

Freinet

Comenio

E. media sup.

Desarrollo sustentable

Oralidad y escritura

Poltica educativa

Discurso educacional

Total

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

CUADRO 4 TENDENCIAS TEMTICAS MS FRECUENTES POR ESTADO Y CARCTER DEL DOCUMENTO

Mich. G 3 9 2 4 2 2 6 7 35 30 9 6 25 14 2 0 4 3 1 0 5 0 4 3 1 3 1 1 0 0 1 0 2 1 10 2 2 1 1 1 6 1 1 2 3 1 4 2 2 1 1 1 1 8 6 19 0 2 4 3 1 3 5 2 3 1 1 1 12 2 1 1 2 1 2 2 3 1 2 2 1 1 3 1 1 S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S G S Zac. E. Mx. Gro. Yuc. Jal. NL Chis. Pue. Oax. Tlax. Tab. Ver. G S 12 33 19 16 12 18 32 21 0 163 Tot.

Currculum

Prc. docente/Estr. de enseanza

Conocimiento/ ciencia

Valores

Aprendizaje

Form. docente

Educacin/ pedagoga

Investigacin

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

585

MAPA 2. DISTRIBUCIN GEOGRFICA DE LAS TEMTICAS MS FRECUENTES

1. 2. 3. 4.
Sonora Chihuahua

586

Curriculum Prctica docente/ estrategias de enseanza Conocimiento/ciencia Valores Aprendizaje Formacin docente Educacin/ pedagoga Investigacin 2,3,4,7

as

s ca ate Sa nL ac Z

uis P oto s

rit ya Na

Ags.

Tam

aulip

Colima

.M ex .

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

ja Ba .

RITA ANGULO

aN rni lifo Ca

5. 6.
Coahuila

4,6,7 7. 8.

S ia orn alif C ja Ba

Sin alo a

Nuevo Len Durango

1,2,3,4,6 1,2,3,4,5,6,7,8

Yucatn
Gto. Qro.

3,6,7,8
Hgo. T
Mor

7
n ac cho Mi

sco Jali
.

3,4
Pue.
Ve rac ruz

Q. Roo Campeche Tabasco

Gu

1,2,3,4,5,6,7,8

erre ro

Oaxaca

Chiapas

1,3 3 6 5,7,8

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

587

GRFICA 26 ARTCULOS EN REVISTA GENRICOS Y SUBORDINADOS POR ESTADO

Ver. Tab. Tlax. Oax. Pue. Chis. NL Jal. Yuc. Gro. Edomex Zac. Mich. 0 5 10 15 Genrico 20 25 Subordinado 30 35 40

COMPARATIVO GNRICO-SUBORDINADO. ARTCULOS EN REVISTA

35% 65%

20 Genrico

40

60

80

Subordinado

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

588

MARCELA GONZLEZ

CUADRO 5 AUTORES CITADOS EN LOS DOCUMENTOS POR ESTADO

Michoacn Guerrero Aguilar Aguilar, Jimnez Alonso, P. Altamira Armando Althousser Aorga Morales Arce Axford, Roger Bahena, Paz Barbosa, Heldt Becerril, J. Beck, Carlton Ben-David Berger y Luckman Bergevin Bernstein Bettelheim Bohoslavsky Bonilla, Arturo Bourdieu Carrillo Tamayo Carsino, Csar Casahonda, Castllo Casanova Castaeda, Jorge Castellano Prez Clarizio, H. Coll, Csar Comenio Crdoba Cortada, Nuria Creel, Mercedes De Kohan Chiapas Nuevo Len 1 1 1 1 1 Total 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 3 2 1 1 1 2

1 1 1 2

1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1

1 1 1 1

1 1

Aproximacin claroscuro al contexto terico internacional

589 Total 1 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 2 3 1 1 1 1 1 4 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1

Michoacn Guerrero Dewey Daz Barriga Easton y Klees Eliot Engels Escobar Ferreiro, Emilia Foucault, Michel Freire Martnez Fuentes Carlos Galvn Garca, Escamilla Gimeno Sacristn Giroux, Henry Gmez Palacios Gramsci Guevara Niebla Gurra, Hugo Gutirrez, Fco. Habermas Hargreaves, Andy Hegel Heller Agnes Hernndez Chvez Herrera y Montes Ibarrola, Mara Iglesias Severo Kemmis Lapassade Latap Lyotard Madanes Marx McLuhan, M

Chiapas Nuevo Len 1 1

1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1

1 2

1 2 1 1 1 1 1 1 1 1

(Contina)

590

RITA ANGULO

Michoacn Guerrero Medina Revilla Mellanes Castellanos Merani, Alberto Metzger, Knut Mezquida, Juan Mialaret Mira y Lpez Monroe, Carlos Montesori Montiel, Gustavo Morales, Cesreo Morn,Oviedo Morn, Edgar Mussen Paul Nava Ortiz Nerici, Imideo Nitzche Palladino Pansza, Margarita Paoli Paulo Freire Pestalozzi Piaget Pichon Rivire Platn Ponce, Anbal Prawda Prieto, Castillo Ramrez, Juan Daniel Ramos, Daniel Roberti, Wateon Robledo, Santiago Rosales Carlos Rousseau Savater Schiller 1

Chiapas Nuevo Len

Total 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 3 1 3 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1

1 1 1 1 0 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 1 1 1 3 1

1 1 1

Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE

591 Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 155

Michoacn Guerrero Scrates Tenti Tomachewski Trobel Valentine Dimitrev Vance Packard Vasconcelos Vigotski Weber Zarzar Charur Zemelman, H. Zemplenova Total

Chiapas Nuevo Len 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 66

75

GRFICA 27 AUTORES MS CITADOS POR ESTADO

Piaget, Jean Pansza, M Heller, Agnes Guevara, Niebla Ferreiro, Emilia Freire, Paulo Coll, Csar Bourdieu, Pierre 0 1 2 3 4 5 6 7 Nuevo Len Guerrero Michoacn Chiapas

Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

MAPA 3. DISTRIBUCIN GEOGRFICA DE LOS AUTORES MS CITADOS

592

tec ca Za

San luis Pot osi

M ex

E.

ri ya Na

Ags.

Ta m auli pas

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

ja Ba

RITA ANGULO

lif Ca

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N.

Sonora Chihuahua

Coahuila

ja Ba

1,6
Nuevo Len

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Bourdieu Coll Freire Ferreiro Guevara Heller Pansza Piaget

lifo Ca a rni S
lo a Sin a

Durango
as

Yucatn
Gto. Qro.

sco Jali
Colima

Hgo. T
Mor

Q. Roo
.

n oa c ich M Gu er

Pue.

Ve rac ruz

Tabasco

Campeche

1,3,5,6,7,8 3

rero
Oaxaca

Chiapas

1,2,3,4,5,6,7,8

Constitucin y genealoga del campo. Anlisis e interpretacin, 1992-2002

593

CONSTITUCIN Y GENEALOGA DEL CAMPO. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA DCADA EN ESTUDIO: 1992-2002

CAPTULO OCTAVO

AUTORA: Alicia de Alba Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM

CONSTITUCIN Y
GENEALOGA DEL CAMPO. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA DCADA EN ESTUDIO: 1992-2002
Alicia de Alba

Como el lector ha podido darse cuenta a lo largo de los captulos anteriores, en el presente volumen se conjugan el rigor acadmico, la visin inquisitiva de las investigadoras responsables y de sus equipos de trabajo, la participacin de becarios y jvenes desde la perspectiva de la investigacin formativa, y el respeto irrestricto al abordaje y postura de los distintos grupos de investigacin, con base en acuerdos mnimos tomados al inicio del proceso del estudio. De tal, el resultado que tenemos es una especie de calidoscopio, donde las piezas se acomodan de diferente manera. En ocasiones de forma caprichosa, para ofrecernos distintas pticas de lectura sobre nuestro objeto de estudio: Filosofa, teora y campo de la educacin 1992-2002. Perspectivas nacional y regional. En el presente volumen se expone la perspectiva nacional, que incluye un captulo sobre la regional.1
1

Cfr. Captulo sptimo, en el cual se exponen dos importantes tesis, como resultado de la investigacin en cuanto a la perspectiva regional. 595

596

ALICIA DE ALBA

Entre 2003 y 2004 se tiene la intencin de obtener uno o varios volmenes sobre la perspectiva regional y sobre algunos aspectos que apenas quedaron enunciados en ste, como lo es el referido a los grupos de investigacin, instituciones e investigadores, as como una abordaje ms amplio, informado y agudo del contexto internacional, tratado en el captulo tercero. En este ltimo captulo, ms que hacer una sntesis de los anteriores, presentar un panorama general o conclusiones, se pretende un ejercicio genealgico que recupere todas las dimensiones trabajadas en los captulos anteriores, al tiempo que se plantean algunas ideas, anlisis y tesis propias. Esto es, se pretende lograr una mirada ms, que retome elementos de las miradas expuestas en los captulos anteriores y que, a su vez, ofrezca algunas piezas propias de este ejercicio genealgico, el cual intenta apoyarse en la arqueologa foucaultiana, como herramienta al servicio de la propia genealoga. Lejos de buscar una coherencia cuasi-perfecta entre las partes que se retoman y en las propias del captulo, se intenta mostrar2 la riqueza de la investigacin, as como la solidez y autonoma de cada grupo de investigacin, los cuales en algunos puntos coinciden, se articulan, se complementan, y en otros tienen francos desencuentros, alejamientos, resultados dismiles, tesis o hiptesis que en ocasiones llegan a la ruptura, a ciertos antagonismos. Ya que como lo seala Foucault:
En esta actividad genealgica no se trata de oponer a la unidad abstracta de la teora la multiplicidad concreta de los hechos, no es un empirismo. Se trata de hacer entrar en juego los saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimizados, ordenarlos en nombre del conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que est detentada por unos pocos. Las genealogas son anticiencias. Deben dirigir la lucha contra los efectos de poder de un discurso considerado cientfico (Lago, 1999/Foucault, 1976).

Para explicarnos mejor sobre la cita anterior, es importante sealar algunas cuestiones: 1) El equipo de investigacin es parte de una estructura o estructuralidad. Esto es, es parte de un sistema: del campo de la investigacin educativa, el cual es relativamente joven en trminos generales y en cuanto a Mxico se refiere.
2

En trminos wittgenstenianos.

Constitucin y genealoga del campo. Anlisis e interpretacin, 1992-2002

597

2) Al ser sujetos de un sistema estamos atravesados por las tensiones, luchas, imposiciones, negociaciones, etctera, propios del mismo. 3) Por lo tanto, el anlisis que en este captulo se presenta, se ubica en la tensin que a travs del ejercicio genealgico realizado, se muestra en esta publicacin, como producto de la misma. 4) Los tres puntos anteriores sealan claramente que los diferentes grupos de trabajo tuvieron que asumir, o bien las reglas del juego y los juegos de lenguaje propios del campo de la investigacin educativa dominante y legitimada en Mxico, o bien, luchar o negociar por confrontar y dar a conocer sus hallazgos en esta publicacin junto con los de otros equipos. Esto es, en la presente publicacin y en algunos casos, dirigir la lucha contra los efectos de poder de un discurso considerado cientfico (Lago, 1999/Foucault, 1976) tiene que ver con la articulacin entre las posiciones estructurales que cada grupo de investigacin y sus integrantes juegan en el sistema de investigacin educativa en Mxico y la postura ontolgica, epistmica, terica, poltica y tica que cada uno se esfuerza por sostener. 5) De ah que el ejercicio especfico que a la autora de este captulo (y de otros captulos tambin) le corresponde, no se ubique ni del lado del conocimiento legitimado (que de acuerdo con el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa es slo la produccin escrita y de calidad), ni del lado de lo que en trminos de Foucault podra considerarse como saberes locales, discontinuos, etcetera. Su postura se ubica en la tensin entre hacer entrar en juego los saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimizados [e intentar], ordenarlos en nombre del conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que est detentada por unos pocos (Lago, 1999/Foucault, 1976).3 6) Este ejercicio genealgico intenta abrir el campo correspondiente y recuperar lo que en esta apertura se ha encontrado, para organizar tales

Cabe sealar que la autora de este captulo se ubica, estructural y sistmicamente hablando, en el campo de la investigacin educativa dominante y legitimada. Labora en un prestigiado centro de investigacin, tiene la ms alta categora y nivel dentro de su institucin y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Ello no implica que tenga que renunciar a hacer un estudio de corte genealgico y que acepte, como coordinadora general, los intersticios conflictivos de la investigacin y sus resultados. Es en este esfuerzo por sostener esta postura que basa su seriedad y rigor acadmico.

598

ALICIA DE ALBA

hallazgos en relacin con el conocimiento considerado como legtimo, esto es, la produccin bibliogrfica. 7) Lo anterior se ha presentado en este equipo de investigacin, en la medida en que, como ya se ha sealado (supra Introduccin), se parte de una concepcin de campo simblico, acadmico, cientfico que hizo estallar al interior del equipo el concepto dominante de estado de conocimiento de un campo cientfico, el cual sostiene el COMIE, y que lo oblig a incursionar en otras aristas constitutivas del mismo. Los siete puntos anteriores son muy importantes para comprender la intencin de este ejercicio genealgico, el cual se ubica en un plano acadmico y cientfico y por tanto, en lo que cada equipo y su coordinacin tuvo que asumir para realizar la investigacin y no posturas acadmicas individuales, aunque stas, como ya se ha sealado, tambin se observan al interior de cada captulo, as como las articulaciones acordadas o no entre los mismos. Esto es, se considera que en este volumen se ha intentado poner en juego saberes locales, discontinuos4 (diversidad y dispersin) en la tensin central-local (Supra Rita Angulo, captulo sptimo). Esto es, se muestra al lector una semblanza de lo que fue el proceso de investigacin hasta el momento del corte, en septiembre de 2002, y la elaboracin de esta publicacin. Al mismo tiempo, se seala la importancia de realizar otras investigaciones sobre las mltiples problemticas y temticas que con esta sta se abren, sobre las coincidencias, desencuentros, acercamientos y alejamientos, tanto al interior del equipo responsable de este estudio como en el campo en general. No para llegar a una postura nica cerrada, inflexible y verdadera, sino para aumentar nuestro bagaje de informacin, de formacin as como nuestra capacidad de leer la realidad de manera rigurosa y crtica, ya que nuevas investigaciones podrn darnos mayor informacin y luz sobre los puntos en los cuales ciertas afirmaciones o tesis resultan delicadas y antagnicas y, de este modo, el campo tender a enriquecerse, con la discusin, la polmica en su interior mismo y, por tanto, la produccin de conocimiento nuevo, ms all de la tirana de los discursos globalizantes con su jerarqua y con todos los privilegios de la vanguardia terica (Lago, 1999/Foucault, 1976). Postura que todos los miembros del equipo rechazan y no comparten y que de manera paradji4

En el captulo correspondiente a las regiones, su autora, Rita Angulo, se acerca mucho a esta concepcin de Foucault, al afirmar la tensin central-local y las caractersticas de la investigacin regional como diversidad y dispersin.

Constitucin y genealoga del campo. Anlisis e interpretacin, 1992-2002

599

ca, por la estructuralidad misma de la investigacin educativa en Mxico, en ciertos aspectos somos parte de ella, debido a la posicionalidad que cada investigador o investigadora tiene. Cabe sealar que por posicionalidad se entiende el espacio ontolgico, epistmico, terico, psquico, cultural, social, geopoltico, econmico, etctera, desde el cual el se enuncia, se construye la palabra. La posicionalidad del discurso le imprime a ste la fuerza del entramado social del cual forma parte el que enuncia, se refiere al espacio de la enunciacin. El captulo se ha organizado en apartados y rubros, en los cuales se van abordando los aspectos enunciados en el ttulo de cada uno de ellos. CONSTITUCIN O RECONSTITUCIN DE FTYCE EN EL PERIODO EN ESTUDIO: 1992-2002 Desde la perspectiva que aqu se asume y en un esfuerzo genealgico, en esta investigacin se intenta ms que conocer las verdades e incertidumbres del campo, tener un acercamiento, con elementos slidos, al cmo es qu y por qu tales verdades e incertidumbres se han constituido y sedimentado en la dcada en estudio: 1992-2002. La constitucin de un campo5 de investigacin, en nuestro caso de FTyCE, es un proceso social que responde tanto a demandas, presiones e
5

Como se ha sealado por De Alba, en la introduccin de este volumen, retomando a Bourdieu, Laclau y otros autores, se afirma que un campo intelectual o simblico se constituye de manera relacional, en condiciones sociales especficas de produccin y a partir de ciertos sujetos, productores, actores o agentes interesados en un objeto, en un asunto. Esto es, se conforma por un sistema o configuracin de elementos de distinta ndole, como lo son los espacios sociales e institucionales, los sujetos y actores sociales y las redes de interrelacin, lucha, fuerza, poder, produccin, legitimacin e intercambio, en torno a un objeto o tema, en funcin de las demandas que se expresan a travs de los proyectos polticos, sociales, culturales, educativos, etctera, o a travs de los elementos flotantes (rasgos disruptivos, elementos nuevos e inditos, elementos provenientes de otras estructuras) y contornos sociales que en situaciones de crisis estructural, como la que en este momento histrico se vive, se manifiestan en dicho contexto social amplio. As como a las luchas, posicionamientos, produccin de reglas y lenguaje, en torno al juego de lenguaje, que en el proceso mismo de constitucin y sedimentacin del campo se producen. Objeto o tema por el cual se lucha, negocia, legitiman, reconocen o rechazan, posicionamientos estructurantes y estructurales, as como funcionales, que pueden

600

ALICIA DE ALBA

intereses de los distintos proyectos sociales, polticos, culturales, acadmicos, cientficos, etctera, que contienden en el contexto social amplio, o a los elementos flotantes (rasgos disruptivos, elementos nuevos, elementos provenientes de otras estructuras) y contornos sociales, que en momentos de crisis, como el actual, se expresan en el tejido social; como a las reglas del juego que en el proceso mismo de constitucin se van generando, al producir el juego de lenguaje6 del campo en cuestin. La constitucin de un campo se produce en su exterioridad e interioridad y entre una y otra existe una compleja relacin, cuyos bordes o lmites son anexactos (necesariamente inexactos) y en los cuales se constituye el campo como tal, por lo que tanto interioridad como exterioridad son constitutivas. Cabe sealar que se entiende por exterioridad al conjunto de demandas, presiones e intereses de los distintos proyectos que contienden en el contexto social amplio o a los rasgos disruptivos y los contornos sociales que se expresan en periodos de crisis estructurales como el que en este momento histrico se vive. Y por interioridad a las luchas, posicionamientos, emergencia de reglas y lenguaje, en torno al juego de lenguaje del campo, que se producen en el proceso mismo de su constitucin. Un campo se constituye a travs de luchas, oposiciones, negociaciones, imposiciones. Por ello, la genealoga es un camino de inteligibilidad que nos permite acercarnos a su conocimiento.
La genealoga ser la oposicin a los proyectos de una inscripcin de los saberes en la jerarqua del poder propia de la ciencia, una especie de tentativa para liberar a los saberes histricos del sometimiento, de hacerlos capaces de oposicin y de lucha contra la coaccin de un discurso terico unificado, formal y cientfico. La reactivacin de los saberes locales contra la jerarquizacin cientfica del conocimiento y sus efectos intrnsecos de poder, este es el proyecto de la genealoga. La arqueologa sera el mtodo propio de los anlisis de

comprenderse y estudiarse a partir del anlisis de las caractersticas, particularidades y eventos producidos en el proceso de constitucin y en la genealoga del campo. Sujetos y agentes que producen bienes simblicos sobre el objeto o tema del campo, los cuales circulan en un mercado restringido (el de los pares o especialistas) y en un mercado amplio (el de aquellos que se vinculan a travs de sus prcticas profesionales con el campo intelectual o simblico). Se hace referencia a la nocin juego de lenguaje en el sentido en que Wittgenstein lo maneja (1952).

Constitucin y genealoga del campo. Anlisis e interpretacin, 1992-2002

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las discursividades locales, pone en movimiento los saberes que no emergan, liberados del sometimiento (Lago, 1999/Foucault, 1976).

Como se ha sealado, en este ejercicio se ha intentado un ejercicio genealgico, donde la emergencia de diversos saberes con diferentes jerarquas, reconocimiento, legitimidad, etctera, tiene que ver con la posicionalidad de los investigadores y con la estructuralidad de la cual forma parte dicha posicionalidad. Esto es, a travs de su prctica profesional de investigacin, un investigador es crtico y paradjicamente es parte de lo que critica, lo cual no le resta valor a su trabajo crtico, ms bien muestra la complejidad de la prctica de investigacin y la tensin entre sistema, estructura, campo de significacin y sujetos (individuales, institucionales, etctera) Un ejemplo claro de esta situacin es el mismo Foucault, quien durante toda su trayectoria acadmica y cientfica se dedic a una crtica radical de temas en muchas ocasiones intocados, casi prohibidos o de plano prohibidos y rspidos, y al mismo tiempo y de manera paradjica, fue parte de la lite intelectual de su tiempo y gozo de los privilegios que esto le conceda. El ejercicio genealgico consisti en poner en juego distintos tipos de saberes, conocimientos, jerarquas y niveles de legitimacin, conscientes del rgimen de conocimiento dominante en la investigacin educativa, asumindolo y confrontndolo de manera seria con saberes, considerados por el rgimen dominante, como emergentes y marginales. Situacin propiciada de manera abierta por la investigacin formativa que se asumi como perspectiva de investigacin (supra, captulo primero). Esto es, se intent que entraran en la arena de la investigacin distintos saberes y que entre ellos, a travs de diversos tipos de dilogo y de su exposicin en esta publicacin, se confrontaran y entraran en lucha, tomando como rgimen de orden y legitimacin al reconocido y legitimado en la comunidad de investigacin educativa de Mxico y que, al mismo tiempo y al mostrarse ante la comunidad cientfica correspondiente, se liberan y se exponen. Se exponen a la discusin, a la crtica, a su posible enriquecimiento o a su rechazo y deslegitimacin. Lo cierto es que al mostrarse y exponerse a la comunidad cientfica, se liberan de un estatus de marginalidad y empieza su lucha por construirse un espacio de legitimacin. Al respecto Foucault seala Llamamos genealoga al acoplamiento de los conocimientos eruditos y de las memorias locales que permite la constitucin de un saber histrico de la lucha y la utilizacin de ese saber en las tcticas actuales. Foucault seala que si queremos proteger a estos fragmentos liberados no debemos construir lo mismo, un discurso unitario, aunque se tome al

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ALICIA DE ALBA

rgimen de verdad, de legitimacin, como parmetro para acoplar o incorporar a estos conocimientos al campo. Esto es para restituir el proyecto en su conjunto. Todos estos fragmentos, constituidos por las diferentes investigaciones que entran en juego en el proyecto, se recuperan, se enfrentan, se articulan, se ordenan en nombre del conocimiento verdadero, pero el resultado no es un discurso unitario ni unvoco. Por lo anterior es que los distintos captulos de esta publicacin pueden ser considerados como distintos elementos de este ejercicio genealgico en particular. La genealoga de un campo de investigacin se refiere a los procesos de enfrentamiento entre saberes y a los dispositivos y sus correspondientes diagramas de poder,7 que permiten comprender los vnculos entre los diversos discursos que constituyen un campo o bien intentan incorporarse a l, en nuestro caso los discursos de la investigacin en Filosofa, teora y campo de la educacin y las redes de poder con las que se vinculan y se constituyen y desarrollan, de manera especfica las redes de poder en el plano internacional as como al interior del campo de la investigacin educativa en Mxico en relacin con las polticas sobre la investigacin y la investigacin educativa en nuestro pas y las redes de poder sobre las luchas, acuerdos, reglas, que al interior del campo se van produciendo. Como ya se seal, FTyCE ha pasado por diversos momentos, situaciones y estados. Un primer momento de constitucin en Mxico se produce en relacin con la falta constitutiva de la teora en la investigacin educativa, Como Buenfil lo expone en este volumen y en otras publicaciones.8 En el actual momento histrico y en relacin con la dcada en estudio, el caso que nos ocupa el rea X del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) Filosofa, teora y campo de la educacin9 en su pro7

8 9

Los cuerpos, la sociedad, la historia, la verdad, se construyen y deconstruyen en el mbito de las relaciones sociales. No son sustancias, sino que su ser se construye en relaciones entre hombres, que son siempre relaciones de fuerza, de poder, o entre poderes. El poder tampoco es sustancia, no se posee, ni est en un lugar determinado, es relacin, se ejerce (es relacin de fuerzas, tiene efectos a los dos lados de la relacin, pero no hay equilibrio; es, esencialmente, desequilibrio, tensin, dominacin y resistencia). El mapa de esas relaciones de fuerzas que es comn a todo el territorio social, en un momento histrico dado es (a partir de Vigilar y Castigar) el DIAGRAMA DE PODER (Anita, Iaki; p. 2). Cfr. captulo primero, supra. Para efectos de la presente investigacin, tal rea, en el mbito conceptual se ha considerado como un campo, en los trminos que en este captulo y en el volumen en su conjunto, se trabaja.

Constitucin y genealoga del campo. Anlisis e interpretacin, 1992-2002

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ceso de constitucin o reconstitucin ha dado respuestas a demandas, presiones e intereses que se vinculan con la actual situacin de crisis estructural generalizada (CEG) que hoy se vive y, de manera particular, con las expresiones de esta crisis en el campo del conocimiento, las polticas educativas y la investigacin. Lo cual ha dirigido la indagacin, hacia una tarea deconstructiva, hacia la desedimentacin del primer momento constitutivo, vinculado con el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa (1981) y el anlisis genealgico de las siguientes dcadas para enfocar la mirada inquisitiva en el periodo en estudio, 1992-2002, y advertir en este momento histrico un nuevo momento constitutivo o de reconstitucin que nos permite una mejor comprensin de lo sucedido durante todo el periodo. Es en este marco que se plantea la siguiente tesis.10 FT yCE es una respuesta discursiva, 11 desde el campo de la IE , a la dislocacin 12 constitutiva producida en el seno de la crisis estructural generalizada, por los avances y las nuevas discusiones en el campo de las ciencias sociales y humanas en general, por la erosin que ha sufrido al interior de la CEG el dispositivo cuyo diagrama de poder es la ciencia, la disciplina y la normalizacin, as como por los mltiples impactos de estos dos aspectos en las distintas estructuralidades y mbitos de las sociedades actuales, particularmente de la mexicana; a las presiones epistmicas, tericas, metodolgicas, prcticas, polticas y especficamente educativas del campo de la educacin y de su investigacin en particular, en trminos generales y en cuanto a FTyCE se refiere, tanto en su exterioridad como en su interioridad. Esta respuesta discursiva a la dislocacin constitutiva de FTyCE es compleja, conflictiva y productiva, en la medida en que se produce en la interrelacin entre interioridad y exterioridad del campo. Para dejar claros ciertos aspectos nodales de la crisis estructural generalizada y la constitucin o reconstitucin y genealoga de Filosofa, teora y campo de la educacin en el periodo 1992-2002, en el seno de tal crisis, es importante puntualizar algunas cuestiones en relacin con el dispositivo actual y su diagrama de poder. De acuerdo con Foucault, el mundo o, mejor dicho, las sociedades occidentales en el mundo a partir del siglo XIX han construido un dispositivo
10

11

12

Tesis que con palabras ms, palabras menos, fue formulada por la autora de este captulo en el proyecto general de la investigacin (Cfr. De Alba, et al. 2000). Una respuesta discursiva es la reorganizacin de las significaciones en una estructura o campo, en la que se fijan parcialmente identidades y sentidos alusivos al tema central. Se habla de dislocacin desde la perspectiva de Laclau, 1990.

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ALICIA DE ALBA

cuyo diagrama de poder se articula y produce en relacin con la disciplina, la norma, la normalizacin, la ciencia.
Este diagrama de poder es, en su forma ideal, el Panptico.13 No puede haber en l resistencia alguna. Se basa en la posibilidad de la vigilancia constante pero disociando la pareja ver-ser visto, de modo que el vigilante se instale en la conciencia. Tambin distribuye a los individuos, los organiza jerrquicamente. Permite una mejor economa en el ejercicio del poder, lo torna annimo y automtico (Anita, p. 4).

Se considera que este dispositivo, cuyo diagrama de poder se ha expuesto brevemente, en el proceso de crisis estructural generalizada se ha erosionado, ha mostrado algunos intersticios de sus lmites y se observan, en el contexto de la crisis, tanto procesos de erosin, como de mayor poder, por distintos medios, de entre los cuales ha destacado en los ltimos aos el uso de la fuerza militar, especficamente a partir de septiembre de 2001, con el derrumbe de las torres gemelas de Nueva York. Esta erosin del diagrama de poder, normalizador, as como la manifestacin de mayor poder, si bien en un primer momento introduce un elemento de mayor complejidad en el anlisis, permite tambin, una mejor comprensin de la superficie de inscripcin del devenir de FTyCE en el periodo en estudio. Periodo en estudio que es atravesado por el estallamiento y la agudizacin de esta crisis y, en el caso que nos ocupa en este volumen, por la constitucin de FTyCE, como respuesta discursiva, en tal contexto de crisis. Esto es, dicho momento constitutivo se da en una situacin de desestructuracin y de tanto incipientes como fuertes esfuerzos de estructuraciones, de articulaciones y de contornos sociales nuevos, que tienden a transformarse en proyectos, as como la resistencia y negacin de la crisis por parte de la estructuralidad dominante. De ah, que la lectura de los resultados de la investigacin dificulten u oscurezcan el anlisis, si ste se mantiene en los planos conceptuales, polticos y de las representaciones sociales, de las estructuralidades geopolticas, econmicas, culturales y en relacin con el conocimiento que aun con grandes erosiones en sus estructuras, se mantuvieron con cierta fuerza en algunas ocasiones, y con una gran fuerza en
13

Esta caracterstica del diagrama de poder normalizador, puede apreciarse en obras como 1989 de George Orwell y en programas como Big Brother. En donde se pretende que los individuos se encuentren en una situacin tal, en la cual siempre puedan ser observados, vistos. Nota de la autora del captulo y no parte del texto citado.

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otras, hasta finales de la dcada de los ochenta o se hace desde la perspectiva de la crisis. Hoy en da julio de 2003 es posible afirmar, que las estructuras geopolticas y econmicas son las que luchan de manera frrea por permanecer y que en su intento de no desestructurarse han acudido a la manifestacin ms burda del poder, el uso de la fuerza militar. En cuanto a los aspectos relativos a la exterioridad de FTyCE, a su constitucin y a su genealoga, se pueden considerar dos grandes rubros. En el mbito internacional cobra especial importancia la polmica fundamentoposfundamento o esencialismo-antiesencialismo la cual, simblicamente, se constituye y expresa en la polmica Habermas-Lyotard (Peters, 1996), la erosin del diagrama de poder basado en la ciencia, la disciplina y la normalizacin, y el impacto en las distintas estructuras y espacios sociales; en el mbito nacional, las polticas en materia de investigacin y de la educativa propiamente, as como las nociones y representaciones sociales que en el mbito de la educacin y de su investigacin se sostienen sobre la concepcin misma de teora, el papel de la teora, la relacin teora-prctica y la relacin entre el campo como ste y la urgencia por encontrar soluciones a los graves problemas educativos que se tienen en Mxico. Asuntos que an hoy en da se perciben, analizan y tratan de solucionarse a partir del dispositivo cuyo diagrama de poder est basado en la ciencia, la disciplina y la normalizacin. En cuanto a su interioridad tambin tienen y han tenido un papel central las representaciones sociales y los conceptos que en el mbito de Filosofa, teora y campo de la educacin y campos afines se tienen sobre la concepcin misma de teora, su papel, su relacin con la prctica y el vnculo entre un campo como ste y la urgencia por encontrar soluciones a los problemas educativos del pas; la confrontacin, desconocimiento y deslegitimacin al interior del campo, entre sus distintos espacios institucionales y sociales, sus sujetos y actores, as como las luchas, acuerdos, consensos, reglas y redes de poder que al interior del campo se han constituido y sedimentado.14 Todos estos elementos, tambin percibidos, conceptualizados y llevados a estrategias, programas y acciones que se identifican con el dispositivo al que hemos hecho referencia. Esto es, el problema del conocimiento, su concepcin misma y la de teora, su papel en las sociedades actuales, as como la erosin del diagrama normalizador y el impacto de estos aspectos en el tejido social, se encuentran en el centro mismo de la crisis estructural generalizada a la que se ha
14

Se est empleando la nocin de sedimentacin en el sentido en que Laclau la maneja.

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hecho referencia. Por ello, se considera que la constitucin y genealoga de Filosofa, teora y campo de la educacin, como se concibe en este captulo, se ha producido en el seno de la crisis misma, lo cual le otorga caractersticas que con ella la vinculan de manera inextricable. En cuanto a que la respuesta discursiva a la dislocacin constitutiva de FTyCE es compleja, conflictiva y productiva, cabe explicar estas caractersticas. Compleja, en la medida en que se enfrenta al reto de la articulacin de paradigmas, teoras y prcticas de investigacin, que parecieran llegar a ser irreconciliables en muchas ocasiones, en un contexto de CEG, donde incluso el diagrama de poder normalizador se encuentra erosionado as como las concepciones modernas y clsicas de conocimiento, teora, valores, cultura, educacin, etctera. Conflictiva, por el hecho de que tal irreconciabilidad entre paradigmas, teoras y prcticas, erosin del diagrama de poder normalizador y de las concepciones modernas y clsicas de teora, valores, cultura, educacin, etctera, conduce a una clara situacin de conflicto, en la cual las distintas partes de ste, intentan o bien imponer sus marcos estructuradores y tienden a desvalorizar o subordinar los del otro o los otros, o intentan negar la existencia de tal crisis y plantearse la cuestin posmoderna, aintiesencialista o posfundamento como una situacin lmite que no est aportando respuestas a las problemticas educativas del presente momento histrico e irse a momentos pasados con un sentido, entre otros, de recuperacin de valores, teoras, etctera.15 Productiva. Esta paradjica relacin conflictiva entre rechazo, desvalorizacin, curiosidad e inters por descifrar los cdigos del otro se traduce en una fuerte posibilidad de productividad indita, constitutiva y de consolidacin, sedimentacin, en la medida en que FTyCE se constituye tanto en la interrelacin entre exterioridad e interioridad del campo, en el seno de la CEG y en la lucha de los saberes locales en su tensin con el centro. Y en todo ello es nodal el desciframiento de los cdigos del otro o los otros, siendo este aspecto sumamente productivo, al margen de la intencionalidad de tal desciframiento.
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En esta lnea es interesante la indagacin que est llevando al cabo el profesor Wilfred Carr, de la Universidad de Sheffield, Inglaterra, de acuerdo con la entrevista que la autora de este captulo le hizo en el contexto de esta investigacin en Mayo de 2002. Indagacin que se refiere a ir a las fuentes de Santo Toms de Aquino. Es probable que en breve contemos con materiales al respecto. Es interesante tambin el viraje de postura terica del doctor Peter McLaren, del postmodernismo crtico al marxismo humanista. Viraje que puede constatarse en sus ltimas obras. Cfr. McLaren 2000.

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GENEALOGA
La genealoga es una estrategia de reconstruccin histrica que indaga los procesos de formacin de un rea u objeto de inters [...] La genealoga ofrece formas de pensar el devenir y la historia que son crticas de la metafsica de los orgenes, de la bsqueda de un fundamento ltimo o primero, y la posibilidad de una esencia que explique el sentido del devenir [....] Pone en cuestin la nocin de origen y destaca cmo en la emergencia de un programa, de un campo, de un discurso, ms que encontrar un origen puro: la identidad, la esencia, la unidad, la mismidad de la cosa, la verdad, lo que se encuentra es la lucha, la irrupcin de las fuerzas, la proliferacin, lo aleatorio, el error y el azar, la diferencia. As la genealoga explora sin el presupuesto de un origen incontaminado ni de un fundamento metafsico y metahistrico. La propuesta de la genealoga pone de relieve la tensin entre necesidad y azar y entre inclusin y exclusin en todo momento instituyente. 16

De acuerdo con la nocin de genealoga que se acaba de exponer y a los elementos expuestos en el apartado anterior sobre la misma nocin, la indagacin que hasta el momento se ha llevado al cabo en este estudio permite el esbozo, a manera de reconstruccin genealgica, de algunos de los elementos nodales de FTyCE en el periodo en estudio 1992-2002. Es importante sealar que la intelligentsia mexicana, as como la de otros muchos puntos del orbe se ha visto afectada por la CEG, de tal forma que es posible afirmar que enfrenta un bloqueo histrico y social para pensar.17 As, la reconstruccin histrica de los elementos nodales de nuestro campo en el periodo en estudio se producen en la tensin entre esfera pblica y privada en el contexto de la crisis estructural y la constitucin del sealado bloqueo, as como de los mltiples esfuerzos por superarlo o negarlo. ste es un aspecto que cruza toda la reconstruccin genealgica de los elementos que enseguida se exponen. Emergencia de nuevos juegos de lenguaje De acuerdo con la tesis sobre la constitucin o reconstitucin de FTyCE expuesta en el apartado anterior, uno de los aspectos nodales que se sostienen y que de hecho ponen en situacin de trastocacin y cambio a sujetos, actores y espacios del campo, es la produccin de nuevos juegos de lenguaje.
16 17

Cfr. Buenfil, 2002, captulo primero de este volumen. Idem.

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Ante la emergencia de nuevos juegos de lenguaje se enfrenta tambin la conformacin de nuevas estructuralidades, de fuertes dislocaciones, de situaciones nuevas e inditas. Como ya se expuso, se observa una nueva constitucin o reconstitucin en nuestro campo y uno de los elementos cuyas huellas pueden rastrearse es la irrupcin de nuevas concepciones, teoras, habitus, prcticas de investigacin, relaciones, redes de poder, que en su conjunto van conformando nuevos juegos de lenguaje. Esto es, nuevas formas de vida en el mbito de FTyCE. Este aspecto puede apreciarse en las distintas dimensiones del campo que se trabajan en este volumen: produccin, eventos, programas curriculares, contexto internacional y grupos, instituciones, investigaciones e investigadores. Lo que en el estado de conocimiento de 1992-1993 se vislumbra como emergente y que slo se aprecia cuando se intenta realizar un acercamiento en el estado del arte (Buenfil et al., 1995), en este estudio aparece reiteradamente con fuerza y nitidez. Aunque es importante sealar que, tanto en la dimensin de produccin bibliogrfica o de literatura en el campo como en las otras dimensiones, si bien mltiples expresiones y huellas nos indican la emergencia de nuevos juegos de lenguaje, es vlido afirmar que stos se encuentran an en proceso de constitucin y produccin y conviven de manera compleja con los juegos de lenguaje anteriores. Este podra ser un indicador importante para profundizar diversos aspectos en otros estudios en esta misma lnea de investigacin. Estos nuevos juegos de lenguaje que conviven con los anteriores se aprecian de manera destacada en el anlisis de Buenfil sobre produccin. Asunto que tiene que ver, entre otras cuestiones, con las temticas emergentes, consolidadas y en descenso. Al respecto, ella seala, en el captulo cuarto, dedicado a la produccin:
En 1993 toman posicin central las investigaciones en torno a pedagoga versus ciencia(s) de la educacin, el carcter necesariamente prescriptivo de la pedagoga, sobre los sujetos de la educacin y el concepto de formacin [...]; eran emergentes los trabajos sobre modernidad y posmodernidad, discurso, valores; en descenso parecan estar los trabajos sobre autor y especialmente sobre clsicos de la pedagoga (Rousseau, Montessori, Freinet). En 2002 son nodales las temticas que aluden a la construccin de las teoras, los conceptos y las formas del conocimiento educativo sean en trminos ontolgicos, lgicos o epistemolgicos (con sus variantes racionalistas, crticas del racionalismo ilustrado). Siguen estando en el centro de la produccin el

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tema de los sujetos de la docencia, la educacin, el sujeto pedaggico, el sujeto del conocimiento, del aprendizaje. En los trabajos sobre autor continan presentes tanto los clsicos como los contemporneos y especial mencin merece Foucault [...]. Son emergentes las temticas de gnero, valores cvicos y ticos, interculturalidad, globalizacin, tecnologa, el medio ambiente, adultos (supra Buenfil, captulo cuarto).

Consolidacin desigual: reposicionamiento del campo en la dcada De manera desigual, el campo se reposiciona, se consolida y sedimenta durante la dcada en estudio, en la que se observa un nuevo momento de constitucin o reconstitucin del campo: complejo, conflictivo y productivo; as como el bloqueo de la intelligentsia mexicana18 para pensar. Elementos arqueolgicos que son tiles en la genealoga del campo en el periodo en estudio que nos permiten una mejor comprensin de la consolidacin desigual y nos llevan a un reposicionamiento del mismo en la dcada; son, entre los ms importantes: a) las tesis, productos de la investigacin; b) los supuestos hipotticos y las hiptesis; c) las posturas encontradas o confrontaciones; d) las nuevas aristas sealadas para continuar en este campo de investigacin; e) los mltiples problemas que se plantean, que exigen de nuevas investigaciones; y f) las formas de relacin entre los sujetos del campo, su posicionamiento en l. La tesis de la consolidacin del campo es planteada en distintos captulos. De manera clara y contundente en el dedicado a los eventos (cfr. supra Marcela Gmez Sollano, captulo quinto) y el que aborda a los programas curriculares (cfr. supra Bertha Orozco Fuentes, captulo sexto). Sin embargo esta consolidacin no es homognea, el carcter paradjico, complejo y desigual de la consolidacin, se sostiene en este captulo y anlisis a partir de aspectos como los siguientes: 1) El captulo dedicado al anlisis de propuestas curriculares de posgrado arroja elementos importantes que tienden a reforzar la tesis de la consolidacin, principalmente en los posgrados como espacios de formacin para la investigacin, en los cuales se han incorporado lneas curriculares y contenidos de FTyCE. Sin embargo, esta consolidacin es desigual. Un ejemplo de ello, en la lnea curricular, la mayora de las
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O la intelligentsia que produce desde Mxico como espacio geopoltico importante en Amrica Latina.

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licenciaturas en educacin, sostienen una tendencia con mayor vinculacin a la solucin de problemas inmediatos, aunque una buena formacin terica nos lleve a mejores intervenciones en los problemas que enfrentamos.19 Sin embargo, en el captulo dedicado a los programas curriculares se afirma que stos son un espacio que ha contribuido a la consolidacin del campo (Cfr. supra Bertha Orozco Fuentes, captulo sexto). 2) Otro aspecto en relacin con esta tesis es su carcter desigual, ya que las diferencias que se encuentran tanto en programas curriculares, en eventos, en produccin bibliogrfica y en la emergencia y consolidacin de grupos de investigacin y de investigadores es an muy desigual. ste es un aspecto que tendra que retomarse por los lderes de FTyCE para lograr una mayor formacin, interlocucin, discusin y circulacin de los elementos constitutivos que se han sealado. Momentos constitutivos del campo en el periodo: articulacin, complementacin y posturas confrontadas La cuestin referida a la constitucin del campo es una de las ms polmicas en el volumen. En este captulo se afirma que se da una nueva constitucin o una reconstitucin del mismo en el contexto de la CEG que se expresa con claridad y se agudiza precisamente en el periodo en estudio. Se seala que la constitucin de un campo simblico de investigacin responde a demandas, presiones e intereses de los diversos proyectos polticosociales, culturales, acadmicos, educativos, etctera, que contienden en el contexto social amplio o en los contornos sociales que surgen en momentos de crisis estructural. Y se expone la siguiente tesis:
FTyCE es una respuesta discursiva, desde el campo de la investigacin educati-

va, a la dislocacin constitutiva producida en el seno de la crisis estructural generalizada, por los avances y las nuevas discusiones en el campo de las ciencias sociales y humanas en general; por la erosin que ha sufrido al interior de
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Tomando en cuenta un sondeo realizado a estudiantes provenientes de distintas universidades pblicas, de la carrera de Pedagoga o afines, que han realizado desde 1995 su verano cientfico en el CESU, a cargo de la autora de este captulo, es vlido sealar que se requiere una investigacin sobre cmo se maneja FTyCE en los currculos de licenciatura, ya que se ha podido observar que en muchos casos tal manejo es muy deficiente. Este punto se seala tomando como base el sondeo mencionado y, a su vez, se indica la importancia de investigarlo.

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la CEG el dispositivo cuyo diagrama de poder es la ciencia, la disciplina y la normalizacin, y por los mltiples impactos de estos dos aspectos en las distintas estructuralidades y mbitos de las sociedades actuales, particularmente de la sociedad mexicana. A las presiones epistmicas, tericas, metodolgicas, prcticas, polticas y especficamente educativas del campo de la educacin y de la investigacin educativa en particular, en trminos generales y en cuanto a FTyCE se refiere, tanto en su exterioridad como en su interioridad. Esta respuesta discursiva a la dislocacin constitutiva de FTyCE es compleja, conflictiva y productiva, en la medida en que se produce en la interrelacin entre interioridad y exterioridad del campo.

En varios captulos de esta publicacin se apoya de manera directa o indirecta esta tesis de la reconstitucin o nueva constitucin del campo, ms no desde la misma perspectiva que aqu se hace, ya que no se lee el periodo en estudio a la luz de la CEG. En un caso se expone otra tesis que se enfrenta o confronta con la que en este captulo y en otros se trabaja; en otros, el asunto no se toca ni de manera directa ni indirecta. Enseguida se exponen y analizan dos casos. Gmez Sollano, se refiere a momentos constitutivos del campo en el periodo en estudio, seala:
Las implicaciones que tiene situar en la conformacin del campo por lo menos dos momentos constitutivos importantes: el primero caracterizado por la presencia de las teoras educativas a partir de productos acadmicos que abordan la temtica de manera subordinada, tal como se dio en el I CNIE [Congreso Nacional de Investigacin Educativa], donde no se inclua entre las lneas ninguna dedicada explcitamente a la problemtica de la teora y la constitucin del conocimiento educativo y, el segundo, en el que ya se le sita como un campo especfico del mapa que se estructura para ubicar las formas de observar la educacin y sus problemas a partir de la dcada de los ochenta, en el marco del siguiente CNIE; tendencia que se mantendr, con sus particularidades, hasta el momento actual (Supra Captulo quinto).

Gmez Sollano toma como punto de referencia, igual que otras autoras, a los congresos nacionales de Investigacin Educativa y se refiere a dos momentos constitutivos de FTyCE; sin embargo, en su lectura no considera la situacin de CEG que se vive en el periodo en estudio. Su postura, en este aspecto, se encuentra en un plano histrico y descriptivo. Es conveniente que su aportacin se incorpore a un debate de mayor alcance sobre la constitucin del campo y sus momentos.

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En el segundo caso se encuentra una tesis que se opone a la que en este captulo se expone; se encuentra en el captulo primero, subapartado Discurso, poder y tcticas en Filosofa, teora y campo de la educacin, donde Buenfil seala:
Nuestra rea temtica se constituye genealgicamente en torno a una falta constitutiva: en el primer congreso de los aos ochenta, nuestra rea ni siquiera figuraba como tal. Tambin podra decirse que quiz muchas faltas se condensan en un gran desafo: la necesidad de producir conocimiento teniendo en mente la imposibilidad de producir conocimiento universal, certero, verificable; la necesidad de producir conocimiento sabiendo que las grandes promesas de la Ilustracin, el reinado de la razn y dems son ilusiones de grandeza ms que posibilidades razonables (Cfr. Supra, Buenfil, captulo primero).

Aqu se plantea una tesis que entra en confrontacin con la que en este captulo se expone. Asunto que requiere de discusin, anlisis y estudios acuciosos dado que se torna en una cuestin polmica en la medida en que se estn haciendo afirmaciones, esto es, formulando tesis, sobre la constitucin misma de FTyCE en trminos generales y en relacin con el periodo en estudio (1992-2002). En trminos generales en cuanto a FTyCE a partir del primer congreso de investigacin educativa (1981), en donde cabra indagar y rastrear las formas de expresin y presencia en la produccin educativa en Mxico, sobre lo que ahora se entiende por FTyCE, en la lnea de no partir de principios, fundamentos o esencias, sino sealando con claridad momentos histricos, reactivando el conocimiento que hasta ahora se tiene, a travs de estudios en los distintos archivos del pas que contengan informacin sobre este asunto, de investigaciones de campo, empleando enfoques y sus correspondientes metodologas y tcnicas como la etnografa, las entrevistas, la observacin, las representaciones sociales, etctera. Otro punto importante es trabajar sobre el contenido de la falta constitutiva y la construccin de la respuesta discursiva a la misma, as como la ubicacin de la falta constitutiva o las faltas constitutivas de manera ms precisa e histrica. stas tres aportaciones y posturas se entretejen de un modo por dems interesante e invitan al debate y la produccin. Espacios constitutivos del campo Esta cuestin es una de las ms interesantes en la investigacin, ya que sus resultados justifican el gran esfuerzo realizado tanto para la formacin de

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los grupos de trabajo por dimensiones analticas, como la de los equipos regionales. Gmez Sollano seala en el captulo terico:
El espacio es conceptualizado en este contexto desde una doble dimensin: adems de configurarse como un topos o lugar, se constituye en un campo de significacin que los sujetos construyen simblicamente y dotan de sentido, rearticulando, organizando o estructurando diversos significantes en torno a un punto nodal, precariamente constituido. Uno de estos momentos de articulacin y condensacin de mltiples contenidos y produccin de significantes est relacionado con las eventos acadmicos que juegan, junto con otros espacios, como condicin de posibilidad material y simblica en la conformacin de Filosofa, teora y campo de la educacin, como mbito particular de conocimiento y del papel que determinados agentes han tenido en su construccin como una unidad temtica con identidad propia. Como huellas, los eventos forman parte de un entramado complejo en el que se produce el conocimiento de lo educativo; por ello no nos dicen todo del campo [...] pero s nos permiten pensar algunas de sus articulaciones y momentos de fijacin, temporal y precaria, que los diversos agentes construyen y le imprimen al campo a partir de los procesos de apropiacin, difusin, legitimacin y significacin que se producen en espacios particulares, donde confluyen mltiples contenidos y significados y a su vez son condicin de posibilidad para que otros nuevos o diferentes se produzcan (Cfr. Gmez Sollano, captulo primero).

El espacio como topos y como lugar simblico es un concepto que nos permite comprender la complejidad del campo y de sus diversos elementos constitutivos, as como asumir que verlo solamente desde alguno de stos, favorece las lecturas sesgadas, centralistas y globales, donde se privilegia algn aspecto en nuestro caso, generalmente el de la produccin escrita y se hace una negacin y desvalorizacin de los dems elementos que lo constituyen. Se ha considerado en esta investigacin que indagar sobre los distintos elementos constitutivos de FTyCE, desde sus espacios (como topos y lugares simblicos) ha sido una tarea que nos ha acercado a un ejercicio genealgico del campo. Articulaciones originales, propias A travs de la produccin de literatura sobre FTyCE, de los eventos realizados en la dcada, de los programas curriculares, de la influencia del contex-

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to internacional y la interrelacin con l, de los grupos, instituciones, investigaciones e investigadores, puede apreciarse la an incipiente pero muy importante emergencia de articulaciones conceptuales y metodolgicas propias, as como el abordaje de temas especficos y con un tratamiento ms profundo en lneas de investigacin ya trabajadas o en el surgimiento de nuevas. La emergencia de estas articulaciones conceptuales y metodolgicas se lleva al cabo desde distintas posturas aunque sobresalen trabajos constantes a lo largo de la dcada.20 Algunos elementos sobre la fundamentacin y el anlisis de estas articulaciones originales, propias, se encuentran en los captulos dedicados a produccin, eventos, programas curriculares, anlisis regional y contexto internacional. Sin embargo, se requiere de un trabajo genealgico con apoyos arqueolgicos y de otro tipo para dar cuenta con seriedad de tales articulaciones originales y de sus autores. Tarea pendiente. Un aspecto importante en esta lnea de la emergencia de articulaciones propias, originales, es el que se refiere al abordaje de temas vinculados con la epistemologa y al incipiente abordaje de lo ontlogico relacionado con la produccin conceptual sobre lo educativo, tambin en los captulos dedicados a produccin, eventos, programas curriculares, anlisis regional y contexto internacional, se expone y analiza esta temtica en la dcada, desde diversos ngulos. Aqu cabe sealar que la bsqueda de la legitimidad disciplinaria, vinculada con lo epistemolgico, no es exclusiva de la pedagoga, saberes, teoras y discursos educativos; sino, en mayor o menor medida, de la incorporacin del positivismo desde mediados del siglo XIX. La importancia de la legitimidad va aspectos epistemolgicos ha decrecido en la medida en que ha empezado a tener una mayor presencia el giro lingstico en el espacio epistmico. Incorporacin que puede observarse en las ltimas dcadas del siglo XX. Esto es, el giro lingstico (y psicoanaltico?) ha trastocado y cambiado los trminos de la discusin misma y del abordaje del problema sobre el conocimiento, la realidad, los valores, la cultura, la educacin, etctera. La produccin propia, an incipiente, tiene una inextricable relacin con lo anteriormente expuesto.
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Un ejemplo claro en este sentido es la produccin realizada por los miembros del Seminario de Anlisis de Discurso Educativo (SADE), coordinado por la doctora Rosa Nidia Buenfil, durante toda la dcada en estudio (aunque los primeros dos aos de sta se trabajaron en el anterior estado de conocimiento, equipo del cual se deriva, en cierto modo, el seminario sealado). En 2002 se celebr, mediante un evento acadmico, el octavo ao de trabajo de dicho seminario.

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Como ya se seal, es tarea pendiente el trabajo detenido sobre estas aportaciones propias y sus autores, en este momento lo que s puede apuntarse son algunas de las corrientes, posturas, abordajes y autores nodales que han emergido en la dcada en estudio o se han conservado y desarrollado en la misma y por lo tanto contribuido a la formulacin de estas articulaciones originales: 1) En primer lugar, se observa durante todo el periodo en estudio la fuerte y creciente influencia de autores latinoamericanos, inter alia, Adriana Puiggrs y Hugo Zemelman. 2) La escuela de Frankfurt, en particular los aportes de Habermas y Appel. 3) La incorporacin decidida de autores como Derrida y Foucault, entre los ms importantes. 4) Emerge tambin con fuerza en esta dcada, la influencia de la escuela de Essex (anlisis de discurso), cuyo mximo exponente es Ernesto Laclau. 5) Los estudios etnogrficos trabajados con mayor rigor e incorporando aportes del psicoanlisis, la antropologa y, de manera incipiente, de los estudios culturales. 6) Emergen en la dcada en estudio las investigaciones y la formacin de grupos de investigacin sobre representaciones sociales, cuyo mximo exponente es Moscovici. 7) Hay una fuerte, seria y decidida incorporacin del psicoanlisis en un buen nmero de investigacin en FTyCE. 8) Se observa un fuerte desvanecimiento o borramiento de la dicotoma investigacin cuantitativa e investigacin cualitativa y una tendencia a la complementariedad de ambas. 9) Se mantiene una lnea fuerte en materia de investigacin con apoyo estadstico, en la cual se fortalece la parte interpretativa. 10) De la antropologa cultural y los estudios culturales, en algunas reas empiezan a mostrarse y en otras a consolidarse sus aportes a travs de historias de vida, la biografa y autobiografa como mtodos de investigacin, el diario de campo, la observacin participativa o no, as como otros aportes. Por ejemplo, en educacin de adultos emerge este tipo de aportes e investigaciones. En educacin indgena bilinge e intercultural se fortalecen y se incorporan las discusiones de frontera.

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Sobre la incorporacin de lo regional a la investigacin Como se ha sealado desde la introduccin y en distintas partes del volumen, en esta investigacin se retom de manera intencionada y a travs de acciones especficas, la recomendacin del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) de incorporar a las regiones de la repblica mexicana. Dicha inclusin le imprimi un sello particular y trastocador al estudio, que se aprecia prcticamente en todas las dimensiones del mismo. Se afirma constantemente que existe una fuerte centralizacin en Mxico, sin embargo y a pesar de los esfuerzos realizados en diferentes reas, confrontar tal centralizacin e intentar comprenderla sigue siendo una tarea pendiente e importante. Puede afirmarse que en esta investigacin, como en otros muchos esfuerzos en distintos mbitos, se dio un ejercicio de confrontacin e intento de comprensin de la centralizacin en Mxico, cuestin que plantea Angulo en el captulo de su autora. Ella seala:
En ninguno de los dos congresos mencionados [1981 y 1992] tuvieron presencia, como grupos o comunidades de investigacin organizados, las regiones y entidades federativas de nuestro pas; aunque han existido notables contribuciones de algunas personas e instituciones, las comunidades educativas del interior no han presentado hasta ahora ningn estado del conocimiento y pocos, o ninguno, han sistematizado la produccin investigativa de la dcada como se ha hecho en cada congreso (Cfr. supra, captulo sptimo)

Esta es una afirmacin contundente y que se sostiene en fuentes primarias serias. En este estado de conocimiento se ha hecho un intento por acercarse a FTyCE en las distintas regiones del pas. Angulo postula dos tesis al respecto: La tensin entre lo central y lo regional. Es sta una tesis compleja. Se exponen algunos puntos bsicos para su comprensin:
Concebimos a las regiones a partir de la articulacin central-regional desde el planteamiento de Derrida sobre la [...] estructura [...] (1966:2). Centro y regiones son funciones en una configuracin significativa o sistema socioeconmico, poltico y cultural, son parte de un sistema relacional que, durante mucho tiempo, se haba mantenido como una estructura sedimentada en la que el centro ha sido el que norma las relaciones generadas en el campo de la investigacin educativa, como un juego fundante, [...] constituido a par-

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tir de una inmovilidad fundadora y de una certeza tranquilizadora [...] (1966:2) pero, a la vez, un centro que no lo es s no hay una regin que as lo considere. Es decir, uno se constituye por la presencia del otro (Supra, captulo sptimo).

El carcter relacional [y precario] de la tensin central-regional permite la comprensin de la fuerte sedimentacin de la produccin en materia de investigacin en el centro del pas, as como el comprender que debido a factores que la autora explica en su captulo y a otros, tal sedimentacin es precaria y por tanto susceptible de ser deconstruida y reactivada. En cuanto a la tesis de la tensin entre lo central y lo regional, Angulo propone que en la dcada en estudio no slo se ha seguido dando una irradiacin del centro a las regiones, que permite que stas se desarrollen, sino que se ha iniciado una interlocucin entre centro y regiones. Tesis importante en esta investigacin que requiere de seguimiento y mltiples estudios para su sostenimiento emprico y un anlisis ms fino. Al respecto la autora seala:
Durante mucho tiempo se ha estimado que la produccin investigativa del centro irradia hacia las regiones y entidades impulsando con ello su desarrollo, pero en esta dcada nos atrevemos a suponer que ha habido un cambio cualitativo importante, en el que lo central, si bien sigue generando mltiples iniciativas, ahora ha iniciado una interlocucin con lo regional, por lo menos en lo referente a la temtica (Supra, captulo sptimo).

Otra tesis que la autora sostiene se refiere a la diversidad y la dispersin como caractersticas de la investigacin en FTyCE en las regiones. Sobre la diversidad y la dispersin (referidas tanto a cuestiones tericometodolgicas, multiplicidad de temticas, objetos de estudio y conformaciones tericas desde las que se aborda el objeto, as como institucionales y agentes), la tesis que propone Angulo es muy interesante en la medida en que sostiene una diversidad y dispersin en la investigacin en FTyCE que le otorgan identidad a la investigacin regional y a sus posibilidades de realizacin, al tiempo que la vincula con la diversidad cultural del pas. Aclara que esta tesis no significa que la produccin en el centro sea homognea. A partir de la diversidad y la dispersin, as como de la tensin centralregional y de las nuevas polticas en materia de investigacin en las instituciones de educacin superior (IES) del pas, Angulo sostiene la constitucin de una nueva identidad del acadmico de las regiones, como profesor-investigador.

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En cuanto a la hiptesis de la constitucin de una nueva identidad del profesor-investigador en las regiones se abre todo un abanico de posibilidades tanto en relacin con la hiptesis misma, como con lo mltiples esfuerzos realizados en instituciones de educacin superior del centro para incorporar, incluso desde sus inicios, la figura de profesor-investigador. Son mltiples las vetas de indagacin que esta tesis abre. Cabe sealar que la incorporacin de lo regional en la investigacin FTyCE ha producido un trastocamiento en la medida en que, por un lado, se han planteado cuestiones nuevas que requieren de otros estudios para su indagacin ms profunda y, por otro, obliga a la comunidad de investigadores en educacin del pas a repensar a la investigacin misma, cuando menos en FTyCE, en cuanto a las tesis planteadas por Angulo. La incorporacin de lo regional21 en la investigacin ha sido una irrupcin en ella y se aprecia con fuerza en la relacin central-regional, como ya se seal, en la produccin de literatura, eventos, programas curriculares y deteccin de grupos de investigacin, investigadores, investigaciones e instituciones en algunas regiones del pas,22 en FTyCE, i.e. en los resultados de la investigacin misma. Y habra que preguntarse si tal irrupcin ha sido un trastocamiento de la visin que del campo se tena o bien ha sido un mayor y diferente acercamiento a ste o ambas cosas. Los eventos: fuerza constitutiva y sedimentacin del campo En el captulo quinto, cuya autora es de Marcela Gmez Sollano, se trabajan los eventos acadmicos, a partir de la nocin de campo asumida en el proyecto de investigacin y destacan dos aspectos: la fuerza constitutiva de los eventos y el papel que han tenido en la sedimentacin del campo de FTyCE en la dcada en estudio. La fuerza constitutiva de estos eventos radica en su capacidad de convocatoria y de interpelacin, Gomz Sollano seala:
Por sus caractersticas, los eventos se configuran como espacios de legitimacin y difusin de ciertos tpicos, paradigmas, ideas, producciones, lneas de investigacin, teoras, etctera, ya sea porque estn relacionados con las activi21

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Cfr. Angulo, captulo sptimo, supra. Una aproximacin al estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en filosofa, teora y campo de la educacin La deteccin de grupos de investigacin, investigaciones, instituciones e investigadores en FTyCE en algunas regiones del pas es an muy inicial e incipiente.

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dades de los especialistas y grupos de investigacin con un alto nivel de reconocimiento entre la comunidad local y/o internacional, por las expectativas y necesidades que un pblico particular tiene con respecto a ciertos mbitos de reflexin y accin, o por la calidad de los mismos al ser validados, en algunos espacios, por un comit encargado de dictaminar los trabajos que los interesados presentan para su aceptacin de acuerdo con los objetivos y expectativas con las que se organiza un determinado evento acadmico. Asimismo, consideramos los eventos como espacios en los que se expresan, de cierta manera, algunos de los mecanismos de insercin y conformacin de los campos de produccin cultural y cientficos que los agentes involucrados generan. Se constituyen por ello en parte del capital simblico que las diferentes agencias e instituciones logran acumular en el curso de procesos y momentos particulares, ligados a la investigacin, la formacin, la produccin, la difusin, la intervencin y la gestin (supra, captulo quinto).

Se puede afirmar que los eventos se constituyeron en la dcada como una de las puertas de ingreso al campo y una posibilidad de irse posicionando en l, por ello tienen un papel nodal en la constitucin y la genealoga del mismo. En cuanto al papel sedimentador o de contribucin a la consolidacin del campo, que han tenido los eventos en la dcada en estudio, si bien esta tesis es expuesta por Gmez Sollano (Supra, captulo quinto), cabe sealar que la sedimentacin o consolidacin se da en al campo de FTyCE en general, por ello convergen en tal consolidacin, los distintos aspectos constitutivos y genealgicos del mismo. Los programas curriculares: constitucin, reproduccin y produccin Los programas curriculares trabajados y analizados por Orozco en este volumen (Cfr. supra captulo sexto) tienen un papel triple en la dcada en estudio: como elementos constitutivos, como reproduccin del campo y como produccin. El papel constitutivo de los programas curriculares Orozco seala:
A travs de la formacin se transmiten lenguajes educativos constituidos como articulacin de valores, cdigos, reglas de intercambio simblico y operacin del campo educativo

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mismo. Si esto es as, cabe suponer que los sujetos que realizan un posgrado incorporan y usan de mltiples y diversas formas estos lenguajes, a travs de los programas curriculares que cursan. Algunos posgrados en educacin incluyen de manera explcita y con toda intencin en sus planes de estudio una dimensin formativa terica fuerte basada en teoras sociales y teora(s) educativas; otros posgrados, los menos por cierto, tienen el cuidado de incluir contenidos especficos para el estudio de la filosofa educativa o la relacin entre filosofa y educacin. Estos contenidos aparecen jerarquizados y correlacionados en los mapas curriculares y en el desarrollo curricular, segn la importancia, seleccin, dosificacin y niveles jerrquicos que las diversas comisiones curriculares otorgan a este tipo de conocimientos en los procesos de formacin. Los planes de estudios en especfico incorporan algunos de los ms actualizados debates terico sociales y educativos; sin embargo, se desconoce con datos sistemticos los rasgos de las tendencias de formacin en FTyCE (supra, captulo sexto).

Incorporacin de lenguajes y contenidos, se convierten en una fuente de alimentacin permanente del campo que permite su constitucin y reconstitucin. Es una fuente dinmica y diversa, es uno de los espacios constitutivos iniciales del campo, sin el cual sera prcticamente imposible que ste se constituyera como tal. La lectura del captulo de Orozco (supra, captulo sexto) nos lleva a afirmar que el papel de los programas curriculares de posgrado ha sido uno de los elementos que ha permitido la reconstitucin del campo en el contexto de la crisis estructural generalizada, en el sentido en el que se plantea al inicio de este captulo (supra) al ir incorporando los debates que en materia de ciencias sociales y humanas y en particular en el campo de la educacin, se han desarrollado en la dcada en estudio. Los programas curriculares como reproductores de FTyCE De todos es sabido hoy en da que una de las funciones principales de la educacin, es, como lo seal Durkheim, el de la reproduccin de la cultura. En el caso que nos ocupa, los programas curriculares juegan un papel estratgico y significativo en la transmisin y reproduccin de la produccin del campo. Es interesante notar que en la dcada se observa una decidida incorporacin de autores mexicanos (o que realizan su produccin acadmica desde Mxico). Desde luego tambin es de subrayarse la permanencia de autores conocidos y de reconocido prestigio en el plano interna-

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cional, ya sea que se hayan mantenido de la dcada anterior o bien que se hayan incorporado de manera decidida en la dcada en estudio, inter alia, Foucault, Laclau, Moscovici. Es importante sealar que una veta de investigacin que queda abierta y planteada en este volumen es la de la indagacin de los programas curriculares de las diversas licenciaturas en educacin en las universidades del pas, pblicas y privadas, en la Universidad Pedaggica Nacional y en las escuelas normales, as como continuar la indagacin en los posgrados de estas instituciones as como de las escuelas normales superiores incluyendo las dedicadas a la educacin especial. Lnea de investigacin que puede ser abordada tanto por equipos formales como por tesis de licenciatura y posgrado que pueden no estar inscritas en tales programas formales. Los programas curriculares como espacio inicial de produccin FTyCE Otra de las funciones bsicas que desempean los programas curriculares en FTyCE es la de ser uno de los espacios privilegiados para que estudiantes y jvenes investigadores inicien su produccin en el campo. Existen diversas modalidades, de entre las cuales cabe destacar la elaboracin de tesis, en el marco de proyectos institucionales o de un investigador, o bien aquellas que se realizan de manera ms tradicional, directamente con el asesor o director de tesis. Otra va importante es la elaboracin misma de los trabajos que se realizan al interior de los seminarios de posgrado y otra ms es la derivacin de grupos dedicados a proyectos editoriales iniciales que emergen de los seminarios de posgrado. En sntesis, la tesis principal, que deriv del trabajo realizado por Orozco sobre los programas curriculares es que alimentan, nutren, transmiten y reproducen lo que en el campo se produce y son, a su vez, un semillero para el inicio de la produccin en el mismo, tanto a travs de los trabajos como, y de manera central, de las tesis que los estudiantes de estos programas desarrollan, la relacin entre filosofa y educacin. La produccin: el punto mximo de expresin y manifestacin del campo En el excelente captulo elaborado sobre produccin en la dcada en estudio por Buenfil (Supra, captulo cuarto) se lleva a cabo una recopilacin, anlisis e interpretacin cuidadosa y sistemtica de la produccin. Es sin duda, la columna vertebral de la investigacin, en la medida en que los estndares nacionales e internacionales consideran la produccin como el

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indicador por excelencia que se toma en cuenta para valorar el estado de un campo. Aunque aqu cabe sealar que, de acuerdo con la nocin de campo y la estrategia genealgica de investigacin que se han asumido en el proyecto, la produccin es nodal junto con los dems elementos constitutivos del campo. Insisto, esto desde una mirada genealgica, desde la mirada legitimada y dominante, la produccin es el campo, de tal forma que desde tal perspectiva, este captulo hubiera sido suficiente para cumplir con las expectativas de COMIE.23 Sin embargo, una vez ms se subraya que si se han asumido ciertos acuerdos (nocin de campo, estrategia genealgica e investigacin formativa) ha sido con el inters de ahondar y profundizar el conocimiento que sobre el campo tenemos, as como propiciar con el estado de conocimiento mismo, su consolidacin, desarrollo, legitimidad y visibilidad poltica y acadmica. Una de las cuestiones principales que plantea Buenfil en su captulo se refiere al aumento de la produccin en cuanto a cantidad y a la sospecha en cuanto a la calidad de sta. Menuda tarea nos deja Buenfil, la cual hay que recuperar en una lnea ms de investigacin que de este estudio se deriva. Ella plantea la siguiente tesis:
La tesis que sostenemos aqu, a la luz de lo registrado en nuestra investigacin es que como dice Latap no existe una filosofa educativa en Mxico pero s hay produccin filosfica y terica de la educacin en Mxico. Sostener esta tesis requiere de varias reservas: primero, que no existe en nuestro pas (ni en otras partes del planeta) un sistema filosfico universal sino son muchas las corrientes, escuelas, sistemas los que circulan globalmente y a nivel nacional (algunas se presentan a s mismas como universales quiz sin reflexionar suficientemente lo que tal universalidad implica en un mundo global). Tambin son diversos los sistemas filosficos educativos que se ubicaron en la produccin registrada (racionalista ilustrado, humanista cristiano, cristiano libertario, crtico, nihilista, inter alia).
23

En esta lnea es interesante recordar que en el seminario de Taxco, 2002, en el cual se present el primer borrador del trabajo, tanto la doctora Yurn, quien ley y dictamin las distintas versiones de este volumen, como otros investigadores del equipo base, consideraron y lo expusieron pblicamente, que el trabajo del estado de conocimiento se cubra totalmente con el captulo sobre produccin. Cabe sealar que en tal seminario, an no se contaba con el material suficiente que permitiera al lector tener una visin ms amplia del campo y del abordaje genealgico asumido en el proyecto, en trminos no slo declarativos sino de resultados de investigacin.

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Segundo, los sistemas filosficos educativos, o en general, tienen una universalidad que es fruto del consenso ganado por una propuesta particular o por el hbrido resultante de varias propuestas combinadas (la de los derechos humanos promovida internacionalmente, la cvica y tica promovida como poltica pblica a nivel nacional, la cristiana promovida por el clero poltico, la cristiana promovida por el clero ilustrado y la cristiana promovida por las comunidades de base), y algunas otras con menor peso. Tercero, no solamente se desplazan por diversos mbitos institucionales (gubernamentales, civiles, acadmicos y dems) sino que, adems, compiten, antagonizan, hacen alianzas, se funden y se disocian. Por ltimo, nos consideramos afortunados de que no exista un sistema filosfico universal que gue las acciones educativas y que por el contrario, exista una diversidad ya que es el dilogo, siempre en condiciones desiguales, e incluso rspido y confrontativo, el que permite el crecimiento en el campo del conocimiento. Es la diferencia la que permite construir equivalencias (por ejemplo entre un cierto tipo de humanismo cristiano y un humanismo laico) aunque tambin es condicin para la gestacin de antagonismos entre un autoritarismo educativo y un pluralismo democrtico. Es tambin la diferencia la condicin de posibilidad de cualquier identidad, incluida la de FTyCE (Cfr. Supra, captulo cuarto).

Si bien es cierto que esta tesis es responsabilidad de la autora, me parece importante subrayar que, como todas las otras tesis que se plantean en el estudio, es polmica, y toca uno de los aspectos nodales del campo de la educacin en Mxico y en el mundo, en cuanto a sistemas filosficos y filosofas de la educacin en un mundo que se encuentra en procesos complejos de desestructuracin y de constantes esfuerzos de reestructuracin, como se ha sealado en el apartado sobre la crisis estructural generalizada (Cfr. Supra, captulo primero) y los elementos que en ella se vinculan, aunque sea temporalmente, en contornos sociales de articulacin. Como complemento de la tesis de Buenfil, sealo la siguiente: En procesos de crisis estructural generalizada los educadores adems de la recuperacin de los valores que por consenso y convencin social han sido considerados universales, tienen la tarea insoslayable de leer en el contexto de la crisis, sus rasgos disruptivos, los elementos que vienen de estructuras anteriores y los elementos nuevos, inditos para lograr un mayor acercamiento al movimiento de los valores que en el contexto de esta crisis se est dando y reconocer como stos se relacionan de distintas, complejas y en ocasiones contradictorias y paradjicas maneras, en los contornos sociales de articulacin que en la crisis se van produciendo. Es

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importante recuperar la historia, la tradicin y los valores que en ellas se han producido, sean considerados stos como universales o no y tambin es importante el reconocimiento, anlisis, incorporacin y crtica de los nuevos valores que en el contexto de la crisis emergen. El contexto internacional: elemento constitutivo y espacio de interlocucin privilegiado En cuanto al contexto internacional se llev al cabo una aproximacin en claroscuro sobre la temtica, en donde se trabajaron las huellas, opacidades, presencias, ausencias, sedimentaciones y reactivaciones de un fragmento del contexto internacional, donde no se pretendi la representatividad, sino un acercamiento significativo, a travs de agentes, producciones, eventos, etctera, particulares y concretos de dicho contexto en la dcada en estudio. Un aspecto central de este captulo se encuentra en la delimitacin de dimensiones para abordarlo. La primera dimensin se refiere a la lectura de los colaboradores extranjeros del contexto mexicano la segunda es a la interlocucin con autores extranjeros y la tercera a las tendencias, polmicas y autores. As como al anlisis, desde la perspectiva de contexto internacional, de produccin, eventos, programas curriculares y regiones. Se entendi por colaboradores extranjeros a investigadores y profesores que colaboran con el proyecto: Adriana Puiggrs (Argentina), Michael Peters (Nueva Zelanda), Thomas Popkewitz (Estados Unidos), Peter McLaren (Estados Unidos), Wilfred Carr (Inglaterra) En este captulo, la autora seala que se ha dado cierta interlocucin en el periodo en estudio y afirma que sta ha contribuido a la consolidacin del campo. Este proceso de interlocucin, aunque a veces lento, ha posibilitado el fortalecimiento y la consolidacin del campo en nuestro pas (Supra Gonzlez Arenas, captulo tercero). Afirma tambin:
Es importante aclarar que esta presencia en el mbito internacional cambia de un punto a otro en el globo terrqueo de tal manera que puede afirmase que en Amrica Latina es importante y significativa, aunque no homognea en toda la regin, y en Europa y dems partes del primer mundo es incipiente o nula (supra Gonzlez Arenas, captulo tercero).

Otro aspecto importante que se seala en el captulo es el referido al carcter geopoltico de Mxico en cuanto a su produccin acadmica, por lo cual

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sta tiene un cierto carcter latinoamericano por la produccin que desde Mxico realizan autores latinoamericanos que en su mayora tienen un promedio de entre 15 y 20 aos en el pas. Esto es, se reconoce que la regin latinoamericana constituye una conformacin significativa o sistema acadmico, en el cual Mxico, junto con otros pases, ha ocupado y ocupa un espacio nodal. Seala tambin las aportaciones de autores extranjeros que, a travs de estancias acadmicas, cursos, participacin y asesora en investigaciones, han contribuido a la consolidacin del rea, entre ellos destacan en el periodo en estudio: Ernesto Laclau, de la Universidad de Essex, Inglaterra (1988, 1999, 2001); Thomas Popkewitz (UNAM-UPN, 1997; COMIE, 1997 y 2001); Michael Petters, de Universidad de Auckland, Nueva Zelanda (CESUUNAM, 1998); la doctora Adriana Puiggrs, de la Universidad de Buenos Aires, invitada en mltiples ocasiones por diversas instituciones durante la dcada de los noventa; Peter McLaren, de la UCLA, Estados Unidos (UNAM, 1989; UPV, 1992, UPN, 2000, UV, 2001); y, el doctor Torben Dyrberg, de la Roskilde University, Dinamarca (UNAM-CINVESTAV, 1997); tambin seala la presencia de investigadores nacionales en estancias acadmicas en el extranjero. En ese captulo la aproximacin en claroscuro que se lleva al cabo le otorga espacio, tiempo, nombres, etctera, a esta difcil dimensin, la cual se haba trabajado anteriormente a travs de grandes influencias y obras. En esta ocasin, la autora se ha ido a un trabajo ms de tipo arqueolgico, e iniciado de manera incipiente una genealoga del contexto internacional en cuanto a FTyCE. La tesis ms importante del captulo es la que se refiere a la contribucin de lo sucedido en este aspecto en cuanto a su contribucin a la consolidacin de FTyCE, de manera especfica la cuestin de la interlocucin. Grupos de investigacin, investigadores e instituciones En este aspecto es importante sealar que aunque la tarea que se logr llevar a cabo es incipiente e inicial, es al mismo tiempo relevante, en la medida en que se ubicaron grupos de investigacin, investigadores e instituciones en tres regiones del pas, adems de lo que se conoca en el zona centro. La estrategia adoptada en este grupo de trabajo fue iniciar la tarea por las regiones y concluirla en el centro. El trabajo se continuar durante 2003 y 2004. Los grupos e investigadores que se ubicaron se encuentran en los estados de:

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1) Chiapas (Universidad Autnoma de Chiapas). Se trata de un grupo interdisciplinario, la mayora de sus miembros cuentan con el grado de doctorado o estn por obtenerlo. Una de las investigadoras de este grupo que participa en este trabajo obtuvo ese grado durante la investigacin. Es un grupo con grandes potencialidades y con una produccin por dems interesante. 2) Michoacn (Escuela Normal Superior del Estado). Es un grupo muy dinmico y diverso, con una produccin muy interesante, tambin la mayora de sus miembros cuentan con el grado de doctor o estn por obtenerlo. Se llev a cabo una visita de trabajo de campo y se grabaron varias entrevistas, algunas individuales y otras colectivas. Las influencias tericas que tienen son mltiples y su formacin slida; destaca entre ellas la del doctor Hugo Zemelman. 3) Veracruz (Universidad Veracruzana). Se inici el trabajo de campo. En esta universidad ms que grupos, existen investigadores con trayectorias personales slidas y con reconocimiento nacional. Como en otros casos, el trabajo continuar durante 2003 y 2004. Universidad Pedaggica Veracruzana, UPV. En este caso puede hablarse de un pequeo grupo de investigacin vinculado con la maestra en Educacin, que empieza a tener una produccin interesante y significativa. En este caso es muy importante tanto el liderazgo local como la influencia que este grupo ha tenido por parte de varios profesores e investigadores que colaboran con la maestra, provenientes de distintas IES del Distrito Federal, principalmente de la UNAM y del DIE. Elementos emergentes al interior del proceso de investigacin Son varios los elementos que emergen al interior de la investigacin, en este momento se subrayan dos por la importancia que han tenido en el proceso mismo de indagacin y por venir de aspectos insospechados de la misma. El enfoque generacional en relacin con el SRBD Una cuestin que hasta cierto punto ha resultado sorpresiva y que definitivamente subraya la importancia de una nueva lnea de investigacin poco trabajada en Mxico tanto al interior de FTyCE como de otros campos, es la importancia del enfoque generacional y su relacin con las nuevas alfabetizaciones.

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Esta cuestin se manifest con fuerza y claridad en el proceso de elaboracin, y principalmente del manejo, del Sistema Relacionado de Bases de Datos. Parece que los investigadores de ciertas generaciones (los mayores) tendramos que asumir que, de diversas formas, somos analfabetos en el manejo de nuevos lenguajes y que una tarea prioritaria en nuestro quehacer es el asumirlo y trabajar en ello; as como reconocer que si, e.g., los programas curriculares son espacios privilegiados de transmisin y reproduccin, experiencias como la del SRBD nos colocan ante situaciones que, de alguna manera, irrumpen en nuestras identidades y nos obligan a reconocer el carcter multidireccional de la educacin misma, en la medida en que fue muy claro que estudiantes, ayudantes y becarios, pertenecientes a las nuevas generaciones, contaban con los elementos que se requeran para la incorporacin de conocimientos e informacin para el manejo del SRBD, i.e. que stas estn alfabetizadas en aspectos en los que las generaciones mayores somos analfabetas y que, por ello, entre otras razones, tenemos mucho que aprenderles. El uso24 de la investigacin formativa Otro aspecto importante tiene que ver con la organizacin del equipo en general, i.e., del equipo base, grupos de trabajo y equipos regionales. Esto implica una estructura organizativa que encuentra su punto de articulacin principal en la categora de investigacin formativa (cfr. supra, captulo primero). Se considera que muchos de los problemas serios que se tuvieron al interior del equipo en general se vinculan de manera directa con el hecho de no haber trabajado anteriormente en una ptica como sta. Queda tambin abierta como posibilidad de indagacin y de estudios posteriores este enfoque, su productividad y pertinencia, principalmente en relacin con abordajes genealgicos. TESIS En este apartado del captulo se presentan las tesis del estudio que se han considerado ms relevantes en el ejercicio genealgico realizado. El lector puede notar la ausencia de alguna que le haya parecido especialmente importante. Aceptamos que la riqueza misma de la investigacin nos ha limi24

Se emplea la nocin de uso, en el sentido en que Wittgenstein la trabaja.

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tado en este sentido y se ofrece el texto mismo para las mltiples lecturas que de l se quieran hacer. Por otro lado es importante sealar que las tesis que se exponen y subrayan en este apartado, se desarrollan, exponen, discuten, etctera, en otros captulos del libro o en los apartados anteriores de ste. De tal forma que el lector se encontrar ausencias y repeticiones, en cierto sentido sobre las tesis de la investigacin como el resultado conceptual ms importante de la misma. Tesis sobre la existencia de la produccin filosfica y terica de la educacin en Mxico En su captulo, Buenfil afirma:
[...] s hay produccin filosfica y terica de la educacin en Mxico [...] no existe [...] un sistema filosfico universal sino que son muchas las corrientes, escuelas, sistemas [...] que circulan globalmente y en el mbito nacional [...], los sistemas filosficos educativos o en general tienen una universalidad que es fruto del consenso ganado de por una propuesta particular o por el hbrido resultante de varias propuestas combinadas [...] [tales sistemas] no slo se desplazan por diversos mbitos institucionales, [...] sino que compiten, antagonizan, hacen alianzas, se funden y se disocian (supra Buenfil, captulo cuarto).

Esta tesis es central en nuestro estado de conocimiento y la misma nos lleva a la tarea de profundizar en l, a travs de las etapas planteadas para 2003 y 2004, en las cuales se pretenden entrar a los intersticios de lo nacional. Esto es, a la incorporacin decidida poltica, terica y acadmicamente de lo regional en este estado de conocimiento. Tomando en cuenta que ya en esta etapa ha sido un elemento movilizador y descentrador y adelantando la hiptesis de su capacidad dislocadora para las etapas sealadas. Tesis sobre la incertidumbre Esta tesis es planteada por Buenfil Burgos en el cuarto capitulo, dedicado a la produccin:
Reconocer el carcter incierto del futuro de nuestro campo (y de hecho, de cualquier otro ) exige del investigador aceptar la lgica conjuntiva (i.e. no disyuntiva) que acompaa a la incertidumbre. La lgica disyuntiva, a la que estamos acostumbrados, nos invita siempre a ver solamente una dimensin o

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la otra: la de nuestra vulnerabilidad o la de nuestra posibilidad. La lgica conjuntiva que estamos proponiendo no disocia la vulnerabilidad de las perspectivas que sern generadas para encararla. La lgica conjuntiva involucrada en ubicar la incertidumbre de esta manera permite reconocer el riesgo de no tener garanta (de todas maneras nunca se ha tenido) de si el lugar hacia donde se mueve FTyCE ser mejor que el lugar donde est en este momento y, al mismo tiempo, reconocer la posibilidad de que (desplegando estrategias para consolidar la calidad de los trabajos de este campo, desplegando nuestras capacidades para convencer a los interlocutores de la dimensin prctica de la teora, etctera) s resulte un mejor lugar. Es en ese punto donde se evidencian los planos tico y poltico de una accin (en este caso, acadmica e intelectual), es decir, el momento de la decisin misma (no el de las normatividades morales). Estos planos tico y poltico que apuntan al momento de la decisin involucran, precisamente, su contraparte: la responsabilidad que es asumida al reconocer la decisin. Por ello, admitir la incertidumbre en este sentido, no es una invitacin a la inmovilidad, al pesimismo y menos an a la idea de que da lo mismo hacer cualquier cosa (pues de todas maneras no habr garanta). Por el contrario, saber que no hay garanta de que a pesar de nuestros esfuerzos no hay certidumbre de llegar a donde queremos, equivale tambin a saber que no hay garanta de que vamos a fracasar en ese intento. En otras palabras, la incertidumbre entendida en esta lgica conjuntiva nos permite vislumbrar la apertura a lo indeterminado y asumir el riesgo, reconocer la posibilidad siempre abierta, y nos ubica en el momento tico y poltico de la decisin y la responsabilidad que sta conlleva (supra, Buenfil, captulo cuarto).

La tesis de la incertidumbre planteada por Buenfil nos enfrenta a la intransferible responsabilidad de quienes constituimos este campo en relacin con su consolidacin y sedimentacin o a su debilitamiento.25

25

Esta tesis de la incertidumbre planteada por Buenfil abre una serie de interrogantes en torno a las lgicas conjuntiva y disyuntiva, principalmente, en cuanto a lo planteado por la autora en el captulo terico sobre la constitucin de la realidad como constitucin de lo poltico, en donde en el momento constitutivo priva una lgica disyuntiva. Adems de una discusin planteada sobre la constitucin de lo educativo o de la realidad educativa, se abren otras aristas interesantes con relacin con las lgicas, las estructuralidades, la dislocacin, etctera, en trminos amplios y en cuanto a la educacin concierne.

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Tesis sobre la consolidacin desigual y el reposicionamiento del campo de FTyCE en el periodo en estudio Esta tesis es planteada con fuerza y nitidez por Gmez Sollano en el captulo quinto: [la] tesis central de nuestro trabajo [es] la tendencia de la conformacin de este mbito como un campo con identidad propia que muestra signos importantes de su consolidacin (supra Gmez Sollano, captulo quinto). Esto es, la tesis planteada se traduce en una clara aportacin de la autora a la investigacin en general. Es interesante observar que de diversas formas esta tesis atraviesa casi todo el volumen. En cuanto a la tesis de consolidacin, planteada por Gmez Sollano, esta puede apreciarse con claridad y fuerza: 1) A lo largo del volumen, aunque en algunas partes de ste cobra mayor significatividad y tiene un mayor soporte emprico y analtico, 2) En aquellas partes de la descripcin o el anlisis en las que se exponen elementos comparativos en relacin con el estado de conocimiento de 1992-1993. 3) En el captulo quinto, cuanto Gmez Sollano expone la tesis de una manera general y ubica a los eventos acadmicos como uno de los elementos que contribuyeron en la dcada en estudio a la consolidacin de FTyCE. 4) En el captulo tercero, cuando se seala que la interlocucin internacional es un elemento que propici en el periodo en estudio la consolidacin y el fortalecimiento de FTyCE. 5) En el captulo sexto, cuando se seala que los programas curriculares de posgrado contribuyeron en la dcada en estudio a la consolidacin del campo. La tesis es complementada por De Alba, al sealar que la consolidacin ha sido desigual: es una respuesta discursiva, desde el campo de la investigacin educativa, a la dislocacin constitutiva producida en el seno de la crisis estructural generalizada, por los avances y las nuevas discusiones en el campo de las ciencias sociales y humanas en general; por la erosin que ha sufrido al interior de la CEG el dispositivo cuyo diagrama de poder es la ciencia, la disciplina y la normalizacin; y, por los mltiples impactos de estos dos aspectos en las distintas estructuralidades y mbitos de las socie-

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dades actuales, particularmente de la sociedad mexicana. A las presiones epistmicas, tericas, metodolgicas, prcticas, polticas y especficamente educativas del campo de la educacin y de su investigacin en particular, en trminos generales y en cuanto a FTyCE se refiere, tanto en su exterioridad como en su interioridad. Esta respuesta discursiva a la dislocacin constitutiva de FTyCE es compleja, conflictiva y productiva, en la medida en que se produce en la interrelacin entre interioridad y exterioridad del campo (supra en este captulo). Por su parte, Orozco tambin se refiere a la consolidacin de FTyCE desde la perspectiva de los programas curriculares, de manera implcita ella confirma la consolidacin y lo desigual de sta: Los elementos con los que se cuenta actualmente en la investigacin nos permiten afirmar que en la licenciatura hay un manejo escaso o malo de FTyCE y en el posgrado hay un mayor y mejor manejo de FTyCE (supra Orozco, captulo octavo). Es vlido afirmar que aunque esta tesis tiene un gran peso en la investigacin en general y en el volumen, algunas afirmaciones que en l se hacen, podran ponerla en tela de juicio. El ejemplo ms claro y fuerte en este sentido, es el planteado por Buenfil, en el cuarto captulo, en varios momentos, e.g.:
[...] cabe afirmar una reserva importante. En este momento no estamos evaluando la calidad o consistencia de los productos analizados sino solamente exponiendo cmo han crecido o decrecido, cmo han adquirido centralidad o marginalidad en el campo. La calidad tendra que ser evaluada a partir de otros parmetros consensuados por las comunidades cientficas (supra Buenfil, captulo cuarto).

Si bien es cierto que la autora se refiere a la produccin escrita y su reserva tiene validez, en su captulo puede observarse un estilo de investigacin que se basa en el conocimiento legitimado y deja de lado ciertos procesos, que incluso contradicen algunos de los elementos tericos que en el captulo correspondiente plantea (Cfr. Supra captulo primero). A la luz de una investigacin genealgica como la que se ha intentado llevar al cabo en este estudio, si bien es vlido, por supuesto, tener todo tipo de reservas, es nodal tomar en cuenta los diversos elementos que constituyen el campo y los procesos que en el se dan, en la medida en que un estudio genealgico, de acuerdo con Foucault, se refiere a:
[...] los retornos del saber, la insurreccin de los saberes sometidos. [i.e] los contenidos histricos que han estado sepultados, enmascarados en el interior

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de coherencias funcionales o en sistematizaciones formales. La aparicin de determinados contenidos histricos permitieron encontrar de nuevo la ruptura de los enfrentamientos y de la lucha que los amaos funcionales y las organizaciones sistemticas tienen por objeto ocultar. Los saberes sometidos son estos bloques de saberes histricos que estaban presentes y soterrados en el interior de conjuntos funcionales y sistemticos, y que la crtica ha hecho reaparecer, evidentemente a travs del instrumento de la erudicin. Toda una serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente elaborados, saberes ingenuos, inferiores jerrquicamente al nivel de conocimiento o de la cientificidad exigida (Lago, 1999/Foucault, 1976).

Esto es, la produccin escrita y legitimada es nodal en nuestro estado de conocimiento, sin embargo, dado que el propsito es ir cada vez ms all en cuanto a la constitucin y genealoga de un campo de saber, el acuerdo inicial del grupo de investigacin fue trabajar sobre varios elementos constitutivos del mismo. En ese sentido, la investigacin misma y el volumen, descentran a la produccin, aunque la retoman como elemento nodal y clmine de la visibilidad del campo. Por lo anterior, si bien es vlida la reserva de Buenfil, viene a ser tambin un punto de discusin en cuanto a la constitucin y genealoga del campo. De manera especfica, sobre la investigacin formativa y el estudio genealgico que en el grupo en general se asumi, tanto para los lectores, como de manera ms especfica para los grupos de investigacin sobre el campo y para el equipo de investigacin que se ha hecho cargo de este proyecto. Tesis sobre la interlocucin internacional como elemento que propicia la consolidacin y el fortalecimiento de ftyce Gonzlez Arenas, en el captulo tercero afirma que la interlocucin internacional es un elemento que propici la consolidacin y el fortalecimiento de FTyCE en el periodo en estudio, si bien es cierto, seala textualmente: Este proceso de interlocucin [internacional], aunque a veces lento, ha posibilitado el fortalecimiento y la consolidacin del campo en nuestro pas (supra, Gonzlez Arenas, captulo tercero) Tesis sobre la tensin central-regional Angulo plantea en su captulo la tensin central-regional como un aspecto nodal del campo en la dcada en estudio. En el punto correspondiente a la incorporacin de lo regional, se abunda en esta tesis.

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Tesis sobre la constitucin de una nueva identidad del profesor-investigador en las regiones Esta es una tesis que plantea Angulo y que se aborda tambin en la incorporacin de lo regional. Aqu slo se seala su carcter profundamente trastocador del campo y de la investigacin educativa en general, as como el abanico de posibilidades que se abre en relacin con los estudios que dicha tesis demanda para sostenerla o no. BALANCE Y PERSPECTIVAS El campo FT y CE en la dcada en estudio (1992-2002) se encontr sobredeterminado, tanto en su momento constitituvo (o reconstitutivo) como en su genealoga por los distintos elementos que lo conforman, como lo son: los eventos acadmicos, los programas curriculares, el contexto internacional, la emergencia en algunos casos y consolidacin en otros, de grupos de investigacin, investigadores e instituciones dedicados al tema, la incorporacin de lo regional y la irrupcin del SRBD, presentando un panorama significativamente distinto en relacin con el estado de conocimiento de 1992-1993, en una lnea de consolidacin desigual. Sin embargo, como se ha sealado a lo largo del volumen es importante retomar las lneas de indagacin que se sealan y otras, para que el campo contine consolidndose y creciendo. Es importante sealar que si bien se reconoce un avance, es an necesario trabajar en la visibilidad y reposicionamiento del mismo y repetir, como se hizo en 1992, que depende de los sujetos mismos del campo que tal visibilidad aumente y se logre cada vez ms un mejor reposicionamiento del mismo al interior de la investigacin educativa en Mxico y de su interlocucin e impacto en Amrica Latina y otros puntos del orbe. Esto se trabaja en varios captulos. Es interesante el manejo de Buenfil cuando se refiere al tema, sobre la importancia de la lgica conjuntiva (supra Buenfil, captulo cuarto). En cuanto a grupos de investigacin e instituciones, se parti del principio de proceder de los puntos ms distantes de la Repblica al centro. El trabajo realizado es incipiente y se considera que va a enriquecerse significativamente durante 2003 y 2004. Los grupos e investigadores que se ubicaron, se encuentran en los estados de Chiapas (Universidad Autnoma de Chiapas), Michoacn (Escuela Normal Superior del Estado), y Veracruz. Son muchas las puntas que han quedado sueltas y las vertientes que se han abierto en el proyecto, de tal manera que es vlido sealar que el presente libro es un momento de cierre y al mismo tiempo de apertura.

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De cierre en la medida en que se entregan al lector los resultados de lo investigado entre 2000 y 2002 sobre FTyCE, en Mxico, en el periodo 19922002. De apertura, porque la investigacin contina por dos aos ms, 2003 y 2004, cuando menos desde lo planteado en el proyecto general, as como porque ms all de la continuacin del proyecto, se presenta en este libro una gama amplia de problemticas y temticas que son sugerentes para ser investigadas. En esta lnea, por ltimo, se exponen algunas de estas temticas y problemticas, susceptibles de ser retomadas en proyectos de tesis, muchos de los cuales pueden tomar como una fuente primaria de investigacin al SRBD y a lo expuesto en este libro. LNEAS O NCLEOS TEMTICOS PARA LA DISCUSIN, EL ANLISIS
Y LA REALIZACIN DE FUTURAS INVESTIGACIONES

En cuanto a la constitucin del campo y sus momentos, los aportes de Gmez Sollano, de Buenfil y los de De Alba (planteados en el primer apartado de este captulo) conforman un nudo temtico polmico que se expone a debate y se ofrece como abrevadero para futuras investigaciones. En el segundo captulo, dedicado al SRBD, se presentan elementos conceptuales y tcnicos que se refieren a las nuevas tecnologas y las nuevas alfabetizaciones y el imperativo histrico de incorporar tales tecnologas y nuevos lenguajes en nuestras prcticas de investigacin. Este captulo expone elementos centrales del apoyo tcnico bsico de la investigacin. Adems y como ya se seal, emergieron la importancia del enfoque generacional y la importancia de los nuevos lenguajes y las nuevas alfabetizaciones. En el captulo dedicado al contexto internacional tal como se mencion anteriormente Gonzlez Arenas lleva a cabo una aproximacin en claroscuro que le otorga espacio, tiempo, nombres, etctera, a esta difcil dimensin, que se haba trabajado anteriormente a travs de grandes influencias y obras; la autora ha realizado un trabajo ms de tipo arqueolgico, e iniciado de manera una incipiente un ejercicio genealgico del contexto internacional sobre FTyCE. La tesis ms importante del captulo es la que se refiere a la contribucin de lo sucedido en este aspecto en cuanto a su contribucin a la consolidacin de FTyCE, de manera especfica la cuestin de la interlocucin. Como se seala en el captulo, ms que presentar un estudio exhaustivo del tema, lo que se hace es mostrar un trozo del contexto internacional,

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a travs de sus sujetos, sus acciones, los eventos, los programas curriculares y las producciones. En el captulo dedicado a la produccin, columna vertebral de la investigacin: a) se sostiene que si bien no existe una (en singular) filosofa de la educacin en Mxico, s existe produccin filosfica y terica de la educacin en Mxico, al tiempo que se afirma que no hay en Mxico ni en ninguna parte el orbe una filosofa universal aunque algunas se ostenten como tales sino diversos sistemas filosficos; b) se afirma que los sistemas filosficos educativos (o en general) son fruto de un determinado consenso; c) tales sistemas se desplazan por diversos mbitos institucionales (gubernamentales, civiles, acadmicos y dems), compiten, hacen alianzas, se funden y se disocian; d) el dilogo entre diferentes sistemas y posturas, siempre en condiciones desiguales, rspido y confrontativo, es el que permite el crecimiento del campo. Es la diferencia la que permite la construccin de equivalencias, antagonismos e identidades (supra, Buenfil, captulo cuarto) En cuanto a los eventos en la dcada en estudio, Gmez Sollano (supra, captulo quinto) aborda el objeto de estudio desde la nocin de campo, as como de las dems herramientas conceptuales y metodolgicas asumidas en el proyecto. Destacan, entre los ms importantes, dos aspectos: la fuerza constitutiva de los eventos y el papel que han jugado en la sedimentacin o consolidacin del campo de FTyCE en la dcada en estudio. En cuanto a los programas Orozco afirma que tienen un papel nodal en la dcada en estudio, en los siguientes aspectos: a) como elementos constitutivos (elemento que se incorpora en la tesis de la constitucin desigual del campo en la dcada); b) como elementos constitutivos, en la medida en que son espacios de formacin de quienes trabajan y trabajarn en FTyCE; y, c) como espacios de reproduccin y produccin del campo mismo. En relacin con la incorporacin de lo regional en el estado de conocimiento, Angulo: a) seala como caractersticas de la investigacin en FTyCE a la diversidad y la dispersin; b) afirma la tesis de la tensin central-regional y su relacin con las nuevas polticas en materia de investigacin en las instituciones de educacin superior del pas; c) sostiene la constitucin de una nueva identidad como profesor-investigador del acadmico de las regiones; d) el inicio en el periodo en estudio de la interlocucin entre centro y regiones. Posibles temas para tesis de doctorado

Crecimiento relacional de FTyCE con las otras reas del COMIE , de acuerdo con lo planteado en el estado de conocimiento de 1992-2002.

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Anlisis de la constitucin de la tensin centro-regiones (planteada por Angulo) en FTyCE

Posibles temas para tesis de maestra

Anlisis de la pertinencia y calidad de la informacin registrada en el estado de conocimiento de FTyCE 1992-2002 Anlisis comparativo de documentos telemticos. Paginas web, revistas en lnea (on line) en el estado de conocimiento de FTyCE 1992-2002 y una nueva revisin y anlisis de estos espacios. Anlisis comparativo de las temticas expuestas en el estado de conocimiento de FTyCE 1992-2002 y una nueva revisin y anlisis. La formacin en FTyCE en postgrados y en licenciaturas, en el periodo 1992-2002 (retomando la tesis planteada por Orozco Fuentes) Anlisis de la consolidacin desigual de FT y CE entre 1992-2002 (retomando la tesis de Gmez Sollano y las que la complementan)

Posibles temas para tesis de licenciatura Anlisis de las revistas y sus artculos registrados en el estado de conocimiento de FTyCE 1992-2002. Anlisis comparativo de la informacin del SRBD en cuanto a autores que producen en Mxico en el estado de conocimiento de FTyCE 19922002 y en un corte posterior (eg. octubre de 2003 o posterior) sobre el mismo periodo. Sobrecalificaciones, desvaorizaciones, presencias, ausencias, etctera. Anlisis de los eventos realizados en el periodo 1992-2002 en las regiones del pas (se puede trabajar en cada tesis una regin). Anlisis de los programas curriculares en el periodo 1992-2002 en las regiones del pas (se puede trabajar en cada tesis una regin).

No como un punto final, sino como un punto de apertura, se termina este libro, con un concepto de Foucault, subrayando el esfuerzo genealgico que en este proyecto se ha realizado:
Llamamos genealoga al acoplamiento de los conocimientos eruditos y de las memorias locales que permite la constitucin de un saber histrico de la lucha y la utilizacin de ese saber en las tcticas actuales (Lago, 1999/Foucault, 1976).

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BIBLIOGRAFA, FUENTES ELECTRNICAS

Aita, Iaki (1998) Diagrama de Poder en Las peripecias de lo lineal. Rosario, Argentina: Universidad Nacional de Rosario. (http://www.unr.edu.ar/info seminariovirtual/1998/SVexposicion6.htm). De Alba, Alicia et al. (2000). Protocolo del proyecto de investigacin: Estado de conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico 1992-2002: Perspectivas regionales y nacional, Mxico: COMIE (documento interno de trabajo). De Alba, Alicia (2002). Aproximacin claroscuro. Acercamiento inicial significativo a un objeto de estudio, Mxico: CESU-UNAM (mecanograma indito). Derrida, Jacques (ed.) [1966] (1975) Gnesis y estructura, tomo I (tr. de Floreal Mazia), Bueno Aires: Nueva Visin. Laclau, Ernesto [1990] (1993). Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo, Buenos Aires: Nueva Visin. Lago, Gabriela (1999). Michel Foucault. Conferencia 7 de enero 1976. http://www.geocities.com/gabylago99/foucault.html McLaren, Peter (2000). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagoga de la revolucin, Mxico: Siglo XXI. Peters, Michael (1996). Habermas, Poststructuralism and the Question of Postmodernity, en Critical Theroy, Poststructuralism and the Social Context, Nueva Zealanda: The Dummore Pres Ltd., pp. 33-56. Wittgenstein L. [1952] Investigaciones filosficas. Mxico, Alianza IIF-UNAM.

ANEXO PROYECTO: ANTECEDENTES, PROBLEMTICA, OBJETIVOS, METAS

Y AVANCES

AUTORAS: Alicia de Alba, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM Rosa Nidia Buenfil Burgos, Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV

PROYECTO: ANTECEDENTES, PROBLEMTICA, OBJETIVOS,

METAS Y AVANCES
Alicia de Alba y Rosa Nidia Buenfil
ANTECEDENTES: CONDICIONES DE LA PRODUCCIN DE FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN Rosa Nidia Buenfil Las condiciones de produccin referidas a Filosofa, teora y campo de la educacin involucran al menos dos dimensiones: las condiciones antecedentes y las condiciones simultneas. Las primeras, a su vez, pueden organizarse en tres aspectos: a) caractersticas de las polticas educativas y de investigacin, b) lo que precede al estado de conocimiento realizado en 1993 y c) la caracterizacin de algunos usos frecuentes de la filosofa y la teora en el campo educativo. Las condiciones simultneas aluden a mbitos paralelos de la produccin que la impulsan y a veces la obstaculizan, la orientan a ciertos rumbos y tambin reciben algunas directrices de la produccin. La explicitacin de estas condiciones simultneas circula en diversos espacios de este estado de conocimiento, pues tanto los eventos son espacios que posibilitan y promueven la productividad del campo a la vez que son un indicador de su avance, como los programas de formacin de posgrado son tambin viveros donde se puede cultivar la pasin por el campo a la vez que hacer patente su importancia para el avance de la educacin en general. Los grupos de investigacin y las instituciones son tambin
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parte de las condiciones de existencia y de posibilidad del rea temtica que nos ocupa, as como la situacin de la investigacin en las diversas entidades federativas del pas. Considerando que lo anterior ha sido objeto de detallados anlisis como parte de este estado de conocimiento, lo que en este apartado se resaltar concierne a los tres aspectos considerados como antecedentes particulares: por una parte, caractersticas de las polticas educativas y de investigacin de escala internacional y nacional que han dejado huella en la trayectoria de nuestra rea temtica; por otra, los antecedentes de produccin consignados en el estado de conocimiento realizado en 1993, y por ltimo lo relativo a cmo se incorporan las teoras y las filosofas en el campo. Ubicamos estos tres elementos como una constelacin significativa cuyas marcas no slo estn presentes en el reporte que ahora presentamos, sino adems son un referente obligado para esbozar su trayecto. TRAZOS DE POLTICAS EDUCATIVAS Y DE INVESTIGACIN En este apartado se esbozan algunas caractersticas que condicionan (aunque no determinan) la produccin en el campo. El eje del apartado se deriva de una propuesta emitida durante el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa y sus implicaciones: posponer la discusin terica en el terreno de la educacin, especialmente en el campo del currculum para formar investigadores educativos. Tal proposicin en el desafortunado caso de llevarse a los hechos tendra implicaciones ticas, polticas y epistmicas dainas para la produccin de conocimientos en el campo y, en un momento dado, deterioraran el campo mismo. Esta interpelacin, pese a su dudosa pertinencia, resulta de alguna manera ser la condensacin de aos de intentos por minimizar la teora y su papel en la investigacin, intentos que nos slo tienen lugar en Mxico o Latinoamrica sino tambin en otras latitudes del planeta. Interesa en este apartado discutir esta tendencia hacia la exclusin gradual de lo terico y se enfatizan algunas huellas de las polticas educativas sobre lo que se incluye y se excluye en la produccin en este campo. A continuacin se expondrn algunos ejemplos de recomendaciones educacionales a escala internacional y nacional, que llaman a restringir los debates conceptuales. Polticas educacionales y atmsfera intelectual contemporneas Las problematizaciones conceptuales han sido vistas por algunos funcionarios, investigadores e intelectuales como irrelevantes para el campo de la

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educacin y de ah que hayan sido reducidas al mnimo o suprimidas completamente. Esto puede entenderse desde el punto de vista de quien est en la posicin de enfrentar y resolver problemas urgentes del sistema escolar, los cuales son, desde luego, algo que en todos los pases resulta imperativo. Tal visin de lo terico tambin est presente en pases en vas de industrializacin como Mxico que, a pesar de tener fuertemente arraigada una mstica de la Ilustracin como parte de la mentalidad tanto gubernamental como la del sentido comn popular, tienen altos ndices de analfabetismo.1 Considerando los indicadores usuales de desarrollo y condiciones de vida aceptables (UNESCO), se admite la lejana de los estndares deseados.2 Lo que interesa aqu es en qu medida excluir o posponer los debates tericos ayuda a resolver la miseria, el abandono y otros problemas sociales o puede contribuir a causar un desacierto total en su comprensin y formas de combatirlo. Algunos ejemplos contemporneos de esta tendencia a presentar lo terico como irrelevante pueden rastrearse al menos tres dcadas atrs y van desde las recomendaciones internacionales para toda una regin geopoltica, hasta los programas y estrategias nacionales para reas especficas en el campo de la educacin. Desde los aos setenta se han producido modelos a escala internacional que ofrecen programas educativos completos para ser operados en pases latinoamericanos. 3 El Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnologa Educativa4 fue incluido en la estrategia de desarrollo general
1

Mxico ha sido considerado uno de los siete pases de mayor ndice de analfabetismo en el mundo: 31% de su poblacin es analfabeta o no ha terminado la primaria De acuerdo con la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), en Amrica Latina y el Caribe, 40% de la poblacin vive en condiciones de miseria (aproximadamente 210 millones de personas). Entre los analfabetas, 80% son desempleados, subempleados o amas de casa; 70% son mujeres y 40% indgenas. En lo relativo a la historia de la tecnologa educativa en Mxico, como paradigma que predomin en el currculum en los aos setenta, agradezco a Alicia de Alba por sus sugerencias. La informacin oficial sobre la Organizacin de Estados Americanos (OEA y OAS por sus siglas en ingls) sobre educacin, se puede consultar en Chvez Reyes, Fernando (1962) La educacin cooperativa en Amrica Latina, as como tambin de la oas (1966) Yearbook of educational, scientific and cultural development in America Latina. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID o IADB por sus siglas en ingls) y sus programas para Amrica Latina pueden ser consultados en Davis, Harold Eugene (1950). Social science trends in Latin America. Ver, por ejemplo, la revista chilena Tecnologa Educativa durante los aos setenta.

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que patrocin la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).5 En sus pginas puede uno encontrar un modelo preciso de las estructuras escolares, los contenidos, mtodos de enseanza, conocimientos esperados y otras prcticas que supuestamente garantizaran buenos resultados para nios de la escuela primaria. Desde luego haba una teora subyacente que supuestamente no tendra por qu ser cuestionada, examinada o siquiera consultada. El conductismo educativo era el paradigma en aquellos tiempos y no fue difcil encontrar sus huellas en las propuestas y las recomendaciones impulsadas por este proyecto. La agenda internacional para educacin ha estado ms ocupada en la produccin de sofisticados anlisis costo-beneficio, la planeacin y las taxonomas de objetivos (OECD, 1971)6 sin detenerse lo suficiente en el tipo de conocimientos, el tipo de formacin y de ciudadanos que dichos programas educativos promueven, en qu condiciones, etctera. Mucho menos se detuvieron a discutir las categoras en las que se basaban para sustentar tales programas. Algunos incluso llegarn a sostener que como las teoras de las ciencias sociales no estaban suficientemente desarrolladas eran meros modelos abstractos [...] [sin prerrogativa de universalidad] y que los trillados modelos ideolgicos y discusiones [lejanos a] las realidades de nuestros tiempos, deban ser abandonados para concentrarnos en los problemas reales (UNESCO, 1968:167). De los aos ochenta en adelante, las recomendaciones producidas previamente por las agencias internacionales no podan ser ignoradas en el mbito nacional, especialmente en los pases en vas de desarrollo. 7 En Mxico (como en muchos otros pases de Amrica Latina), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT, institucin para la planeacin, financiamiento y evaluacin de la investigacin a escala nacional) redujo
5

Consultar, por ejemplo, UNESCO (1971) World Survey of Education, donde puede observarse cmo la importancia concedida a la planeacin superaba en gran medida cualquier otro aspecto de la educacin, incluida la investigacin. El libro de la OCDE (1971) Educational policies for the 1970s. Conferences on policies for educational growth tambin recomendaba la planeacin educativa como el centro articulador de las polticas educativas. Puede consultarse UNESCO para entender cmo a pesar de que la investigacin educativa era promovida, su orientacin era para hacerla cientfica, entendiendo por esto, cuantitativamente apropiada. Esto ha sido tomado literalmente de la opinin vertida por autoridades universitarias en una mesa durante el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa; ver Buenfil et al. (1995).

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drsticamente financiamientos y becas para los posgrados en humanidades.8 En las ciencias sociales adems apoy la incorporacin de perspectivas positivistas en la investigacin y los programas de posgrado con orientacin no terica (ya que la teora era asociada con la especulacin metafsica); impuls la informacin cuantitativa, el tratamiento estadstico, la exploracin y solucin directa de las imperiosas necesidades inmediatas en educacin.9 Quiz no hayan sido estas las palabras literales de dichas polticas nacionales pero no es difcil encontrar indicios de esta lgica generalizada en los reportes sobre los proyectos financiados por la agencia. Sobre cmo se vea la teora y la filosofa en el mbito nacional Desde el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mxico, en 1993, hasta el IV, celebrado en 1997, puede observarse la reduccin gradual de paneles, mesas, talleres e incluso ponencias que abordan el tema terico (que por cierto siempre aparece ligado con el de filosofa). De hecho en 1993 hubo llamados explcitos, emitidos por autoridades, a posponer la teora en los programas de posgrado. Lo paradjico del asunto es que en ese mismo congreso, como parte de los resultados de paneles, mesas, talleres y aun en las sesiones plenarias de balance y cierre de las reas especficas, una de las demandas ms frecuentes era profundizar en los debates tericos; misma que se explicita reiteradamente en 1993, en los Cuadernos 3, 6, 9, 12, 15, 16 24 y 27 de los estados del conocimiento, previos a los libros de sntesis publicados en 1995. A continuacin transcribimos algunos ejemplos: a) Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidacin terica de los estudios sobre la gestin (Cuaderno 15, p. 58) b) Falta produccin y por lo tanto, desarrollo terico en el campo (Cuaderno 9, p. 12) c) Poco inters han recibido los estudios sobre produccin de conocimientos y nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12, p. 65)
8

Concretamente en 1983, CONACyT declar oficialmente que no habra becas nuevas para el extranjero en maestras del rea humanstica. Haciendo un seguimiento muy bsico de los proyectos financiados por CONACyT se puede observar esta tendencia. Hasta la fecha solamente he podido rastrear los proyectos financiados desde 1991 y actualmente intento conseguir los correspondientes a la dcada anterior.

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Los investigadores participantes solicitaban discusin terica y clarificacin conceptual sobre los diversos tpicos que surgan en sus investigaciones para dar luz a los anlisis, interpretaciones e intervencin en sus campos temticos particulares (e.g. currculum, formacin, gestin, sujetos de la educacin, habilidades especficas, didcticas, etctera). Sorprendentemente tambin se pueden documentar con precisin las palabras de rechazo a la teora por parte de autoridades. Veamos algunos ejemplos: Mi actitud generalmente es la de una reflexin que sea no acadmica sino muy operativa deca el entonces Secretario Acadmico de la UNAM y comentarista del Cuaderno 18. Tal posicin se complementa muy bien con la del otro comentarista de este mismo campo quien sostiene que la teora es prescindible en la investigacin educativa ya que los ensayos tericos tenan muy poco referente emprico por lo que desconocen la realidad. Quiz el enunciado menos perspicaz fue el del gestor que solicit una moratoria para la teora en el campo de la formacin de investigadores en educacin (COMIE, 1993:49). Claramente se observa una distancia cuando no un claro antagonismo entre la demanda de debates tericos por parte de los investigadores, y el rechazo, desprecio y propuesta de exclusin de la actividad conceptual en la investigacin educativa por parte de las autoridades correspondientes. Esta tendencia a la reduccin del trabajo terico en el campo se puede documentar haciendo un seguimiento del nmero de ponencias de la Mesa Filosofa, teora y campo de la educacin que es el rea donde se concentran las intervenciones sobre teora y filosofa de la educacin. Por ejemplo, en el III congreso (1995) hubo una reduccin sensible de ponencias en este campo; en el IV (1997), aunque comenz a recuperarse el nmero de ponencias de la Mesa, no fue as en su difusin ya que, de las 113 ponencias seleccionadas para las memorias, ninguna fue del campo temtico de Filosofa y teora. En el V y VI congresos se observa un crecimiento lento pero sostenido (ver grfica 1 al final del anexo). A partir de estos escasos ejemplos puede uno ubicar las huellas de una tendencia que impregna no slo a Mxico sino tambin a otros pases latinoamericanos (ejemplos diferentes podran probablemente extraerse de pases industrializados10 ). En Mxico tambin se han realizado estudios sugerentes y lcidos sobre los usos y las posiciones que ha ido adquirien10

En la primera presentacin pblica que hizo Buenfil de estas ideas, en 1998, en el X Congreso Mundial de la Comparative and International Education Society (Cape Town), colegas australianos, argentinos y estadounidenses, entre otros, le comentaron personalmente de la similitud de esta tendencia en sus pases.

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do la teora en la investigacin educativa en las dos ltimas dcadas del siglo XX (Granja, 1997). Nuestro inters aqu se concentra en cmo la suspensin del cuestionamiento terico ha sido planteada y replanteada en diversos espacios, con distintas justificaciones, y tambin cmo a pesar de ello, muchos investigadores cifran sus esperanzas de desarrollo en la teora, a veces sobreestimando e idealizando su poder. Es en estas condiciones, adems de las institucionales y regionales (que se abordan en otras secciones del estado del conocimiento) en las que opera la filosofa y la teora en la definicin del campo educativo. ANTECEDENTES DEL ESTADO DE CONOCIMIENTO DE 1993
EN EL MBITO DE PRODUCCIN DE AUTORES NACIONALES

En 1993 se public el Cuaderno 29 en el cual se registraban, analizaban e interpretaban las caractersticas del rea temtica de Filosofa, teora y campo de la educacin,11 se hizo a partir de una rpida indagacin realizada durante tan slo un ao, con un equipo entusiasta, responsable y con recursos mnimos. Entre septiembre de 1992 y septiembre de 1993 se recuper, depur, analiz, interpret y elabor el escrito basado en informacin relativa al campo a partir de: bancos de datos, memorias de eventos, revistas y publicaciones de la capital y los estados (de 64 instituciones a las que se solicit informacin, obtuvimos respuesta de 36). Despus de tal indagacin no se ha publicado ningn otro estudio sistemtico de esta naturaleza por lo que lo tomamos como antecedente de nuestro presente estudio. En trminos de cifras, lo que se pudo encontrar entre 1992 y 1993 en la esfera nacional, a partir de una invitacin a las diversas instituciones de educacin superior de la capital y las entidades federativas, fueron 175 documentos. stos consistieron en libros, artculos en revistas, captulos de libro y memorias de eventos acadmicos. De acuerdo con informacin proporcionada por el COMIE y con ponencias del Congreso Nacional Temtico, en 1993 se reporta que la categora de estudios genricos obtuvo 32% y la de subordinados 68% de la produccin, de un total de 175 documentos (ver grfica 2 al final del anexo). Los artculos de revista genricos alcanzaron 30.51%, seguidos por los captulos en libro con 27% y ponencias con 23.73%. Las dems categoras (libro, tesis, antologa, etctera) se ubican por debajo de 10% de la produccin. En cuanto a subordinados sobresale tambin el formato de artculos de revista con 50.82%, las dems categoras se ubican por debajo de 20 por ciento.
11

Buenfil B. et al., 1993.

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Se conform una base de datos y se realizaron anlisis cuantitativos enfatizando frecuencias, proporciones y tendencias de los ttulos encontrados distinguiendo temticas, debates y perspectivas que orientaban los escritos. El anlisis cualitativo implic una categorizacin bsica de los escritos en dos grades rubros: 1) genricos cuando su objeto de estudio es directamente las teoras, epistemologas y filosofas de la educacin, las pedagogas; y 2) subordinados cuando hacen este tipo de reflexiones conceptuales a partir de otras temticas como currculum, sujeto, sociedad, didctica, etctera. Otro plano del anlisis implic categorizaciones finas donde se distinguieron: temticas, debates, perspectivas y temas emergentes. En aquel entonces se vean las siguientes lneas de investigacin y posiciones en debate. Las principales lneas de investigacin que se lograron agrupar en el anlisis de los productos registrados fueron (ver grfica 3 al final del anexo): 1) Constitucin de teoras educativas que abordan las formas como se analiza la construccin del conocimiento sobre lo educativo y la delimitan: pedagoga, ciencia(s) de la educacin y destacando preguntas planteadas desde la epistemologa o ms en general las condiciones en que se produce el conocimiento; sta concentra el 28% de trabajos. 2) Estudios disciplinarios, donde se aborda el conocimiento sobre lo educativo enfatizando la perspectiva disciplinar y avanzando hacia propuestas de formulacin de conocimientos multi, pluri y transdisciplinarios, delimitando las diferencias entre tales posibilidades; esta lnea agrup el 30% de textos. 3) Textos sobre pedagoga, donde se tematiza su relacin con la delimitacin de su objeto, el proceso de gestacin de la disciplina y su relacin con las prcticas educativas, etc; sta concentr el 25% del total. 4) Teora e investigacin educativa, que tematiza las relaciones entre investigacin educativa y teoras especficas, el papel de la prctica conceptual, y las prcticas educativas. Esta agrup el 11% de las investigaciones. 5) Poder, discurso, modernidad y posmodernidad, donde se incorporan debates actuales de otros mbitos en el terreno de la investigacin educativa, abordando valores que se haban tomado por esenciales y universales, e.g. racionalidad, cientificidad; esta nueva lnea concentr el 4% de los productos.

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6) El estudio sobre la obra de autores relevantes, que incluye trabajos sobre Parsons, Gramsci, Clavijero, Freire, Barreda, Natorp, Rogers, entre otros, se vierte en 22 textos ubicados en las 5 lneas clasificadas. En este terreno circulaban diversos debates, lneas argumentativas, perspectivas y corrientes epistmicas y tericas, configurando as los contornos del campo. Destacaba entre ellos las polmicas en torno a: a) el carcter cientfico o no de la pedagoga, que involucra la polmica contra la posicin que no le reconoce ese carcter al conocimiento pedaggico y argumenta en torno a si sera o no requisito para su legitimidad el regirse por cnones cientficos. Inaugura el cuestionamiento sobre los criterios de cientificidad y su pertinencia en el conocimiento pedaggico; b) el relativo a pedagoga versus ciencia(s) de la educacin de manera excluyente, que sita la polmica entre quienes defienden las contribuciones disciplinarias como configuradoras del campo, quedando la pedagoga subsumida a una de ellas, y quienes, en la posicin contraria, aun reconociendo el valor constitutivo de los aportes disciplinarios, argumentan que las teoras educativas se articulan en la pedagoga; una posicin extrema sostiene que la sta ha delimitado ya su propio objeto y que ste es exclusivo; c) carcter prescriptivo de la pedagoga (aqu se incluye su relacin con la epistemologa) versus pedagoga como reflexin analtica sobre lo educativo (y considera las condiciones en que se produce el saber sobre las prcticas educativas); aqu se abordan las polmicas entre quienes sostienen el arraigado supuesto de que la pedagoga es esencialmente prescriptiva y quienes la conceptualizan como anlisis y reflexin sobre las condiciones en que se producen las prcticas educativas. Algunas vertientes especficas vinculan este debate con el que se refiere al carcter de la epistemologa; d) educacin en su relacin con la polmica modernidad-postmodernidad. Aqu se concentra la polmica entre el proyecto de modernidad basado en la racionalidad segn la argumentacin habermasiana frente a planteamientos que recuperan aportaciones de la filosofa francesa y de nuevos pensadores italianos para sostener el cuestionamiento a dicho modelo. Cabe destacar la polmica sobre las relaciones entre teora y prctica y sus conceptualizaciones diversas. Esta polmica recorra, explcita o implcitamen-

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te, la mayora de los trabajos analizados sea como punto de partida, punto de llegada o tensin subyacente a lo largo de la tematizacin de diversos objetos. En 1995 se public el captulo Filosofa y teora de la educacin: una dcada de esfuerzo12 que recoga, adems de lo reportado en el Cuaderno 29 (1993), aspectos clave de los comentarios de los especialistas adems de algunas conclusiones, recomendaciones, peticiones y llamados que fueron manifestados en el Congreso de Sntesis que haba tenido lugar en la Ciudad de Mxico (en noviembre de 1993). Tambin en este captulo se elabor un complejo entramado de condicionantes institucionales, del orden de la formacin especialmente en posgrado, la difusin, el contacto y circulacin nacional e internacional de debates, perspectivas, que enriquece sumamente las dimensiones analticas e interpretativas de la produccin escrita. Adems del Cuaderno 29 que se edit a mayor escala, se publicaron los anexos del estado del conocimiento con tiraje restringido (300 ejemplares) y circulacin limitada a instituciones o investigadores que adquirieron los tomos en Guanajuato: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Anexo A: resmenes analticos (produccin 175 registros) Anexo B: listado por ao, lnea y tipo de trabajo Anexo B2: listado por ao, ttulo, autor y datos de edicin Anexo C: grficas sobre tipos de trabajos e instituciones patrocinadoras Anexo D: instituciones consultadas Anexo E: eventos sobre investigacin educativa Anexo E.1: eventos nacionales de investigacin educativa Anexo E.2: eventos entre 1980 y 1992 en Mxico sobre Filosofa, teora y campo de la educacin.

El Cuaderno 29 fue presentado por el equipo que lo elabor y fue comentado por especialistas: los doctores Pablo Latap (nacional), Emilio Tenti (internacional) y Rodolfo Corts (local) en el congreso temtico celebrado en Guanajuato. stos son algunos de los antecedentes ms indicativos que permiten ubicar y ponderar lo que en la dcada 1993-2002 tuvo lugar como marco para problematizar el anlisis vertido en este volumen.
12

Buenfil B. et al., 1995:225-349; este captulo se public como una versin corregida y aumentada del Cuaderno 29, especialmente con la incorporacin de los resultados del Congreso de Sntesis de 1993.

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Comparando las polticas internacionales y nacionales de la investigacin educativa con los resultados obtenidos a partir de la elaboracin del primer estado de conocimiento, es de destacarse la fuerza y las tcticas que de alguna manera han sostenido y multiplicado) la produccin en este campo en el marco de un recelo generalizado y de usos que poco favorecen a la filosofa y la teora. SOBRE LOS USOS GENERALIZADOS DE LAS FILOSOFAS Y LAS TEORAS Otro aspecto que pesa como parte de las condiciones de la produccin en nuestro campo consiste en las formas poco crticas y creativas en las que las teoras y las filosofas son incorporadas tanto en la investigacin como en mbitos de la formacin, la difusin y el intercambio. A continuacin se presentarn algunas caractersticas muy comunes de estos usos en forma esquemtica y casi anecdtica: A. Uso ingenuo: en el que se fantasea que con una buena teora podemos solucionar los problemas. Este reclamo suele hacerse a veces de manera inocente, es decir, cuando se tiene a la mano un problema complejo y se invoca a la teora como forma de resolucin del problema que nos ocupa. Lo inocente radica en pensar que las teoras son cuerpos de conocimiento fijos, basados en algn fundamento y que con invocarlas y traerlas se encontrarn respuestas a problemticas particulares. Inocente porque en muchas ocasiones no problematiza la dimensin de lo general, implcita en una teora, y la dimensin particular de los problemas, que exige el replanteamiento, ajuste y, en ocasiones, desarrollo especfico de las teoras para que aborden de manera especfica los aspectos en cuestin. B. Uso ritual o normativo: es el que se cie a las normas sin comprender sus sentidos y que se ejemplifica con reglas como: toda tesis lleva una introduccin, marco terico, contexto, etctera. Este uso, suele ser muy frecuente y es resultado de operaciones necesarias en las que se plantean los lineamientos de lo que mnimamente debe estar incluido en una investigacin seria (tesis, etc.). El problema aqu reside en la sedimentacin de la frmula y su prdida de sentido metodolgico. Los efectos de esta ritualizacin y normativizacin de la teora son por todos conocidos: a veces el famoso marco terico queda completamente ajeno al tema especfico de la investigacin que se desarrolla y aparece tan slo como un requisito formal. C.Uso teoricista: la teora establece conceptos a los que la realidad debe ajustarse o la filosofa establece preceptos a los que la realidad debe sujetarse. Este uso derivado de una forma excesiva e irreflexiva del modelo hipottico deductivo, que fue lamentablemente frecuente en los aos se-

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tenta, hace de las teoras, cuerpos fijos, ms o menos rgidos de conocimientos mediante los cuales los fenmenos estudiados son no slo ordenados sino ajustados, una especie de camisa de fuerza. Tristes ejemplos de esto los tuvimos en investigaciones muy serias y rigurosas, pero no por ello menos equivocadas, en las que las luchas sociales a fuerza tenan que ser vistas en trminos de clase sociales, de luchas entre burguesa y proletariado; la escuela tena que ser vista como reproductora de las relaciones capitalistas, por ejemplo. Todava subsiste la idea que si se est de acuerdo con el programa tico de un planteamiento, necesariamente se debe adoptar su programa terico. Uno de los efectos negativos de este uso es el que se hayan asociado la teora y la filosofa con una ideologa o algo que no se relaciona con el fenmeno estudiado sino que es previo. D.Uso prescriptivo: en este caso se ubica una gran cantidad de trabajos en los que la filosofa, especialmente la tica y la epistemologa aparecen como el fundamento de una serie de prescripciones, preceptos, disposiciones y frmulas que son presentadas como mandato o deber ser moral o epistemolgico. Lo ms grave es que suelen asumirse sin consideracin a las condiciones especficas del asunto que se est investigando y terminan siendo una declaracin de principios. E.Uso fatuo u ostentoso: cuando las filosofas y teoras aparecen como un cuerpo de conceptos altamente sofisticados y difciles de entender, con un lenguaje que solamente los iniciados comprenden y que generalmente logra un efecto de rechazo entre los interlocutores. Este uso es tambin frecuente en dos formas: una vana, en la que el prestigio del conocimiento pareciera atribuirse a la dificultad de los trminos usados, y otra honesta pero igualmente desafortunada ya que, aunque los conceptos puedan estar usados en forma adecuada, no se realiza una mediacin para la difusin de dichas articulaciones tericas en los conocimientos de fenmenos particulares que se estudian. F. Uso descalificador prctico: la teora y la filosofa desvan la atencin a los problemas educativos urgentes. En el campo de la investigacin educativa este uso en sumamente frecuente y asocia la reflexin conceptual y la filosfica con una prdida de tiempo, una ociosidad intelectual en la que se gasta el tiempo del investigador en vez de que este tiempo sea empleado en los problemas bsicos de la educacin. Este tipo de descalificacin no recurre a mayor argumento que el de desperdicio. Esto, adems, tiene su contraparte, en cierta medida en un cierto desprecio que algunos intelectuales han mostrado por los usos prcticos de la filosofa, lo cual en vez de acortar las distancias entre ambos usos extremos, recprocamente excluyentes y sin duda limitados de las filosofas y las teoras, las incrementa retroalimentando as los recelos de ambas partes.

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G. Uso descalificador metodolgico: la investigacin debe retratar la realidad libre de preconcepciones. Este uso, derivado de un excesivo e irreflexivo apego al inductivismo y no tan usual en algunas perspectivas de investigacin, suele estar presente en toda epistemologa empiricista. Es decir, toda perspectiva que sostiene que la investigacin consiste en describir la realidad del fenmeno, como si esta realidad fuese algo en s misma y no dependiera de los ngulos, los antecedentes, los paradigmas en debate y hasta la sensibilidad misma de quien investiga, como si se tratase de una realidad a la que se puede tener acceso sin mediaciones culturales, lingsticas, ticas, polticas, y como si el conocimiento producido pudiese equipararse con las meras imgenes que una videograbacin aporta. La famosa frase de sentido comn de que una imagen vale ms que mil palabras es un ejemplo claro de esta posicin y aunque pareciera que facilita las cosas, no hace ms que confundirnos creyendo que nuestra percepcin de tal imagen es la realidad misma retratada en la imagen. Igual suerte tienen las filosofas, al ser descalificadas como algo totalmente ajeno al asunto investigado, desconociendo, por ejemplo, que los debates epistemolgicos (especialmente cuando no se asumen en forma prescriptiva) iluminan muchos de los problemas cruciales en la produccin de conocimiento que al ignorarlos, podemos fcilmente incurrir en ellos. H. Uso descalificador poltico: la teora es ideologa. Este uso que fue frecuente, especialmente asociado con las teoras marxistas y algunas genticas usadas para legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, se llam teoricismo. Suele generalizar un fenmeno que no por haber existido debe aplicarse a todo uso de las teoras. Desde luego que en las teoras hay ideologas trabajando, pero tambin hay ideologa en el momento mismo de elegir un problema a investigar, en el proceso mismo de seleccionar una muestra, un corpus, hay ideologa impregnada en el que observa in situ y en la accin misma de interpretar una estadstica y de ofrecer una explicacin sobre los resultados de una investigacin. En el caso de las filosofas ha tenido efectos igualmente improductivos ya que suele caerse en una indistincin en la cual la posicin conceptual y la moral aparecen como inherentes, de tal suerte que se asumen en bloque sin someterlas a un examen mayor o menormente cuidadoso. Estos usos de las teoras no son, por suerte, los nicos que se han desplegado en la investigacin. Tambin hay otros menos desafortunados en los que la conceptualidad y los aportes filosficos sirven para problematizar lo que aparece como inmediato o natural, se aprovechan para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, brindan una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las caractersticas del proceso investigado, algunas explicaciones plausibles. Hay usos de los debates filosficos y conceptuales que exi-

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gen su ligazn estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en los que son puestas a prueba esas mismas teoras, que son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboracin de categoras intermedias. Estos tipos de uso de la teora son los que interesa promover. A MANERA DE CIERRE Para concluir esta seccin podemos someter algunas reflexiones al lector, en torno a los efectos que este tipo de condiciones antecedentes han producido. Larga sera la lista de efectos que podran enumerarse, para no extendernos, mencionaremos que las diversas formas de descalificar la conceptualidad han tenido consecuencias en la investigacin, en los programas de formacin y en las publicaciones. En relacin con la investigacin, ha permitido la proliferacin de reportes administrativos y descripciones impresionistas que son presentadas como resultados de investigacin, amparndose en algunas perspectivas empiricistas en las que se sostiene, primero, que la investigacin solamente es vlida cuando se hace en el sitio y es presencial y, segundo, que se debe llegar al campo libre de preconceptos (como si eso fuera posible). Sin descalificar algunas perspectivas de investigacin que tambin se basan en el trabajo de campo y en forma profunda, es difcil e ingenuo sostener que es posible llegar al sitio sin preconceptos. En cuanto a los recuentos, descripciones, reportes administrativos y dems productos que se presentan como investigaciones, basta sentarse en el comit cientfico que evala las ponencias a ser presentadas en los congresos, para darse cuenta de este efecto negativo. Quiz lo ms lamentable es que quienes presentan este tipo de productos, en ocasiones honestamente creen que es investigacin. En relacin con los programas de formacin, todos sabemos de la proliferacin de posgrados con escasa o nula consistencia curricular. Lamentablemente la exigencia de este grado en la academia ha tenido la consecuencia peligrosa de disminuir la calidad de estos estudios en aras del certificado. Sin desconocer a las instituciones que se esfuerzan por elevar y mantener la calidad acadmica de sus programas, desde hace ya ms de una dcada somos testigos de la proliferacin de instituciones patito que lo nico que garantizan es que cobrarn por un certificado. Pero no slo es este tipo de instituciones las que desmeritan el valor de la teora en la investigacin educativa, algunas muy reconocidas tambin lo han hecho. Basta sentarse en los comits de evaluacin de los posgrado de CONACyT para percatarse del gradual proceso de reduccin de la reflexin conceptual que se ha llevado a cabo aun en instituciones de prestigio, bajo la consigna de que la teora lleva a los estudiantes a la estratsfera y

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nunca aterriza en su referente emprico o que les lleva mucho tiempo que es valioso para la terminacin de sus tesis. Como si este desafortunado efecto fuese debido a la teora misma y no a como sta es enseada por los docentes e interiorizada por los estudiantes. Sobre las publicaciones, es tambin lamentable observar la escasa atencin que se presta a un mnimo nivel de abstraccin conceptual que gue las pesquisas y sostenga las interpretaciones de los resultados. Sin menoscabo de las revistas que tienen un comit de dictamen o arbitraje plural y riguroso y que cuidan la calidad y balance terico-emprico, algunas publican ms por lo impresionista del contenido, lo impactante de los ttulos, lo novedoso de las cifras y a veces, en forma populista, por el nmero de fragmentos de entrevistas realizadas a los protagonistas del proceso investigado, que se incluyen en el manuscrito. Hay revistas institucionales serias, pero tambin proliferan las que, con el afn de favorecer a los autores de la institucin, convierten el dictamen en un ritual formal y endgeno sin someter los documentos a una revisin de pares. En este tipo de revistas y aun en otras ms cuidadas se observa un efecto adicional que cuando se incluye una seccin conceptual compleja es tambin vista como jerga ininteligible que asusta a los lectores, por lo cual queda excluida de la circulacin y apropiacin por la comunidad potencialmente interesada. Concerniente a los usos de las teoras y las filosofas, como mencionamos al inicio de este anexo, hay tambin diversas formas de introducirlas productivamente en la investigacin educativa, que nombramos en los siguientes mbitos: a) usos para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o natural, b) usos de las teoras y filosofas que exigen un vnculo estrecho con las particularidades del tema estudiado, c) usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando as un apoyo que, junto con el recuento de las caractersticas del proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones plausibles;

d) usos en los que la capacidad interpretativa o explicativa de las teoras mismas y la capacidad problematizadora de las filosofas es puesta a prueba frente a las exigencias planteadas por las preguntas de investigacin y por las caractersticas particulares del referente emprico; e) usos en los que lo conceptual no es repetido o aplicado sino recreado en cada investigacin particular y lo filosfico no es asumido como una prescripcin;

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f)

usos en los que las teoras son incluso complementadas mediante la elaboracin de categoras intermedias y las filosofas son sometidas a debate y como resultado de ello, fortalecidas, criticadas y eventualmente reemplazadas por otras.

Las siguientes preguntas se derivan de los planteamientos anteriores y, aunque son de diversa ndole, sirven de pretexto para la reflexin sobre lo presentado en este volumen: 1) Con la situacin descrita en este estado de conocimiento, dnde queda, cmo se sostiene, la afirmacin de que la investigacin educativa es una forma convencional de construir conocimientos bajo ciertas normas de validez cuya finalidad ulterior es intervenir en la comprensin, interpretacin, solucin o, al menos, reduccin de una problemtica educativa? 2) Cmo es posible que un campo de conocimiento con antecedentes tan poco halagadores pueda sobrevivir? 3) Cmo puede entenderse la trayectoria de un campo de conocimiento? 4) Cmo se pueden promover usos ms creativos y crticos de las teoras y las filosofas? Despus de mirar las condiciones antecedentes y simultneas del campo, es preciso sealar algunas cuestiones sobre el balance, si bien incipientes, como insumo descriptivo importante para la evaluacin rigurosa de la investigacin.

DE

SITUACIN DEL REA TEMTICA X FILOSOFIA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUACIN

Alicia de Alba

En este apartado se expone la problemtica actual del rea temtica, sus avances y logros y los objetivos del proyecto y las metas por ao. PROBLEMTICA La problemtica del rea de FTyCE, entendida conceptualmente como campo, en el momento actual se caracteriza por:

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1) la dificultad para sostener e incrementar la visibilidad lograda de los trabajos del rea debido a la reconstitucin del campo y al avance logrado en el periodo; 2) el campo ha sido poco favorecido por las polticas educativas y de investigacin educativa (Buenfil et al, 1995); y 3) existe un retraso con respecto a los debates que se desarrollan en otros campos del conocimiento (filosofa, sociologa, teora poltica, etctera). Si bien, este retraso puede observarse en la investigacin educativa (IE) en general, es muy significativo que se d en FTyCE en la medida en que esta rea afecta e impacta a la IE en general. AVANCES Y LOGROS Algunos indicadores que pueden dar cuenta de tales avances y logros son: 1) Incremento del tratamiento terico y sus debates en el campo 2) Establecimiento y desarrollo de interlocucin con especialistas a nivel nacional e internacional, lo cual puede constatarse tanto por las estancias y visitas acadmicas de investigadores extranjeros a nuestras instituciones,13 como por las de investigadores mexicanos en universidades extranjeras.14
13

14

En cuanto a investigadores extranjeros en nuestras instituciones, algunos de los ms importantes son: el profesor Ernesto Laclau, Universidad de Essex. Inglaterra, (UNAM-CINVESTAV-UPN), 1998, 1999, 2001; el doctor Torben Dyrberg, Roskilde University, Dinamarca (UNAM, CINVESTAV) 1997; Thomas Popkewitz (UNAM-UPN) 1997, (COMIE), 1997; Michael Peters, Universidad de Auckland, Nueva Zelanda (CESU-UNAM), 1998; la doctora Adriana Puiggrs, Universidad de Buenos Aires, invitada por diversas instituciones durante la dcada de los noventa, entre ellas por la UNAM y el CINVESTAV; Peter McLaren, UCLA, EUA (UNAM), 1989, UPN, 2000 y en otras mltiples ocasiones ha sido invitado durante la dcada por diversas instituciones acadmicas y especficamente de investigacin del pas, En esta lnea, se sealan algunas de las actividades de la investigadora responsable, la investigadora co-responsable del proyecto y la coordinadora del grupo de trabajo Eventos acadmicos, ya que las tres participaron en el estado de conocimiento de FTyCE en 1993 y actualmente forman parte del equipo base coordinador; estancia posdoctoral de un ao de la doctora Alicia de Alba, en el Centro para Estudios Tericos en Ciencias Sociales y Humanas, en la Universidad de Essex, Inglaterra, durante 1998; as como otras estancias en esta ltima en: 2002, 1997, 1996, 1995; en las universidades argentinas de Buenos Aires: 2001, 1999, 1997, 1996, y de Entre Ros: 1997, 1996, 1992; en la universidades espaolas de Educacin a Distancia (UNED) (Madrid): 1998, 1997, 1996, 1995, 1994, 1993, Autnoma de Madrid: 1996,

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3) Incremento de la produccin cientfica en este campo en nuestro pas.15 4) Reconocimiento de investigadores mexicanos por parte de la comunidad acadmica internacional e inters de la comunidad acadmica internacional por el trabajo que se desarrolla en Mxico.16
1997, 1998; y de Barcelona: 1993, 1994, 1996; en la Universidad de California (Estados Unidos), campus Los Angeles (UCLA), en 1999, y campus Irvine (UCI), en 1999; en Queensland University of Technology, Brisbane, Australia, 1996; y en la Universidad de Costa Rica, en 1996 y 1999. Estancias postdoctorales y acadmicas de la doctora Rosa Nidia Buenfil, co-responsable del proyecto, en: Universidad de Essex, Inglaterra, 1998, 1996, 1994, 1992 y 1991; Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos: 1999; las universidades argentinas de Buenos Aires: 2000, 1998, 1996, 1994, 1992: de Entre Ros, 1992 y 1994, Nacional de Rosario: 1998, Nacional de Comahue: 1999, y Nacional de Tucuman; 2000. Estancias y visitas acadmicas de la maestra Marcela Gmez Sollano en: las universidades de Buenos Aires: 1994, 1989; Entre Ros: 1997, 1994, y Nacional de Comahue: 1997; en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina; 1994; Rosario, Argentina: 1999; Ministerio de Educacin de Chile, Chile: 1999; Universidad de San Carlos, Guatemala: 1990. En cuanto a otros investigadores que no estn en este equipo, se mencionan slo algunos casos significativos. El doctor Hugo Zemelman, del Colegio de Mxico, ha sido invitado a: Brasil: 2001, 1999, 1997, 1995, 1993, 1991; Bolivia: 2000, 1998, 1993; Venezuela; 2000, 1998, 1993; Argentina: 1999, 1997; Guatemala: 1998, 1996; Ecuador: 1999. La doctora Mara Esther Aguirre Lora, del CESU-UNAM, ha realizado estancias y visitas acadmicas a: las universidades de Granada, Espaa: 2000; de Bratislava y Komenskeho, en Eslovaquia: 2000; de San Carlos de Guatemala: 1998; de Carolingia, Repblica Checa: 1996, 1994, 1991; de Florencia, Italia: 1996; de Bochum, Alemania: 1994; de Florencia, Ferrara y Pisa, Italia: 1994; de Florencia y Pavia, Italia: 1991; Complutense de Madrid, Espaa: 1991. De la Universidad Pedaggica Nacional, los maestros Fernando Jurez: Universidad de Barcelona, 2000, y Hctor Santiago: Universidad de Tucumn, Argentina, 1999. Un ejemplo interesante vinculado con los investigadores que dirigen este proyecto, es el seminario interinstitucional de Anlisis de discurso educativo (SADE), coordinado por la doctora Rosa Nidia Buenfil, el cual se encuentra en su sptimo ao de sesiones ininterrumpidas y ha publicado (en coedicin con Plaza y Vads Editores): en 1998, Laclau, Ernesto; Chantal Mouffe; Jacob Torfing y Slavoj Zizek, Debates polticos contemporneos. En los mrgenes de la modernidad, 208 pp.; en 2000, Rosa Nidia Buenfil Burgos (coord.) En los mrgenes de la educacin. Mxico a finales del milenio, 254 pp. (Cuadernos de-construccin conceptual en educacin nm. 1); en 2000, De Alba, Alicia (coord.) El fantasma de la teora. Articulaciones conceptuales y analticas para el estudio

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OBJETIVOS Y METAS Si bien el compromiso con el COMIE se cumple con la elaboracin del presente volumen, es importante sealar que el equipo de investigacin desde un inicio se propuso objetivos y metas que van ms all de dicho compromiso. Enseguida se dan a conocer objetivos y metas en general y se seala lo logrado hasta el momento de la elaboracin de este volumen. Objetivos 1) Elaborar el estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin en el periodo 1992-2002 a nivel nacional. Objetivo alcanzado. 2) Elaborar el estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin en el periodo 1992-2002 a nivel regional, a partir de los sistemas regionales de investigacin del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Sobre este objetivo se trabajar durante todo 2003 y parte de 2004. 3) Coadyuvar en la formacin de recursos humanos, principalmente a nivel de posgrado: maestra y doctorado, con nfasis en este ltimo. Se trabaja en este objetivo.
de la educacin, 192 pp. (cuadernos de-construccin conceptual en educacin nm. 2); en 2001 Marcela Gmez Sollano y Bertha Orozco Fuentes (coords.) Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales, Mxico, 178 pp. (cuadernos de-construccin conceptual en educacin nm. 3). Adems de estancias postdoctorales y acadmicas y presentacin de trabajos en eventos internacionales, tienen especial importancia en este aspecto, las publicaciones de investigadores mexicanos en el extranjero. Algunos ejemplos de miembros de este equipo son: en 2000, De Alba, Alicia; Edgar Gonzlez-Gaudiano, Colin Lankshear, C. y Michael Peters Curriculum in the Postmodern Condition (Nueva York, Peter Lang); en 1999, De Alba, Alicia Curriculum and Society: Rethinking the link, en International Review of Education Kluwer, vol. 45, mayo-junio, pp. 480-490 (Holanda, Academic Publishers); en 1996, Gonzlez Gaudiano Edgar y Alicia de Alba From Apodictic to Paralogic: New Meanings of Environmentally-literate Citinzeship, en International Research in Geographical and Environmental Education, vol. 5, nm. 2 pp. 140-143 (Inglaterra); de Buenfil Burgos, Rosa Nidia: en 1999, The Spectre of theory in currculum for educational researchers: a Mexican Example, en International Review of Education, vol. 45, nms. 5-6, noviembre, pp. 461-478 (Kluwer Academic Publishers); en 1997, Education in a Post-modern Horizon: Voices from Latin Amrica, en British Educational Research Journal, vol. 23, nm. 1, pp. 97-107 (Gran Bretaa); en 2000, Globalization, education and discourse political analysis. Ambiguity and accountability in research, en International Journal of Qualitative Studies in Education nm. 13, pp. 1-24.

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4) Fortalecer en todo el pas la formacin de investigadores en el rea temtica de FTyCE tratando de cubrir todas las regiones. La posicin que aqu se sostiene busca que los grupos de investigacin e investigadores que participen en el proyecto tiendan a ser autnomos y a formar redes para mantenerse en interlocucin constante con sus pares nacionales e internacionales. En este objetivo tambin se est trabajando. 5) Elaborar un sistema relacionado de base de datos (SRBD) que permita la captura y sistematizacin de la informacin nacional y regional y que funja como incubadora para la creacin de un sistema nacional y regional de informacin sobre Filosofa, teora y campo de la educacin. Se est trabajando en este objetivo y para su creacin se buscarn apoyos tanto en CONACyT, como en otras agencias y bolsas nacionales o internacionales. En cuanto se tenga un mayor avance la investigacin en las regiones, se trabajar este rubro (probablemente para 2004). Metas anuales Metas para 2002: 1) Formar el equipo de investigacin, el cual se vincula a travs de una estructura organizativa y de participacin, integrada por: a) equipo base coordinador; b) grupos de trabajo sobre dimensiones analticas y procesamiento de la informacin; c) equipos regionales, con base en los sistemas de investigacin de CONACyT de 2002. Esta meta se alcanz, aunque parcialmente en cuanto a las regiones. 2) Elaborar el estado de conocimiento sobre Filosofa, teora y campo de la educacin a nivel nacional. Esta meta se logr. 3) Ajustes a los instrumentos enviados por el COMIE y diseo de los complementarios. Esta meta se cubri. 4) Instrumentar el SRBD nacional para la captura y sistematizacin de la informacin. Se dise y se encuentra funcionando, de hecho se utiliz para la elaboracin del estado de conocimiento nacional. 5) Formar recursos humanos priorizando el trabajo con estudiantes de posgrado (maestra y doctorado) de tal forma que logren un avance de 35% en sus estudios o en la elaboracin de sus tesis. Se est trabajando en esta meta. 6) Llevar a cabo las acciones formativas y de capacitacin que la realizacin del proyecto exija, tanto en los aspectos conceptuales, metodolgicos y tcnicos en materia de investigacin, como en lo que se refiere

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a la capacitacin requerida para la captura y sistematizacin de la informacin (conocimiento y manejo de la paquetera de cmputo que se requiera). Esta meta se alcanz y se sigue trabajando en ella. Brindar la asesora que se requiera para el desarrollo de la investigacin. Meta alcanzada. Recibir asesora y apoyo para el desarrollo de la investigacin y estrechar el intercambio acadmico, especialmente con los colaboradores extranjeros. Se est trabajando en esta meta. Llevar a cabo cuatro reuniones durante el ao para la realizacin del proyecto, en distintas instituciones anfitrionas, de aquellas que estn participando en la investigacin. Se logr parcialmente, en la medida en que se realizaron ms de cuatro reuniones pero la mayora se llevaron a cabo en el CESU-UNAM. Invitar a uno de los colaboradores extranjeros a una de las cuatro reuniones que se llevarn a cabo en el ao. Se alcanz ampliamente. Exploracin en bancos de datos, instituciones, archivos, acervos bibliogrficos y hemerogrficos sobre: produccin, eventos, programas curriculares, grupos de investigacin, instituciones e investigadores, contexto nacional-regional y contexto internacional. Se logr parcialmente, pero se sigue trabajando en ella. Captura y sistematizacin de la informacin recopilada en el SRBD. Esta meta se alcanz en su totalidad. Redaccin del estado de conocimiento de FTyCE a nivel nacional. Meta lograda. Presentar en los foros que el COMIE seale y en los que el equipo considere pertinente, los resultados de la investigacin sobre el estado del conocimiento sobre Filosofa, teora y campo de la educacin 1992-2002, a nivel nacional. Esta meta se alcanz y se continua trabajando en ella. Producciones audiovisuales de las conferencias de los colaboradores extranjeros visitantes, de las presentaciones de avances y resultados de la investigacin al COMIE y de otros foros acadmicos. Se alcanz parcialmente esta meta, aunque se sigue trabajando en ella. Realizar dos viajes internacionales por parte de la responsable y la coresponsable para presentar, en un primer momento, el proyecto y, posteriormente, los avances de la investigacin, para su discusin y anlisis con dos de los colaboradores extranjeros. Se realiz un viaje internacional por parte de la responsable en 2002 donde se analiz el proyecto con el doctor Wilfred Carr, de la University de Sheffield, Inglaterra.

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17) Realizar dos viajes nacionales por parte de los coordinadores o coordinadoras de grupos de trabajo, equipos regionales o investigadores de stos, para presentar en foros acadmicos nacionales los avances de la investigacin. Esta meta se alcanz ampliamente y se sigue trabajando en ella. Metas para 2003: 1) Realizar ajustes en la estructura organizativa en donde se especifiquen los cambios en cuanto a funciones y cargas de trabajo de acuerdo con las actividades que se realizarn en este ao. No ha sido reestructurada debido a que el equipo base se encuentra en una etapa intensa de preparacin de la edicin del estado de conocimiento. 2) Publicacin del estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin 1992-2002 nacional. Esta meta se ha cumplido satisfactoriamente. 3) Elaboracin, hasta el 70% de avance, de los estados de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin 1992-2002 regionales, tomando como base los sistemas de investigacin regionales de CONACyT de 2002. Debido a la intensa y titnica tarea de terminar la elaboracin del estado de conocimiento nacional, el avance respecto de las regiones es reducido. 4) Elaborar un SRBD para cada una de las regiones del pas, que permita la captura y sistematizacin de la informacin, el cual propicie la creacin de Sistemas de Informacin Regionales sobre FTyCE. El Sistema ha sido evaluado y contina en constante depuracin, despus de haber sido utilizado para los anlisis que en este volumen se realizan. 5) Formar recursos humanos priorizando el trabajo con estudiantes de posgrado (maestra y doctorado) de tal forma que logren un avance de 35% en sus estudios o en la elaboracin de sus tesis. Se contina trabajando en esta meta. 6) Continuar con las asesoras que se requieran para el desarrollo de la investigacin en el ao 2003. 7) Enriquecer y profundizar la exploracin en cada un de las regiones, en bancos de datos, instituciones, archivos, acervos bibliogrficos y hemerogrficos sobre: produccin; eventos, programas curriculares, grupos de investigacin, instituciones e investigadores, contexto nacional-regional y contexto internacional. Se contina trabajando en esta meta. 8) Captura y sistematizacin de la informacin recopilada en el SRBD. Se sigue trabajando en esta meta.

Anexo. Proyecto: Antecedentes, problemtica, objetivos, metas y avances

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9) Redimensionar los resultados del anlisis nacional frente a la informacin regional. Esta meta se est configurando, a la luz del estado de conocimiento nacional y su impacto en los equipos regionales. 10) Iniciar la redaccin del estado de conocimiento de FTyCE por regin. Se est trabajando en esta meta. 11) Presentar en los foros que el COMIE seale y en los que el equipo considere pertinentes, los resultados de la investigacin sobre el Estado del Conocimiento sobre FTyCE 1992-2002, a nivel regional. Se espera presentar por primera vez el estado de conocimiento en el prximo Congreso Nacional de Investigacin Educativa, noviembre de 2003, en Guadalajara, Mxico. 12) Producciones audiovisuales de las conferencias de los colaboradores extranjeros visitantes, las presentaciones de avances y resultados de la investigacin al COMIE y de otros foros acadmicos. Se contina de manera sencilla con el trabajo para alcanzar esta meta. Metas para 2004: 1) Realizar ajustes en la estructura organizativa del equipo en donde se especifiquen los cambios de acuerdo con funciones y tareas en el proyecto en el 2004. 2) Terminar la elaboracin de los estados de conocimiento de Filosofa, Teora y campo de la Educacin 1992-2002 regionales, tomando como base los sistemas de investigacin regionales de CONACyT de 2002. 3) Publicacin del estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin 1992-2002 regional. 4) Establecer criterios generales as como mecanismos tcnicos para que el sistema de informacin nacional y los sistemas de informacin regionales tiendan a mantenerse permanente comunicados y permitan su gil actualizacin. 5) Formar recursos humanos priorizando el trabajo con estudiantes de posgrado (maestra y doctorado), de tal forma que logren un avance de 40% en sus estudios o en la elaboracin de sus tesis. Lograr que los estudiantes que tenan el compromiso de terminar sus tesis (incluyendo las de licenciatura), las terminen en este ao. 6) Llevar a cabo dos reuniones durante el ao para la realizacin del proyecto, en distintas instituciones anfitrionas participantes.

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7) Presentar en los foros que el COMIE seale y en los que el equipo considere pertinente, los resultados de la investigacin sobre el estado del conocimiento de FTyCE 1992-2002 regional 8) Organizar un evento acadmico nacional sobre FTyCE en el que se presenten los resultados de la investigacin en sus niveles regionales y nacional. 9) Invitar a uno de los colaboradores extranjeros a una de las dos reuniones que se llevarn a cabo en el ao o al evento anteriormente sealado. 10) Realizar dos viajes internacionales por parte de la responsable y la coresponsable para presentar, analizar y discutir los resultados de la investigacin a niveles regionales y nacional, con dos de los colaboradores extranjeros y discutir con ellos el evento nacional. 11) Realizar dos viajes nacionales por parte de los coordinadores o coordinadoras de grupos de trabajo, equipos regionales o investigadores de stos, para presentar en foros acadmicos nacionales, los avances de la investigacin a nivel regional. 12) Producciones audiovisuales de las conferencias de los colaboradores extranjeros visitantes, de las presentaciones de avances y resultados de la investigacin al COMIE y de otros foros acadmicos. BIBLIOGRAFA
Buenfil B. (coord.), et al. (1993). Estado del conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin (cuaderno 29), Mxico: Comit Organizador del II CNIE-SNTE. Buenfil B. (coord.), et al. (1995). Filosofa y teora de la educacin: una dcada de esfuerzo, en Quintanilla, S. (coord.) Teora, campo e historia de la educacin, II CNIE, Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, pp. 225-349. COMIE (1993). Memorias del II Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Congreso de Sntesis. Taller de Formacin, Mxico (documento de trabajo, indito). Granja Castro, Josefina (1997). La teora como reflexin sobre el conocimiento construido, en Alicia De Alba (coord.) (2000). El fantasma de la teora, serie cuadernos DeConstruccin Conceptual en Educacin nm. 2, Mxico: SADE/ Plaza y Valds. Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (2000) Censo Nacional de Poblacin y Vivienda. UNESCO (1968). Education, human resources and development in Latinoamerica, Nueva York: UNESCO-ECLA.

Anexo. Proyecto: Antecedentes, problemtica, objetivos, metas y avances

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ANEXO ESTADSTICO

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ALICIA DE ALBA Y ROSA NIDIA BUENFIL

GRFICA 1 POSICIN DE LA TEORA EN LOS CONGRESOS NACIONALES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

V Congreso 1999

364

21

IV Congreso 1997

265

22

III Congreso 1995

241

II Congreso 1993 0 50 100 150

344 200 250 300 350

16 400 45

Total de ponencias presentadas

Ponencias del tema

GRFICA 2 DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS. GENRICO-SUBORDINADO (1993)

Genrico 32%

Subordinado 68%

Fuente: Archivos del COMIE y ponencias del Congreso Nacional Temtico (1993); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

Anexo. Proyecto: Antecedentes, problemtica, objetivos, metas y avances

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GRFICA 3 PRINCIPALES LNEAS DE INVETSIGACIN ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993

Estudio sobre autores relevantes Poder y discurso, modern. y posmodern. Teora e inv. educ.

11

Textos sobre pedagoga

25

Estudios disciplinarios Constitucin de teoras educ. 0% 5% 10% 15% 20% 25%

30

28 30% 35%

Fuente: Archivos del COMIE y ponencias del Congreso Nacional Temtico (1993); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.

POSTFACIO

n 1994 inici una serie de dilogos acadmicos, afectivos, racionales e institucionales con el contenido de algunos de los cuadernos de estados del conocimiento que, en diferentes temticas de lo educativo, se publicaron en Mxico y que hemos podido socializar con la mediacin de eventos acadmicos, y relaciones entre universidades amigas y colegas solidarias. Hoy, despus de casi diez aos, me reencuentro con esta interesante y necesaria investigacin. Quiz por provenir de un pas de escasos recursos, etiquetado del tercer mundo, y de una universidad pblica, preocupada tambin por lo educativo y conciente de las ausencias, presencias y silencios en la produccin terica en la Filosofa, teora y campo de la educacin, es que el contenido de este volumen resulta doblemente significativo. La investigacin deja sus huellas, sedimentaciones y desedimentaciones ms all de las fronteras geopolticas mexicanas. Paralelo a la lectura cuidadosa de esta investigacin de investigaciones, metanlisis, produccin y sntesis, vamos construyendo y desconstruyendo, en sentido derridiano, algunas reflexiones, miradas y dilogos que deseo compartir, no sin antes advertir que en este ejercicio intelectivo no podemos deslumbrarnos con el protocolo de lo tecnolgico-formal ya que esto paradjicamente nos obligara a alejarnos de las teoras, para acercarnos a la teora. En cada uno de los ocho captulos se evidencia, como eje transversal, el ejercicio investigativo riguroso. Ejercicio que permiti a cada grupo de trabajo, y al conjunto del equipo de investigacin, articular permanentemente interioridades y exterioridades de FTyCE, tarea que se nos torna difcil en un campo vulnerable por el escaso pero urgente ejercicio de la
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LEDA BADILLA

teorizacin y donde, muchas veces, se practica una tendencia a posiciones panpticas sin pasar por el exigido pluralismo cognitivo de lo disperso y diferente. La investigacin tambin se constituye, dichosamente en este caso, en un proceso formador tanto para los mismos equipos investigadores como para otras generaciones que sin duda, con su participacin responsable en este proceso, continuarn con la inacabable conformacin del campo. Los encuentros peridicos de los grupos de investigacin tambin permitieron llevar a cabo la recomendada vigilancia epistmica, que pocas veces practicamos por las mltiples y variadas ocupaciones con las que nos toca cumplir, por la falta de espacios especficos para este fin y, por qu no decirlo, por las contadas herramientas tericas producidas en nuestro contexto. Sin embargo, este equipo de equipos, ha franqueado estas limitaciones y solventa la credibilidad porque trabaja sistemticamente dando respuestas a porqus y cmos de algunos elementos genealgicos que ms que fronteras establecen acercamientos y posibilitas (en el sentido ontolgico kantiano) al campo de FTyCE. Las polmicas tericas y epistmicas, que surgen en cada uno de los captulos y particularmente en la sntesis que encierra el captulo octavo nos permiten mirar y configurar problemas para el campo, que nos colocan en actitud prospectiva y nos obliga a pensar en una agenda pendiente, que adquiere carcter permanente por la interaccin dinmica que provee el contexto. Me refiero a los grupos emergentes y, consecuentemente, a temticas que irrumpen en el campo; a la investigacin formativa y generacional; a las temticas de las tesis de graduacin donde se elabore lo marginal, la diversificacin y la diseminacin; a los usos y uso crtico de la teora. Los captulos son diferentes desde su abordaje temtico, los instrumentos analticos y el tejido terico con articulaciones propias y categoras de anlisis abiertas se despliegan en cada caso como un dilogo continuo entre la obra misma; si bien con fisuras, no con eclecticismos. Por ejemplo el equipo que desarrolla el Sistema Relacionado de Bases de Datos se hace acompaar por un proceso alfabetizador a la vez que asume posicionamientos tericos y posibilidades de metanlisis. Si se alude a la lgica de la articulacin interioridad-exterioridad, la educacin como una prctica social, usualmente se convierte en un asunto de economa poltica, por consiguiente, no podemos darnos el permiso de alejarnos de la teora, cuando cada vez adquiere ms presencia la sombra del eficientismo, de lo inmediato; esto es la vinculacin de los sectores productivos con la educacin, en cualquiera de sus mbitos. Los discursos internacionalistas que enuncian significantes de aperturas histricas y so-

Postfacio

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ciales, tambin circunscriben en la prctica, a dichos sectores, de ah que la educacin como prctica social, se torne vulnerable, pues es necesaria la existencia de un contexto interpretativo y articulador. As, la produccin terica que contiene la obra nos hace ver que no prevalece una lgica fronteriza en los saberes y discursos sobre FTyCE, sino que surgen vacos de saberes significativos que son los que tambin contribuyen a configurar los rasgos y contornos del campo. En trminos zemelmanianos nos referimos a una decantacin por parte de la investigacin de cada grupo de investigadores e investigadoras que permite, a la vez que otros derroteros de anlisis, advertir la dinmica del campo, misma que se caracteriza por procesos diferenciados de apropiacin y distribucin de saberes en un espacio simblico. No hay duda, desde mi exterioridad, de que la investigacin que encierra este estado de conocimiento es significativa y casi nica en nuestro contexto latinoamericano. La he seguido desde que lleg a mis manos y la esperaba con gran inters para la dcada 1992-2002. En este periodo los cambios se notan, el valor social y acadmico contina en aumento, los procesos mediadores nos atraen, doxa y episteme se juntan para ofrecernos praxis, contexto, reflexin, lo regional y lo central. Los diferentes discursos nos ensean que las investigaciones no son lineales ni generalizables. El proceso est lleno de matices, alianzas; bsquedas acadmicas, nacionales, internacionales, personales, polticas y tecnolgicas. Los escenarios futuros, a la vez que emergen, nos dirigen al dilogo con los planes de formacin, con la investigacin formativa, con el surgimiento de elementos genealgicos, con lo genrico y lo subordinado. No hay duda de que los caminos recorridos son caminos de trabajo pero tambin de cambio, de otros juegos de lenguaje. Estoy segura de que lectores y lectoras atentos e interesados encontrarn que esta produccin se impone para repensar lo educativo en Mxico, Amrica Latina y el resto del mundo. Leda Badilla Universidad de Costa Rica, julio de 2003

Filosofa, teora y campo de la educacin. Perspectivas nacional y regionales, editado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, AC, se termin de imprimir en octubre de 2003 en en Imprenta Venecia, SA de CV, Mrtires de la Conquista nm 20, colonia Tacubaya, CP 11870, Mxico, DF. Se imprimieron 2 000 ejemplares.