Valnir Chagas

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VALNIR CHAGAS EDITADO.pmd
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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Aloylson Gregrio de Toledo Pinto
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ISBN 978-85-7019-504-3 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Pinto, Aloylson Gregrio de Toledo. Valnir Chagas / Aloylson Gregrio de Toledo Pinto. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 166 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-504-3 1. Chagas, Raimundo Valnir Cavalcante, 1921-2006. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo. CDU 37(81)
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Aloylson Gregrio de Toledo Pinto, 11 A luta pela educao brasileira, 11 As ideias de Valnir Chagas, 27 A luta pela universidade no Brasil, 35 Atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus, 50 O professor necessrio, 70 E agora, outra vez?, 71 Textos selecionados, 107 Objetivos da educao, 107 Objetivos do ensino de 1 e 2 graus, 109 Autorrealizao, 110 Trabalho e lazer, 114 Cidadania, 119 Dos princpios estrutura, 124 Continuidade e terminalidade, 125 Obrigatoriedade e gratuidade, 131 Concentrao, 135 Progressividade, 136
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A estrutura, 138 Os processos, 144 Cronologia, 155 Bibliografia, 159 Obras de Valnir Chagas, 159 Obras sobre Valnir Chagas, 164 Outras referncias bibliogrficas, 164
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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VALNIR CHAGAS (1921-2006) Aloylson Gregrio de Toledo Pinto
A luta pela educao brasileira Ao pensamento expresso; pensamento, ao implcita; e ambos orientam-se pelos valores que engendram.
Valnir Chagas era, antes de tudo, um homem educado. No apenas no sentido de ter muito estudo e aptides intelectivas aprimoradas. Mas porque encarnava a difcil vocao de negociador de dissdios. Sempre atento inelutvel dialtica das situaes diferenciadas, dos interesses antagnicos, dos pontos de vista diversos, das condies histricas e conjunturais ele buscava, diligentemente, o caminho menos oneroso e o mais factvel para discernir objetivos comuns. Esse cearense, que haveria de destacar-se nacionalmente nas lides da educao brasileira, nasceu no interior do estado, no municpio de Morada Nova, em 21 de junho de 1921. Espao e tempo de pobreza desoladora. Filho de Egdia Cavalcante Chagas professora do primrio e de Manoel Chagas Filho funcionrio da rede ferroviria, Valnir era o terceiro dentre cinco irmos: dois homens e trs mulheres. Sem o apoio de um sistema escolar pblico e sem recursos para a educao formal de uma prole numerosa, era comum as famlias pobres naquela poca encaminhar os meninos para os se-
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minrios da Igreja Catlica. E assim foi com Valnir, em seguida ao retorno do irmo mais velho que no se ajustara experincia do seminrio menor dos padres franciscanos, no municpio de Canind, ainda hoje famoso na regio pela grande afluncia sazonal dos romeiros de So Francisco. Seus primeiros estudos foram feitos com a me-professora e, a seguir, ao amparo dos religiosos que souberam bem instru-lo no apenas no uso do vernculo. O convvio com frades originrios de diferentes pases europeus e sua disposio para aprender valeram-lhe o conhecimento precoce do latim, espanhol, francs, ingls, lnguas que veio a dominar fluentemente e uma iniciao lngua alem. Sua habilidade com as abstraes verbais foi uma das caractersticas mais evidenciadas ao longo de sua formao e do exerccio profissional. Valnir tambm tinha uma aptido natural para a msica, cujo desenvolvimento os frades igualmente souberam estimular. Ao deixar o seminrio em busca de oportunidades que a vida estagnada do interior no podia oferecer, suas habilidades musicais lhe permitiram amealhar alguns trocados na luta pela sobrevivncia em Fortaleza. Tocava flauta, piano, violo, cavaquinho e bandolim. Na capital do estado completou o curso secundrio no ento Liceu do Cear, colgio pblico estadual. Seus dotes musicais e uma disposio simultnea crtica bem humorada das prprias circunstncias, dos costumes e das instituies ento vigentes levaram-no s serestas e destas boemia. Na sua juventude e enquanto solteiro ele vivenciou a noite, havendo fundado uma banda liceal com alguns colegas tambm instrumentistas. Durante o dia, Valnir mourejava em empregos modestos, de contnuo ou escriturrio, inicialmente; depois, de professor de lnguas, inclusive nos tradicionais colgios So Jos e So Joo da rede particular da cidade. Todavia, ainda que ganhasse a vida como professor de lnguas verncula e estrangeiras ele jamais formalizou esses conhecimentos mediante cursos superiores.
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At por isso e ao longo de toda sua vida ele construiu a merecida fama de haver intelecto brilhante e invejvel capacidade de trabalho. E, nesses primeiros tempos de experimentao, punha-se a explorar tantas oportunidades quantas aparecessem. Classificou-se em primeiro lugar em concurso para admisso ao Banco do Brasil. Na poca, um dos melhores empregadores em um ambiente carente de ocupaes bem remuneradas e estveis. Curiosamente, no aproveitou esse resultado. provvel que j houvera tomado gosto pelo magistrio ou que sua inquietude intelectiva se recusasse rotina burocrtica. Seu primeiro curso superior foi o da Faculdade de Direito do Cear, concludo em 1944. Bem mais tarde, j participando do Conselho Federal de Educao, haveria de formar-se bacharel e licenciado em pedagogia pela Faculdade Catlica de Filosofia do Cear, de que fora um dos fundadores, professor nos cursos de letras e pedagogia, alm de Chefe de Departamento e diretor (temporrio). O conhecimento jurdico e o de sistemas e processos educativos convergiram para destac-lo, entre os seus pares de Conselho, pela formulao exmia da legislao educacional ento produzida. Ainda em 1944, foi admitido, por concurso no Rio de Janeiro, ao magistrio (civil) do ensino superior do Exrcito e lotado na Escola Preparatria de Fortaleza; cargo de que se afastou por aposentadoria, em 1974. Casa-se em 1947, com Maria da Paz de Drumond Miranda, filha da tradicional famlia Teixeira, do municpio de Itapipoca. Conheceram-se por relaes de vizinhana em Fortaleza e cultivaram longa amizade antes de chegar ao namoro e ao casamento que completou 59 anos de feliz unio. Seus filhos, Luis Helano, o primognito, que se dedicou administrao de negcios, e Lia Drumond Cavalcante Chagas, biloga e bacharel em direito, deram-lhes cinco netos e dois bisnetos, o ltimo dos quais o bisav no chegou a conhecer.
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Dona Pazinha, como carinhosamente nomeada na intimidade, pessoa dinmica, prtica e determinada, viveu para administrar esse universo familiar e os relacionamentos sociais do casal, deixando o marido vontade para as lides intelectuais e profissionais. Dizem os amigos que, uma vez casado, o professor Valnir passou a dedicar-se exclusivamente famlia e ao trabalho. De 1948 a 1953, organizou, instalou e dirigiu o Departamento Regional do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). Embora se notabilizasse como mestre no ensino de lnguas, a experincia da educao profissionalizante familiarizou-o com os problemas e necessidades dos estudantes que a buscavam e tambm com as possibilidades formativas da aprendizagem do trabalho. Alis, foi sua participao no Seminrio de Orientao Tcnica do Ensino Comercial, realizado em Florianpolis (1948), quando pronunciou conferncia, que mais tarde, ampliada, resultou no livro Didtica especial de lnguas modernas. Foi tambm coordenador do ensino comercial do setor Nordeste Oriental, de 1955 a 1958, designado pelo Ministrio da Educao e Cultura; e representante desse Ministrio no Conselho Regional do Senac-Cear, de 1957 a 1961. Dirigiu o Instituto Brasil Estados Unidos, do Cear (1959/1961). Participou de amplas investigaes, dentre as quais se destacam a da comisso que se encarregou, no setor Nordeste Oriental, da pesquisa sobre o nvel mental da populao brasileira, de que resultou o INV (Teste de Inteligncia No Verbal), em 1955; a pesquisa didtica, patrocinada pela diretoria de ensino comercial do MEC, compreendendo a elaborao e experimentao de metodologia denominada sistema de classes-empresas, em 1958; e a reviso do Projeto de Ensino por Televiso desenvolvido pela Universidade do Texas e o Instituto Tecnolgico e de Estudos Superiores de Monterrey, Mxico (1964). Atuou no Conselho Estadual de Educao do Cear de 1956 a 1962, do qual se exonerou a pedido.
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Com a criao da Universidade Federal do Cear (UFC), dedicou-se ao ensino superior e dirigiu o Departamento de Educao e Cultura dessa instituio, de 1958 a 1962. Nesse perodo, orientou e coordenou trs seminrios anuais de professores dessa universidade, incrementando, no estado, o movimento ento nascente da Reforma Universitria (1959/1961); fez curso de especializao em Secondary Education and Teachers College, nas universidades de Michigan e Columbia (Estados Unidos, 1959); elaborou o projeto inicial e coordenou a execuo do Planejamento para Seis Anos da Universidade Federal do Cear (1960); e assumiu o planejamento em novos moldes da recm-criada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (1960/1961). Nomeado professor catedrtico da Universidade Federal do Cear, lotado na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (1961), foi seu diretor de 1962 a 1963. Instituio essa desdobrada em vrias unidades universitrias, uma das quais a Faculdade de Educao, da qual foi no s um dos idealizadores e fundadores, como tambm diretor, em 1969/1970, e onde lecionou at 1974. O curso de pedagogia dessa faculdade, que tive a oportunidade de fazer, iniciando-o em 1964, foi pioneiro na experimentao efetiva do primeiro ciclo universitrio que, posteriormente, seria generalizado universidade brasileira por meio da reforma universitria. A atuao acadmica do professor Valnir, naquela altura, extrapolara os limites da regio e obteve reconhecimento nacional com a nomeao para o Conselho Federal de Educao. Nomeao consecutivamente renovada at o limite da lei, perfazendo o perodo de quatorze anos, de 1962 a 1976. Nesse posto foi surpreendido, como tambm toda a nao, pelo golpe militar que interrompeu a evoluo de nossa frgil democracia poltica. Em 1964, iam avanadas as discusses sobre a reforma universitria. Os estudantes delas participavam intensa e acaloradamente, apesar de que o autoritarismo hegemnico tudo
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viesse a fazer para reduzir essa participao e as vozes dissonantes das concepes conservadoras. O professor Valnir sempre estivera frente das propostas de atualizao institucional. Mas o Conselho, doravante, haveria que atuar sob a presso de um Poder Executivo descontrolado e arbitrrio, ao ponto de marginalizar indivduos e instituies que se lhe opusessem ostensivamente. A resistncia ditadura, no plano institucional, teria que ser sutil, mas pode ser aquilatada pelo que permaneceu, de fato, da legislao da reforma universitria daquele perodo, uma vez diluda a coao que o governo militar ento exercia sobre sujeitos e grupos. Desde 1963, e at 1967, Valnir foi membro da Comisso de Especialistas do Ensino Superior para Formao do Magistrio, do Ministrio da Educao e Cultura. Em 1965, faz sua segunda especializao: University Administration, nas universidades de Londres, Exeter, Sheffield e Lancaster (Inglaterra). Coube-lhe, ento, relatar o anteprojeto de que resultou o Decreto-Lei n 53/65, primeiro ato legislativo da Reforma Universitria, completado em seguida pelo Decreto-Lei n 252/66. Aquele anteprojeto sintetizava prolongada discusso da universidade brasileira que convergira para o Conselho Federal de Educao e, naquele momento, tomava forma sob condies adversas. O professor Valnir participa do grupo de trabalho da Reforma Universitria, responsvel pelos anteprojetos e relatrio final de que resultou a legislao da Reforma Universitria, em sua primeira fase: leis 5.537/68, 5.539/68 e 5.540/68; e decretos-leis 464/ 69 e 465/69. E nomeado pelo presidente da Repblica, em 1968, membro da Comisso Nacional de Implantao da Reforma Universitria. Para o entendimento do embate poltico subjacente ao processo dessa Reforma, vale a pena comparar a legislao dele resultante com as proposies da Comisso especial instituda pelo Decreto 62.024, de 29/12/1967 e presidida pelo general Carlos de
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Meira Mattos, contidas no documento que ficou conhecido como Relatrio Meira Mattos, publicado no Suplemento do n 168 do Dirio Oficial. Comisso essa instituda pelo Poder Executivo cerca de seis meses antes da nomeao daquele grupo de trabalho, que com este concorria e, felizmente, perdeu na competio. Perdeu porque, no mbito das instituies educacionais federais houve quem resistisse prepotncia do regime de exceo, a este se opondo, na medida das contingncias daquele momento, mediante o conhecimento crtico das condies e possibilidades da universidade que tnhamos e a competncia propositiva de sua modernizao, para alm do pensamento nico ento vigente. Pensamento que parecia pautar-se apenas por dois critrios exclusivos: manuteno da segurana do governo quanto s atividades dos acadmicos, fossem professores ou estudantes, e atribuio de eficincia funcional ao desempenho da oferta de cursos. Em nome de tais critrios, o prprio Conselho Federal de Educao responsabilizado pela crise de autoridade que acometeria o conjunto do ensino superior pblico, cuja irresoluo decorreria tambm da inrcia desse Conselho e daria vez a usos e abusos inaceitveis na perspectiva daquela Comisso. O processo mesmo de reforma das universidades, em curso desde 1965, criticado no relatrio por sua implantao lenta e desordenada... sem uma viso objetiva da necessidade de reduzir currculos e durao de formao profissional de algumas especialidades. Paradoxalmente suspeio de inoperncia, a Comisso considera que o CFE tem mais poderes que o prprio ministro, em clara indicao de que seria conveniente minimizar as atribuies colegiadas do rgo para concentrar nas instncias do Poder Executivo a capacidade de determinar monoliticamente as instituies universitrias e controlar a movimentao poltica de docentes e discentes em especial. At para isso,
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A Comisso Especial sugeriu a alterao do sistema de nomeao dos reitores das universidades e diretores de estabelecimentos de ensino superior, atribuindo ao presidente da Repblica o poder de preencher tais cargos, independente de indicao das respectivas universidades ou congregaes.
Quando o CFE recebeu oficialmente, do ministro de estado de Educao e Cultura, o aviso 499/B, de 29 de agosto de 1968, encaminhando o relatrio da Comisso especial, foi possvel responder-lhe, entre os salamaleques convenientes, que esse relatrio aqui chegou depois de j haver este Conselho se manifestado sobre o relatrio do grupo de trabalho da Reforma Universitria. E que os problemas aludidos por aquela Comisso mereceram pronunciamento deste Conselho, quando examinou o relatrio do grupo de trabalho de Reforma Universitria, sobre os quais o governo j fixou diretrizes. (cf. Parecer n. 120/69. In: Documenta n 98 (pp. 124-127). Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1969). No mbito local, Valnir Chagas elabora os projetos originais do Plano de Reestruturao, do Estatuto e do Regimento Geral da Universidade Federal do Cear (1968/1970); bem como os anteprojetos de Estatuto, Regimento Geral e Sistema Curricular de que resultou a nova organizao da Universidade de Braslia UnB (1970/1971); orienta, entre outras, a reforma da Universidade Federal do Par (1970). Neste perodo, faz uma terceira especializao: Manpower Planning and Analysis, na Michigan State University, EUA (1969). Em 1970 posto disposio da Universidade de Braslia, como professor titular, lotado na Faculdade de Educao. o ano em que assume a relatoria do grupo de trabalho constitudo em obedincia ao decreto presidencial n 66.600/70, que elaborou a doutrina com o anteprojeto de que resultou a lei n 5.692/ 71: de diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus. Na sequncia, o professor Valnir deixa-se absorver pelo esforo de explicitar as normas e disposies necessrias execuo dessa Lei. Dele fazem parte destacada a elaborao do Parecer n
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853/71, que fixa as normas de contedo e durao para o Ncleo Comum do ensino de 1 e 2 graus e apresenta a doutrina do currculo emergente da lei n 5.692/71; e sua atuao como coordenador e relator do grupo de trabalho, designado pelo ministro da Educao e Cultura, que estudou a doutrina, a poltica e a implantao do ensino supletivo (1972). O pice de sua dedicao ao processo de atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus foi a proposta da poltica e das estruturas curriculares para a formao de professores que pudessem dar suporte executivo s diretrizes e bases estabelecidas. Tal era a conscincia de que no se realizariam as mudanas pretendidas sem o entendimento da nova legislao pelos agentes do sistema educacional que, no segundo semestre de 1970, antes mesmo de concluda sua apreciao no Congresso, a Universidade de Braslia (UnB) j oferecia, por meio da Faculdade de Educao, o primeiro de uma srie (prevista) de trs cursos de especializao na reforma do ensino de 1 e 2 graus, para professores de universidades pblicas em todos os estados e tcnicos das respectivas secretarias de educao. Pretendia-se que esses especialistas assessorassem a implantao das mudanas nas diferentes unidades da Federao. A figura mais atuante desse curso, como no poderia deixar de ser, foi Valnir Chagas. O curso, todavia, no mais se repetiu. De 1973 a 1976 o professor Valnir submeteu sucessivamente apreciao da Cmara de Ensino Superior e ao plenrio do CFE: 1. A Indicao n 22 introdutria poltica de formao do magistrio (aprovada em 8/02/1973); 2. A Indicao n 23 pertinente s licenciaturas da rea de educao geral (aprovada em 08/02/1973); 3. A Indicao n 36 pertinente ao curso de licenciatura em educao artstica (aprovada em 09/08/1973); 4. A Indicao n 46 pertinente ao curso de licenciatura em cincias (aprovada em 07/06/1974);
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5. A Indicao n 67 pertinente aos estudos superiores de educao (aprovada em 02/09/1975); 6. A Indicao n 68 pertinente formao pedaggica das licenciaturas (aprovada em 04/12/1975); 7. A Indicao n 70 pertinente ao preparo de especialistas em educao (aprovada em 29/01/1976); e 8. A Indicao n 71 pertinente formao de professores para educao especial aprovada em 12/02/1976). Dessas indicaes, a de n 7 foi homologada pelo ministro da Educao e Cultura, por despacho de 04/03/76, publicado no Dirio Oficial da Unio, de 11 do mesmo ms, p. 3412 (cf. Chagas, 1976, p.101 (*); e, a seguir, desomologada. Talvez porque o ento ministro da Educao, Ney Braga, estivesse mais atento s presses corporativas oriundas do meio universitrio do que s contingncias curriculares dos estudantes no ensino de 1 e 2 graus. Esgotada a possibilidade de renovao de sua permanncia no CFE, Valnir Chagas retoma suas atividades docentes na Faculdade de Educao da UnB e acadmico-administrativas: membro do Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, nomeado por ato presidencial (1972); do Conselho de Ensino e Pesquisa, da Cmara de Ensino de Graduao e da Comisso (permanente) de Enquadramento da Universidade de Braslia (1974/1991). Entre 1970 e 1989, o professor Valnir atuou em rgos deliberativos ou comisses permanentes, de mbito nacional, relacionados educao: Comisso Nacional do Concurso Vestibular; Comisso Nacional de Ps-graduao em Educao; Comisso de Especialistas em Faculdade de Educao; Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep); etc. Participou da seo brasileira da Comisso Mista Brasil-Argentina, designada por decreto presidencial, que discutiu, em Buenos Aires, a reviso do convnio de Intercmbio Cultural entre os dois pases (1971); da delegao brasileira, designada por decreto presi-
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dencial, XXIII Conferncia Internacional de Educao, promovida pela Unesco e realizada em Genebra (1971); da delegao, designada por decreto presidencial, que representou o Brasil na XVII Conferncia Geral da Unesco, realizada em Paris (1972); da delegao brasileira, designada por decreto presidencial, Conferncia Internacional de Educao, promovida pela Unesco e realizada em Genebra (1973). Foi ainda membro do grupo de trabalho criado pela ministra da Educao e Cultura, professora Esther de Figueiredo Ferraz, para rever a legislao da Reforma Universitria (1982); do conselho editorial da Revista brasileira de estudos pedaggicos, do Inep-MEC (1983/1985); de comisses examinadoras de habilitao livredocncia, ao provimento de ctedras e de titularidade docente de ilustres professores, como Heldio Csar Gonalves Antunha (Universidade de So Paulo 1971 e 1980); Joo Eduardo Rodrigues Villalobos e Amlia Domingues de Castro (Universidade de So Paulo 1974); Glaura Vasques de Miranda (Universidade Federal de Minas Gerais 1981), Jos Carlos de Arajo Melchior (Universidade de So Paulo 1986); alm de outros. Ainda que fosse tmido e sofresse em cada vez que se expunha a pblicos maiores, o professor Valnir pronunciou conferncias, aulas inaugurais e envolveu-se em debates no escritos em universidades (Par, Cear, Paraba, Pernambuco, Bahia, Esprito Santo, Rio de Janeiro, So Paulo, Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Braslia); em Secretarias de Educao; no Servio Nacional de Aprendizagem Comercial e no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial; no Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras; no Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional; no Frum de Cincia e Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro; na Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia; et al. (1953/1989). Em certa ocasio, confidenciou-me que tinha lido muito sobre a timidez,
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mas toda essa leitura de nada lhe valera para afastar de si o medo de gente. Nem por isso abandonou sua luta por uma educao brasileira e de qualidade para todos os brasileiros. Valnir Chagas gostava, mesmo, era de lecionar. Esse termo entendido como um processo de aprendizagem compartilhada. fato que suas prelees eram deliciosas. Os alunos assistiam-nas com evidente encantamento. Sua fala era verdadeiramente um discurso claro, muito articulado e entremeado de vivncias inditas, pontilhadas de humor. No havia quem no a apreciasse com ateno e sasse da interao com ele sem acrescentar algo prpria experincia. Mas o professor no nos permitia a contemplao passiva de um espetculo no participativo. Quando o questionamento no vinha espontneo de ns alunos, logo era provocado por ele. E seguamos assim, ainda que um tanto distraidamente, como testemunhas e provadores do processo de construo da educao brasileira. Eram tempos de intolerncia e imposio hierarquizada, mas o professor no se furtava a discusso do seu desempenho nas funes que exercia; nem conosco jamais utilizou seno de sua inteligncia para contestar nossas razes e entender diferentes pontos de vista possvel correo de eventuais descaminhos. Vez por outra, algum desentendimento revelava-se mais difcil de resolver. Com o Valnir porm, no processo didtico o argumento de autoridade no seria invocado. Esse embate seguramente no se dava entre iguais, mas, em compensao, travava-se com uma gerao aguerrida e disposta a contribuir para mudar o Brasil e, talvez, o mundo... Por meio do dilogo que soube levar com os mais jovens, o professor Valnir identificava promissoras vocaes acadmicas entre os estudantes, estimulava-os a progredir, apoiando-os no incio da carreira universitria e, no raro, utilizou de seu prestgio no meio para preserv-los das disposies repressivas do regime poltico vigente.
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Ao longo de sua vida e atividade profissional, acumulou numerosos ttulos e comendas: do seu estado natal; de diferentes universidades: doutor Honoris Causa da Universidade Federal de Santa Maria (RS, 01/1973) e professor Honoris Causa da Universidade Federal do Esprito Santo (ES, 03/1983), ambos concedidos pelos respectivos Conselhos Universitrios; do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); do governo brasileiro; e do governo francs. Exerceu atividade docente no curso de ps-graduao da Faculdade de Educao da UnB at aposentar-se, no ano de 1991, quando atingiu a idade limite, no servio pblico, para permanecer em atividade. Raimundo Valnir Cavalcante Chagas faleceu em 4 de julho de 2006. Por essa ocasio, o professor Elcio Pontes e eu, seus ex-discpulos na UFC e colegas na Faculdade de Educao da UnB, redigimos uma breve nota de falecimento que se encerrava assim:
Qualquer que seja a polmica em torno de sua obra, h que nela reconhecer uma inteligncia privilegiada, a capacidade de lidar com a historicidade da cultura brasileira e a inteno de contribuir sua progressiva humanizao. Seus amigos e, especialmente, os que tiveram o privilgio de ser seus alunos no esquecem o brilho de seu conhecimento e a elegncia com que se colocava a servio da aprendizagem.
Afora os trs livros que publicou, seus escritos esto espalhados por numerosas publicaes, separatas e opsculos. A Documenta, revista oficial do ento Conselho Federal de Educao, hoje Conselho Nacional de Educao; e a Revista brasileira de estudos pedaggicos, do MEC-Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) so as principais fontes de acesso ao conjunto dos trabalhos que produziu ao longo de catorze anos como membro daquele Conselho. Ao todo, segundo ele mesmo, chegou a relatar 504 processos durante esse perodo.
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No s esses produtos, mas inclusive seus livros constituem o registro evolutivo de uma experincia pessoal e profissional densamente refletida no conhecimento histrico e contemporneo da educao, vivida em diferentes configuraes locais, como tambm nos contextos nacional e internacional. Valnir Chagas partia sempre da situao atual para a anlise dos seus antecedentes e espelhava-as no acervo da pedagogia, at chegar ao encaminhamento criativo das proposies sua manuteno ou modificao. Sua ateno teve como objetos de estudo praticamente todos os componentes estruturais do sistema educacional brasileiro, no sentido vertical a sequncia e articulao do ensino fundamental, mdio e superior, inclusive a sistematizao inicial da ps-graduao; e no sentido horizontal a gnese dos conceitos teis composio, ao relacionamento e diferenciao de currculos em cada nvel da escolaridade e modalidade de educao. Nesse sentido, props a reorganizao didtica da experincia escolar segundo as caractersticas evolutivas dos educandos, ao longo da escala de escolarizao. Bateu-se com a dualidade estrutural que, historicamente, dividia o ensino mdio em ramos: os profissionais, de um lado, que preparavam para o mercado de trabalho, e o secundrio que no preparava seno para os exames de ingresso no curso superior um esquema de indisfarvel discriminao socioeconmica para manuteno do status quo. No ensino superior, haveria de lutar pela atualizao de suas estruturas e processos funcionais, entre os quais a extino da ctedra vitalcia; a instituio do departamento como a menor unidade estrutural da universidade; a indissociabilidade de ensino e pesquisa; a superao da dualidade de bacharelados e licenciaturas, cuja tradio no s desconhecia a formao de professores para o incio da escolarizao, como cuidava apenas da preparao de docentes para o curso secundrio: simplesmente no havia, ento, soluo instituda formao de professores para os ramos tcnicos do ensino
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mdio. O magistrio das disciplinas tcnicas do ensino profissional era exercido por bacharis e profissionais de nvel mdio, ao sabor das contingncias da oferta e procura de trabalho. O estabelecimento de critrios para o reconhecimento de universidades ou para definir a durao dos cursos, sua carga-horria e o modo de contabiliz-la; a passagem das rgidas sries anuais para a matrcula por disciplinas; a padronizao dos registros mnimos de informao componentes do significado dos diplomas de cursos profissionais; formas de controle de frequncia escolar; normas ao jubilamento de estudantes. A tudo isso e a outros aspectos ainda no mencionados, como o regime de trabalho em tempo integral e dedicao exclusiva e a abolio de aulas aos sbados nos estabelecimentos federais de ensino superior; a remunerao do professor pelo seu nvel de qualificao e no pelo grau em que atue, o professor Valnir deu sua ateno, na companhia de seus pares de Conselho, para melhorar as prticas educacionais vigentes ou instalar novos padres didtico-administrativos. Seu trabalho foi eminentemente social porque estava ao permanente servio das instituies pedaggicas, seja no CFE, seja nas demais instituies em que atuou simultnea ou seguidamente. E tambm porque nessas instncias ele criticava o estabelecido, discutia abordagens distintas, negociava a exequibilidade de novos padres, recolhia contribuies inovadoras e acabava por dar-lhes a ltima forma que no dispensava o trao de sua contribuio original. Vale notar a problemtica tpica do trabalho sciopoltico dos conselhos de educao: suas proposies devem, na medida do possvel, atender a questes de ordem local ou particular, mas configurar alguma resposta passvel de generalizao, firmando jurisprudncia a respeito; ou, pelo contrrio, formular ou reformar normas, fazendoas aceitveis no mbito de municpio, estado ou Federao, apesar da grande diferenciao social e econmica e dos mltiplos interesses que essas esferas administrativas necessariamente comportam. No fcil
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consegui-lo. Dir-se-ia que mesmo temerrio, ainda que indispensvel em um pas com as dimenses do nosso. Mas d para imaginar a dificuldade que esse cometimento envolve, a competncia e audcia que requer, principalmente no nvel federal. O professor Valnir dispunha de ambas. E colocou-as a servio da educao. Do sistema pblico de educao, seria melhor dizer. Esse sistema, por sua vez, deve exercer, com equidade, o controle de unidades escolares pblicas e privadas e garantir, para os cidados que deles se servem, sua unidade e consistncia com a formao da cidadania e consolidao da nacionalidade. Isso seria menos rduo se as escolas particulares no fossem tambm um negcio e, como tal, visceralmente orientadas obteno de lucro, economia de custos, aos motivos de seus proprietrios ou entidades mantenedoras. preciso pois, que suas atividades sejam reguladas, os direitos dos usurios garantidos e seja assegurado um padro educacional capaz de satisfazer as necessidades e caractersticas dos estudantes e as aspiraes de seus familiares. A escolaridade pblica, por sua vez, ainda que voltada realizao dos interesses coletivos sofre, no Brasil, de crnica escassez de recursos que dificulta ou impede a instalao adequada de suas unidades escolares e a plena atualizao de seus processos didtico-administrativos, condenando-a, portanto, as mais das vezes, relativa ineficincia de suas prticas e ineficcia de resultados. Os conselhos de educao, em seus diferentes mbitos de alcance, so como caixas de ressonncia de todos os problemas educacionais e devem lidar com eles, proceder mediao dos interesses por vezes conflitantes do estado e de particulares, interpretar a legislao estabelecida, recomendar solues possveis, propor legislao no sentido de aprimorar as condies vigentes da educao institucionalizada. A essas tarefas, sempre interativas e de alcance poltico, o professor Valnir dedicou boa parte de sua vida e maturidade profissional.
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As ideias de Valnir Chagas
O seu livro Didtica especial de lnguas modernas, cuja primeira edio data de 1957, fornece-nos um panorama da atualidade do autor, em relao ao contexto internacional da educao em meados do sculo XX. Desde ento e ainda que no escopo do ensino de lnguas, sua disposio era vanguardista e seu foco dirigia-se mais educao que poderia resultar da aprendizagem de lnguas do que especificidade desse campo de conhecimentos. Suas preocupaes dirigem-se necessidade de atualizao metodolgica desse ensino, considerada a classe escolar no como um mundo parte, mas como o lugar onde a existncia pode ser refletida e sistematizada.
[...] curioso notar como os avanos da cincia pedaggica s a custo penetram na cidadela do formalismo livresco que se construiu em torno do ensino das lnguas sejam estrangeiras ou nacionais, sejam clssicas ou modernas. Isto parece constituir mesmo uma caracterstica definidora desse antiqussimo departamento da cincia da educao, porque ainda hoje, em poca de transformaes to radicais, a gramtica ranosa e os mtodos formais continuam a imperar onipotentes, desafiando a argcia dos estudiosos e o poder inovador das novas geraes. A doutrina se aperfeioa; surgem novas concepes didticas; multiplicam-se quase ao infinito os meios auxiliares postos disposio dos mestres e cada vez mais cresce o abismo entre a classe e a vida que se vive. (Chagas, 1979, p. 43.) [...]
Valnir vai fundo na pesquisa histrica da pedagogia para compreender seus fundamentos e verificar os avanos, nem sempre contnuos, a que se chegara no mundo, e a que se poderia chegar no pas. Sua mirada larga, para alm do constrangimento disciplinar ou da especificidade do estudo de lnguas e das respectivas literaturas:
[...] A misso da escola entrou a ser encarada de um ngulo mais amplo e por critrios mais estritamente objetivos, associando-se instruo de finalidades meramente informativas a educao que forma e constri.
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Novamente porque a ideia vinha de Rousseau e dos filantropos ao lgico contraps-se o fator psicolgico da aprendizagem, atravs de uma valorizao do interesse, como elemento fixador da ateno e vitalizador do esforo, sem o qual no se alcanaria a atividade fecunda e atraente da instruo educativa. O princpio da intuio, que Pestalozzi formulara e aplicara escola elementar, foi posto em relevo, de maneira sistemtica, para abranger agora as sucessivas etapas do trabalho escolar; e este, por sua vez, deixou de ser unicamente indireto para alar-se observao imediata da prpria realidade. A experincia pessoal do aluno passou a ser levada em conta na aquisio de novos conhecimentos e atitudes, graas teoria da apercepo. Desta resultou mais tarde a fixao dos vrios passos formais do ensino, grande contribuio de Herbart que, a partir dos trabalhos de Ziller, iria destacar-se no conjunto de sua psicologia para converter a aprendizagem num processo determinado a priori e de desenvolvimento puramente mecnico. Finalmente, o princpio do autogoverno dos educandos, a ser conseguido mediante uma interveno discreta dos mestres, surgiu pela primeira vez como norma tendente a estabelecer, na escola, um justo equilbrio entre os eternos extremos da liberdade e autoridade. Outras influncias igualmente poderosas vieram juntar-se ao sistema compacto da psicopedagogia de Herbart. Projetando em novo plano o intuicionismo naturalista de Pestalozzi, Froebel e Diesterweg conceberam e deram feio prtica aos jardins de infncia (Kindergarten) e s escolas de trabalho (Arbeitschulen), ao mesmo tempo em que, estruturando-se como cincia, a pedagogia experimental se arrogava um campo de incidncia quase ilimitado no conjunto de ao educativa, abrangendo desde a criana ao adulto e assim os normais como os anormais. Sentia-se em tudo um mpeto de renovao, um renascer de esperanas, um florescer de iniciativas que anunciavam, na inquietude deste comeo de sculo, uma nova era que estava prestes a surgir. Aferrando-se embora aos seus velhos dogmas, com disfarces que no escondiam o secular anacronismo que o minava, o ensino das lnguas no pde fugir ao impacto da onda inovadora que tudo invadia e contagiava sua passagem. E, com efeito, como ainda impingir a aridez de listas de palavras e regras de gramtica a estudantes cujo interesse deveria ser a grande fora motivadora de aprendizagem? Como considerar apenas o aspecto grfico do idioma, numa
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poca em que se visava principalmente educao integral? Como prosseguir falando exclusivamente a lngua materna em aula de idioma estrangeiro, e como ainda transmitir o valor semntico dos vocbulos pelo recurso indireto da traduo, quando o princpio da intuio era a doutrina mgica do momento? Como nivelar a aprendizagem dos escolares ao plano uniforme das mesmas noes gramaticais, se o princpio da apercepo estava na ordem do dia e a todos empolgava? Sobretudo, como insistir em que todos os alunos, na mesma hora, dissessem as mesmas coisas, conjugassem os mesmos verbos, memorizassem as mesmas palavras ou frmulas e realizassem as mesmas aes, num instante em que se aludia com insistncia flexibilidade do ensino e ao autogoverno dos educandos? Positivamente, o estudo das lnguas tinha que atualizar-se, para acompanhar as transformaes profundas por que passava a velha arte de educar. (Chagas, 1979, pp. 48-49.) [...]
Entretanto, o mestre mantinha-se atento aos exageros do entusiasmo com a metodologia cientfica que assumia uma expresso hegemnica sobre quaisquer outras formas de produo de conhecimento na primeira metade do sculo passado. Particularmente as cincias da natureza que, poca, eram creditadas como exatas, deram vezo a incautos acadmicos para olhar sobre outros campos de conhecimento, notadamente os estudos sociais aplicados, como se no tivessem valor equivalente. Talvez pior, as retumbantes conquistas do conhecimento cientfico e o avassalador processo de descobertas e invenes indutoras ao desenvolvimento tecnolgico produziram um movimento de transposio, de algum modo ingnuo, dos mtodos experimentais s cincias humanas. Ao ponto que um de seus crticos chegou a dizer, da psicologia, por exemplo, que para ser cientfica, deixara de ser humana. O humanismo do professor Valnir no se deixou iludir por tais excessos. Pelo contrrio, interage com a cincia e as tcnicas sem vestgios de submisso, como se pode perceber no seu texto:
[...]
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O essencial [...] que o cientfico no chegue jamais a eliminar o humano. Todas estas comprovaes experimentais valem apenas como dados iniciais para orientar a subsequente atuao do professor, isto , como verdades que existem sempre em funo de verdades melhores. sobretudo neste particular que repousa a grande diferena entre o mtodo cientfico e o mtodo pedaggico: aquele admite uma cincia formada; este, ao contrrio, caracteristicamente o mtodo da cincia em formao. Com efeito, [...] quem no sentiria, honestamente, uma certa e natural hesitao ao impedir que determinado candidato se matriculasse num curso de lngua, pelo simples fato de um teste psicolgico, em alguns minutos, o haver mecanicamente contraindicado? Educar sobre a base de uma limitao inicial, observa com razo Lombardo-Radice, no propriamente educar: moldar; comprimir. E este tem sido, em que pese aos seus inegveis mritos, o grande pecado do mtodo cientfico no ensino das lnguas modernas: apoiar-se, de modo incondicional, nos resultados de exames feitos em grupos de indivduos os quais, como toda amostra, no passam de meras ... amostras e aplic-los indiscriminadamente a outras pessoas, em novas situaes, ao longo de todas as aulas e de todo o curso. Como sugestes iniciais, sujeitas aos constantes ajustamentos ditados pela psicolgica flexibilidade de tudo o que humano, esses elementos so excelentes. Mas fazer justamente o inverso, conformando todo o ensino aos modelos prvios de tais experincias, algo que no se pode admitir de nenhuma forma, porque cada ser humano, dotado como de autonomia funcional, constitui uma personalidade inconfundvel, de estrutura psicolgica sui-generis, que no ultrapassa os limites de sua prpria vida individual. curioso observar como se condena a escola tradicional pelo que ela tinha de antecipado, decidindo aprioristicamente o que o educando deveria ser, fazer ou aprender. Ora, no isso tambm, mutatis mutandis, o que tem feito este mtodo cientfico outrance, conformando o ensino a esquemas que, em relao a novos indivduos, so quase to apriorsticos como os daquela? Alis, por que mtodo cientfico, se o ser cientfico apenas uma dentre as muitas facetas do Mtodo? O qualificativo impe uma limitao pedagogicamente inaceitvel, porque afinal todo mtodo deve ser no somente cientifico mas, no caso particular das lnguas,
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direto, intuitivo, fontico, psicolgico, natural e tudo o mais que se possa legitimamente desejar para encaminhar o trabalho educativo, em cada momento da sua evoluo, no sentido de alcanar rpida e eficazmente o objetivo que se tem em mira. O mtodo natural, na medida em que adota os processos empregados no aprendizado da lngua materna, pouco importando que se atenha, ou no, ao sistema de Berlitz e seus seguidores. psicolgico, no apenas por lanar mo das sries de Gouin, em algumas circunstncias especficas, mas sobretudo porque nenhuma concepo educativa, em nenhum instante do seu desenvolvimento, poder jamais deixar de subordinar-se s normas que regem a marcha complexa e ininterrupta do ajustamento humano. fontico, segundo o realce que atribui ao aspecto oral da linguagem, buscando as melhores tcnicas que assegurem urna reproduo tanto quanto possvel exata da pronncia estrangeira. intuitivo, conforme se funda em percepes e representaes claras, precisas e totais da realidade mediata ou imediata, sem que com isso se devam obrigatoriamente usar as lies de coisas ou os quadros-murais. direto, sempre que o ensino do idioma se faz no prprio idioma. cientfico, quando se inspira no esprito de ordem e clareza que caracteriza todas as cincias, e o seu contedo, por conseguinte, emerge de uma verificao precisa e controlada da matria considerada, dos meios empregados para transmiti-la e dos prprios indivduos que devero aprend-la. O Mtodo tudo isto porm muito mais do que isto. [...] De fato, ele resulta dos esforos conjuntos de professor e alunos e , assim, menos um que fazer do que um que se faz ou um que se fez. Esta conceituao instrumentalista elimina a possibilidade dos sistemas particulares e rgidos, uma vez que, segundo a observao de um realista do porte de Meumann, toda experincia tendente a adotar um mtodo exclusivo fracassa inapelavelmente, ora pelas diferenas individuais das disposies lingusticas, ora pela variedade dos fins educativos e culturais visados com o ensino dos idiomas estrangeiros. No falemos, pois, de mtodos. Falemos do Mtodo, ou melhor ainda, repetindo as palavras sempre oportunas de Mnch, de uma conduta metdica, um pensamento metdico, cujos fundamentos residem assim nas leis da nossa vida espiritual como na prpria natureza do contedo didtico. (Chagas, 1979, pp. 99-102) [...]
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Um dos aspectos que mais encanta no posicionamento didtico do professor Valnir a conscincia, nele inalienvel, de que a disciplina a ensinar e o seu respectivo contedo so meios para o desenvolvimento do estudante. Conscincia essa muito pouco comum entre os professores, ainda hoje, particularmente aqueles que no tm formao pedaggica. Esses, em geral querem ensinar o que sabem, atentos principalmente informao e lgica intrnseca do campo de conhecimento a ministrar. A subjetividade do aluno e o conhecimento de suas circunstncias sociais e econmicas so, praticamente, desconsiderados na escolaridade formal, enquanto os lentes se deixam seduzir pelo valor intrnseco da objetividade dos conhecimentos, objetivamente imposta aos aprendizes, revelia de seus motivos e possibilidades. Educar parece-lhes mais uma responsabilidade familiar que propriamente escolar, sobretudo no ensino superior quando, supostamente, se lida com adultos. Suposio que se sustenta apenas em discutvel referncia cronolgica. Ora, tomar os contedos didticos como objeto, sem dvida privilegiado, da atividade dos estudantes, no sentido de seu amadurecimento intelectivo, e para o discernimento de valores muito diferente de sujeitar os alunos passiva aceitao do espetculo dos mestres, sob a condio irrecusvel de avaliaes seletivas, com o fito de transmitir conhecimentos. Talvez Valnir Chagas tenha se sado melhor do que eles, no s por sua erudio pedaggica, mas porque seu mtier fosse o ensino de lnguas, o da lngua verncula em especial, que se confunde com a prpria gnese da inteligncia e dos afetos da pessoa, embora no a esgote. Para ele, as lnguas modernas:
[...] podero tambm contribuir, e o fazem com inegvel proveito, para desenvolver a capacidade de reflexo, a agudeza de julgamento, o esprito de observao, o senso de iniciativa e a apreciao de valores, assim como as atitudes mentais positivas e socialmente teis. Nenhuma destas caractersticas, nem mesmo a primeira, constitui afinal privilgio do latim ou das cincias matemticas, como se sups du32
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rante muito tempo por um injustificvel anacronismo psicolgico. Aprender a pensar no algo que se consiga, passivamente, com o estudo formal de determinadas disciplinas ou lies. Ao contrrio, resulta do contedo reflexivo que, conscientemente, vamos imprimindo a toda nova aquisio que fazemos e , acima de tudo, um problema de mtodo antes que simples questo de regras ou teoremas. Todos os processos de ensino, observa John Dewey, podem considerar-se unificados a partir do momento em que se concentram na produo de bons hbitos de pensar. O pensamento o mtodo por excelncia da experincia educativa, porque a essncia do mtodo reside na essncia mesma da reflexo. (Chagas, 1979, p.134.) [...]
O pensamento educacional do professor Valnir evidencia as necessrias articulaes das disciplinas nos currculos e destes existncia social e cultural, sempre tendo o desenvolvimento do estudante como a referncia de origem e finalidade. De estudante e escola situados no tempo e espao. Sua ateno mantm-se como que em movimento pendular, de um dever ser teoricamente sustentado compreenso lcida da historicidade do sistema escolar. Ele se pergunta o que a educao poderia vir a ser, quais seus objetivos, mas sabe que ela no pode transformar-se seno a partir do que .
[...] Uma das causas mais evidentes da pouca eficincia registrada pelo ensino das lnguas modernas, na escola brasileira de segundo grau, tem sido a quase total ausncia de objetivos capazes de nortear uma atividade proficiente e segura dos seus professores. E, se formos um pouco mais adiante, veremos que o fenmeno, antes de ser caracterstico dos idiomas, decorre da imprecisa fixao dos rumos a seguir no prprio curso secundrio. Durante muito tempo, e infelizmente ainda hoje, estudar em ginsio ou colgio era, e , um meio incmodo mas inevitvel, para atingir, to rapidamente quanto possvel, a meta suprema da universidade. Quando, para o ingresso na faculdade escolhida, se exige o conhecimento de algum idioma estrangeiro, o seu estudo se faz simplesmente em vista do vestibular respectivo, pouco importando o aspecto realmente educativo ou cultural que se deve levar em conta no ensino de qualquer disciplina. Todos conhecemos a facilidade
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com que nascem, e o xito com que se desenvolvem, os cursos particulares de preparao s escolas superiores, os chamados cursinhos, que tm como nico propsito exercitar o candidato para responder, mecanicamente, a certas perguntas que a experincia dos anos passados mostrou serem as mais comuns em cada estabelecimento de nvel universitrio. (Chagas, 1979, pp. 136-137.) [...]
Por que ocupar-se com as proposies educacionais do primeiro dos livros de Valnir Chagas, editado em meados do sculo passado, se esto ao alcance os seus trabalhos mais atuais, aqueles expressivos de sua atuao em mbito nacional e definidores de sua pedagogia poltica? A maior razo para faz-lo poder comparar seu pensamento em pocas e contingncias diferentes, para aquilatar o grau de consistncia de seu posicionamento didtico. Pode-se inferir, desses poucos trechos, arbitrariamente selecionados, sua insero no movimento de renovao da educao e da metodologia de trabalho docente e discente. Resumidamente, so seus traos fundamentais: a inteno de transcender o ensino centrado na transmisso de informao e informao compartimentada, alm de formalmente abstrata desde o incio da escolarizao; a busca de integrao dos campos de conhecimento tomados como formas diferentes de realizar os mesmos objetivos psicolgicos e sociais; a considerao da experincia anterior do aluno, o que implica no ajustamento do ensino s caracterstica evolutivas e diferenciais da populao escolarizada; a denncia do insulamento das classes escolares e do consequente distanciamento dos estudos e da aprendizagem em relao ao curso da existncia social e cultural; o apelo necessidade de obter o interesse e sondar os motivos dos educandos como ponto de apoio inicial do processo educativo;
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a indicao da importncia metdica da atividade discente

no processo de aprender, inclusive como meio para alcanar o autogoverno do estudante; a considerao dos meios tcnicos e tecnolgicos para tornar o ensino mais eficiente; a crtica ao peso coercitivo das avaliaes no sistema educativo; a preocupao com o sentido exclusivamente preparatrio do ensino secundrio e a decorrente depreciao social dos ramos profissionais do nvel mdio; o reclamo de clareza nos objetivos do sistema e dos processos educativos; a ateno para com o preparo dos professores, condio sem a qual a atualizao educacional no passar do propsito de uns poucos construo de uma nova realidade; Ser muito interessante verificar se esses componentes se mantm, ampliam e explicitam mais e melhor no sentido do desenvolvimento de uma educao ao mesmo tempo brasileira e atual ou se, pelo contrrio, sero contraditados por quem os expressou ao subsequente comando da autocracia militar do regime ditatorial. Foi nesse infausto perodo poltico que a reforma universitria e do ensino de 1 e 2 graus foram lanadas, tendo o professor Valnir Chagas como relator dos esforos nesse sentido desempenhados pelo Conselho Federal de Educao.
A luta pela universidade no Brasil
Esse ttulo encabea um dos trabalhos do professor Valnir sobre a universidade que tnhamos, sob o peso da historicidade de nossa cultura, e que, em sua viso poderamos vir a ter, transitando para a modernidade, isto , para a progressiva conscientizao: de seus objetivos como instituio que agrega e produz conhecimento para educar; da racionalizao organizacional dos prprios
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meios tcnicos, cientficos e educacionais; e do compromisso crescente com a realidade brasileira. Componente do grupo de trabalho da Reforma Universitria e como seu relator, Valnir d forma aos resultados dessa atividade colegiada, mediante o parecer aqui parcialmente transcrito. O anteprojeto de lei anexo ao parecer dar origem ao Decreto-Lei n 53, de 18 de novembro de 1966, primeiro marco legal do processo de reforma universitria posterior Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961).
Reestruturao das universidades brasileiras Parecer indicao n. 442/66, C.E.Su. (1 Grupo), aprov. em 5-81966. O Sr. ministro da Educao e Cultura solicita a cooperao deste Conselho para elaborao de um anteprojeto de lei que promova a reestruturao das universidades federais sem, contudo, padronizar o que deve obedecer inspirao e experincia dos educadores. Entende Sua Excelncia que j tempo de o Govrno ir ao encontro das iniciativas em curso nesse campo e que visam maior concentrao dos recursos materiais e humanos como pressuposto do aumento da produtividade, ainda baixa por vcios de estrutura que devem ser corrigidos. E embora sem descer a pormenores, lembra tambm a necessidade de regularizar a questo referente formao de licenciados, sobretudo de cincias que muitas universidades tendem a atribuir a institutos bsicos ou centrais. O problema universitrio se insere na competncia da Unio em dois nveis de profundidade. Como instncia mxima reguladora do processo educacional em todo o pas, cabe-lhe fixar para sse grau escolar, como para os que o precedem, diretrizes e bases a partir das quais as escolas e universidades se organizam conforme as regras traadas pelas entidades pblicas ou privadas que as instituem e mantm. Num segundo nvel, funcionando tambm como instituidora e mantenedora, compete-lhe desenvolver aquelas diretrizes e bases em princpios e normas que assegurem a eficcia de suas prprias universidades e escolas. o que, ainda h pouco, se fez quanto ao magistrio na Lei n. 4.881-A, de 6 de dezembro de 1965 [Doc. 44, p. 7]. Mas outros aspectos devem igualmente ser discipli36
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nados; e entre avulta o da estrutura universitria, sem cuja racionalizao ser praticamente intil cogitar dos demais. Da a iniciativa do Sr. ministro. Como observa Sua Excelncia, o que se pretende no impor modelo nico a instituies que diferem em propores e finalidades imediatas ao influxo de peculiaridades regionais altamente condicionadoras, e sim reunir em cada uma delas o que seja comum por critrios de organizao capazes de assegurar, de um lado, a unidade caracterstica da concepo universitria e, de outro, a plena utilizao dos recursos empregados em sua manuteno. Precisamente sobre estes dois aspectos incidem as maiores crticas lanadas Universidade Brasileira; e no sem fundadas razes, pois a falta de unidade, correndo paralela com a impreciso de objetivos, gera fatalmente a disperso dos meios, e vice-versa, respondendo ambas pela ausncia da prpria universidade como tal. Em nosso caso, alis, no se trata sequer de restaurar a universidade na universidade, como ainda h pouco reclamava para a Frana o Prof. Georges Gusdorf, j que no temos uma tradio interrompida a restabelecer porm rigorosamente de instaur-la pela integrao de partes que no chegaram a resolver-se num todo maior. [...] O ponto de partida ser o relacionamento dos estudos bsicos entre si e com os de aplicao, mediante a institucionalizao do ensino e da pesquisa em comum. Dificilmente, entretanto, podero desenvolver-se essas atividades interescolares se ficarem elas entregues iniciativa de institutos e escolas que tendero, como o demonstra a experincia, a segregar-se cada vez mais nos limites das suas especialidades. Ainda que assim no ocorra, preciso considerar que a mesma disciplina assume coloridos diversos conforme seja encarada como cincia pura ou do ponto de vista de suas aplicaes. Ora, os estudos fundamentais se faro, em grande parte, no pressuposto de sua utilizao em escolas profissionais; e as prprias unidades bsicas tero de valer-se das aplicadas, como estas entre si, no desenvolvimento dos seus respectivos programas. Nestes e em casos anlogos. Ter-se- que levar em conta, ao mesmo tempo, a perspectiva da unidade que realiza o trabalho para outra e a da que o incorpora, numa sntese que s poder ser conseguida em nvel superior ao das congregaes. A sse nvel, portanto, devero as atividades interescolares
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ser superintendidas por rgos centrais que tenham atribuies deliberativas e sejam constitudos por representantes das vrias unidades universitrias. Todas estas ideias esto condensadas no incluso anteprojeto de lei, que se divide em trs partes. A primeira (art. 1.) fixa os princpios de unidade ensino-pesquisa e no duplicao de recursos. A segunda (art. 2.) estabelece normas para observncia daqueles princpios: (I) coexistncia de ensino e pesquisa em cada instituto, escola ou faculdade; (II) concentrao dos estudos bsicos em moldes amplos a que se ajusta qualquer das solues em curso; (III) exclusividade de cada setor profissional; (IV) institucionalizao das atividades interescolares; e (V) superviso dessas atividades no nvel da administrao superior. A terceira parte, finalmente, d outras providncias as estritamente necessrias para cumprimento das normas traadas: a) atribuies didtico-cientficas do sistema de unidades comum a toda a universidade, inclusive as de formao de professores para o ensino de segundo grau, conforme a oportuna sugesto ministerial (art 3. e pargrafo nico); b) desdobramento, fuso ou extino de unidades existentes, com relotao ou extino de cargos e remoo ou aproveitamento dos respectivos titulares, por decretos do Poder Executivo (arts. 4 e pargrafo nico 5 6., caput); c) prazos para a reorganizao das universidades, que totalizam 12 meses sem contar os perodos intermedirios e a fase de transio que fica a critrio de cada instituio (arts. 6., pargrafo nico 7., caput e 1.); d) previso, em carter facultativo, de um Regimento Geral para reunir as atividades interescolares, como consequncia e expresso do regime integrado que se inaugura (art. 7., 2. ); e) assistncia do Ministrio da Educao e Cultura s universidades que a solicitem para implantao do nvo sistema (art. 8.); f) incluso do descumprimento da nova lei entre as hipteses de interveno previstas no art. 84 da Lei de Diretrizes e Bases (art. 9); g) extenso dos princpios e normas assim estabelecidos s universidades institudas sob forma de fundaes criadas por leis federais (art. 10).
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[...]
Como os primeiros projetos de adequao aos novos termos daquele decreto revelassem a indisposio dos interesses instalados no meio universitrio ou entendimento inadequado das diretrizes de reestruturao, seguiu-se a ele a elaborao de um anteprojeto de lei complementar ao decreto-lei anterior que redundou no Decreto-Lei n 252, de 28 de fevereiro de 1967. De sua curta justificativa, destacam-se os pargrafos seguintes, indicadores de um dos principais conflitos entre a imposio do novo e a resistncia do j estabelecido.
[...] Prolongando as perspectivas do Decreto-Lei n 53, e utilizando as suas virtualidades, este documento excede os limites de uma mera regulamentao, e introduz solues que lhe completam a doutrina e a sistemtica. Para que tal objetivo fosse alcanado, evidenciou-se a necessidade de desfazer incongruncias e remover obstculos contidos em leis anteriores. Duas inovaes trazidas por este anteprojeto merecem especial destaque: a) a instituio efetiva do sistema de departamentos, como pea fundamental da nova estrutura universitria, do ponto de vista no s estrutural mas tambm funcional; b) a possibilidade de estabelecer-se mais um nvel de integrao nas atividades universitrias, segundo o critrio setorial. [...]
Como se v, a Reforma Universitria progride no sentido da superao da ctedra vitalcia como referncia de poder e organizao administrativa. O Departamento passa a ser a soluo colegiada para a hegemonia autocrtica do catedrtico e so introduzidos novos colegiados para as funes de coordenao interescolar inerentes unidade de ensino e pesquisa, plena utilizao dos recursos humanos e materiais da universidade e extenso a comunidade das atividades de ensino de pesquisa. O 1 ciclo universitrio aparece, ainda, apenas como hiptese, no 2. do Art. 8. do anteprojeto supramencionado.
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O processo de reforma continuaria. Novo grupo de trabalho nomeado pelo presidente da Repblica, em 1968, para consolidar as mudanas j em curso e complement-las. Ao encargo do professor Valnir ficou a relatoria do reexame do setor de estrutura e funcionamento da universidade. O resultado toma forma na Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968 e no Decreto-Lei n 464 de 11 de fevereiro de 1969, entre outros dispositivos legais [v. Leis n. 5.537/68, 5.539/68 e Decreto-Lei n. 465/69] pertinentes a outros setores. Parte do que naqueles se estabelece foi antecipada pela Indicao n. 48, do Conselho Federal de Educao, aprovada em plenrio em 15/12/1967, cujo relator foi o conselheiro Valnir Chagas, publicada sob o ttulo Articulao da Escola Mdia com a Superior, na Documenta n. 79, 1967. pp. 92 e segs.; e com o ttulo Continuidade e Terminalidade do Processo de Escolarizao na Revista brasileira de estudos pedaggicos n 110, 1968. pp. 247 e segs.. Nesse trabalho antecipa-se tambm parte significativa do que viria a ser a reforma do ensino de 1 e 2 graus, em 1971. Da anlise crtica das relaes vigentes entre o ensino superior e a escolaridade que o antecede, o professor Valnir haveria de enxergar muito alm do problema dos excedentes nos exames vestibulares de ento, ou da atual obsesso com a verificao digital das respostas, a manuteno do sigilo das provas e a segurana quanto sua correta aplicao. As consideraes preliminares da indicao supracitada dizem-no bem:
[...] A articulao dos graus escolares, particularmente do segundo com o terceiro grau da escada de escolarizao, talvez o problema sobre o qual mais se discute na presente conjuntura da educao brasileira. A circunstncia mesma de que assim ocorra j constitui uma evidncia de que tal articulao ainda no existe entre ns; nem existir enquanto formos levados, como temos sido at agora, a encar-la de um ponto de vista estrito que a situa em termos de passagens especiais da escola primria para a escola mdia, e desta para a superior. Trata-se, em rigor, de
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momentos artificiais que somente podem ser concebidos no quadro dessa diviso, pois a fonte de que emanam as trs grandes fases do desenvolvimento individual a funciona como simples mecanismo atravs do qual persiste o modelo de uma estrutura social em mudana e, em alguns casos, j substancialmente transformada. Afinal, no nos parece demais repetir o lugar-comum de que a educao um processo de amadurecimento que se faz num continuum, e no espasmodicamente, abrangendo em maior ou menor escala a trplice dimenso reflexiva, conativa e afetiva da personalidade. Varia no pela ausncia ou presena dsses componentes, que so constantes, mas pela sua direo e intensidade segundo a capacidade do estudante e os dados de sua experincia colhida assim na escola como no meio em geral. De certo modo, ela uma corrida (e no sem propriedade se usa a palavra curso) na qual o ideal ser que no existam limitaes externas plena expanso das potencialidades de cada um nessa competio, consigo prprio, em busca de ajustamento social e superao individual. Muitos, porm, ficam ao longo do caminho, que se vai progressivamente estreitando medida que a educao resulta, em ltima anlise, num processo dinmico de seleo dos mais capazes. Nesta perspectiva, desde o grau primrio at o superior, somente uma passagem existe, ou deveria existir, com o sentido de real mudana de campo: a passagem da escola para a vida, assinalando o instante em que o aluno, individualmente considerado, interrompe as atividades escolares por hav-las concludo em algum nvel ou por j no ter condies pessoais de nelas prosseguir. Em consequncia, a indagao famosa sobre quem deve ir para a universidade perde a sua razo de ser fora das situaes concretas; mas a faz-la, particularizando da escada de escolarizao o lano correspondente ao ensino superior, ter-se de abranger todo sse grau escolar e no, como hoje se verifica, permanecer no momento abstrato de uma transio que ou j ocorreu, funcionalmente, ou somente poder ser avaliada no processo em que ela se insere. (Chagas, 1968. In: Documenta n 79, pp. 92-93) [...] Mas h tambm [...] uma desarticulao qualitativa que tem como fulcro o atual concurso de habilitao. Este, ao ser institudo em 1911, constituiu-se principalmente um exame de sada do ensino secundrio para atender disperso do regime de preparatrios. Funcionalmente,
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isto significava uma habilitao para matrcula nas poucas faculdades existentes, porquanto nestas existiam lugares para a minoria ainda mais escassa dos que ento realizavam estudos superiores. Em 1925, introduziu-se na regulamentao do vestibular o princpio do numerus clausus, em torno do qual ele se desenvolveu at hoje, cada vez mais como um dispositivo externo para distribuio de vagas que foram progressivamente diminuindo em relao procura. a situao de hoje, objetivamente delineada em longa pesquisa promovida pela Capes, na qual ficou muito claro que o rigor dos exames aumenta na razo inversa das vagas disponveis, e vice-versa. No vemos, em consequncia, por que atribuir ao concurso de habilitao um papel que ele no pode desempenhar na forma e no contexto em que realizado: o de avaliar conhecimentos e maturidade. Anos atrs, quando o quadro era menos carregado que o de agora, o professor Rui Leme, aps acompanhar uma nova turma da Escola Politcnica de So Paulo, j conclua que a correlao entre os resultados obtidos no curso e os do vestibular era de apenas 0,4. Apesar disso, a orientao mais frequente no Brasil ainda a de organizar concursos diversos base de conhecimentos tidos como necessrios para determinadas carreiras, desde logo escolhidas pelos candidatos. Como Frei Lus de Len, que retomou as suas prelees em Salamanca, aps longa ausncia nos crceres da Inquisio, com um simples como decamos ayer, espera-se talvez que, no primeiro dia de universidade, o professor inicie as aulas de sua disciplina exatamente no ponto em que o assunto fra interrompido na escola secundria... E ante a impossibilidade de que assim ocorra, a culpa sempre lanada sobre esta ltima. Portanto: desequilbrio na relao candidatos-vagas, desarticulao dos graus de ensino e deciso antecipada sobre o curso profissional a seguir so causas que geram o vestibular pretensamente organizado por disciplinas e noes especficas, da resultando (a) a deformao dos estudos prprios da escola mdia, ainda muito cedo s vzes j no ginsio discriminados em face da opo que o aluno forado a realizar; (b) proliferao dsse dispositivo de ensaio dos exames que o cursinho, hoje transformado em curiosidade internacional aps o registro que dele se contm no livro de Bowles; (c) excesso de procura das carreiras que eventualmente gozam de maior prestgio, com desequilbrio da rde escolar de ensino superior, distribuio irregular
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das oportunidades existentes e no atendimento das reais necessidades do pas; e (d) repetio indefinida do vestibular ou, o que talvez pior, escolha do curso por critrio diferencial referido a vagas ainda existentes. (Chagas, 1968. In: Documenta n 79, pp. 99-100). [...]
Dessas consideraes sobre a facticidade da desarticulao desdobra-se o leque de problemas educacionais que, tendo por fulcro os exames vestibulares, incidem, quer sobre a qualidade do ensino superior, quer sobre a da escolaridade precedente. O exame lcido e criativo de tal problemtica configura os pressupostos de sua resoluo que deveria realizar-se no s por meio da Reforma Universitria, mas tambm pela posterior reforma do ensino primrio e mdio:
[...] O fato concreto, diante do que a fica, um nmero cada vez maior de cidados que no tm possibilidade de levar adiante os seus estudos, nem possuem habilitao para o trabalho. Resta, pois, saber qual o destino dsses que no se incluem entre os escolhidos, os quais de nenhuma forma podem simplesmente ser postos margem. Em nosso entender, a resposta ter de ser encontrada na dinmica do prprio sistema. Para tanto, o que desde logo se recomenda atribuir, desde os graus mais elementares, um cunho de progressiva terminalidade aos estudos de cada ano, de cada semestre e de cada disciplina a fim de que interrompendo normalmente a sua vida escolar, no tenha o aluno e a prpria sociedade que o educa o prejuzo da sua inutilidade. Afinal, os jovens que chegam ao fim da escola mdia constituem recursos humanos que a essa altura j se fizeram bastante custosos; e desperdi-los, como si ocorrer, implica uma atitude to desastrosa quanto a de uma empresa, certamente condenada falncia, que declarasse imprestvel a metade da matria-prima adquirida para a sua produo industrial. primeira vista, a recproca ser tambm verdadeira; e de fato o at certo ponto, pois na medida em que se ampliem as oportunidades, deve tambm crescer o sentido de continuidade dos estudos, com vistas a nveis sempre mais altos. A terminalidade , portanto, inversamente proporcional continuidade: quanto menos provvel seja esta, tanto mais intenso h de ser o teor de terminalidade que se deve imprimir ao
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ensino, e vice-versa. Num sistema ideal em que todos obtivessem diplomas de cursos superiores, s estes em rigor seriam terminais; mas onde apenas se alcanasse o primeiro grau de escolarizao, o ensino primrio j teria de ser plenamente terminal. Acontece, todavia, que, juntamente com a macroterminalidade de cada sistema, coexiste uma microterminalidade referida s diferenas individuais dos alunos. Assim, abstraindo os casos extremos, s verificveis em teoria, toda educao deve revestir ao mesmo tempo ambas as caractersticas. Para que tal ocorra, necessrio se faz encarar a escada de escolarizao como um todo contnuo e, em consequncia, eliminar dos planos globais as divises estanques dos graus escolares. Insistimos em que o verdadeiro limite da educao no est num certo nmero de anos convencionado de fora, porm na complexidade a partir da qual determinado aluno j no tem condies de prosseguir nos estudos. Se, por exemplo, a maioria dos jovens norte-americanos do incio do sculo estudava seis ou nove anos, enquanto a quase totalidade dos de hoje permanece na escola por dez, doze e mais anos, a causa da diferena menos dos alunos que do meio em geral, o qual no proporcionava antes os estmulos e oportunidades que hoje oferece. Da no se h de inferir que tenhamos por ilegtima a terminalidade imposta pelo sistema no quadro de um projeto educacional que sociedade cabe formular. O que no nos parece aceitvel a generalizao dos limites assim fixados como intrnsecos da capacidade de aprender. Tanto isto no admissvel que, desaparecendo a limitao, tendemos a perder conscincia da passagem, ao nvel anteriormente convencionado, ante a evidncia natural da continuidade. No Brasil de hoje, por exemplo, preocupamo-nos tanto menos com o exame de admisso ao ginsio quanto mais se atenuam as fronteiras que separavam a escola primria da escola mdia. certo que a diviso persiste; mas sem a dramaticidade de outrora e com um sentido inteiramente diverso, um sentido de mtodo referido s grandes fases do desenvolvimento que a se implicam: infncia e adolescncia. Tambm com este sentido h de ser encarada a passagem da escola mdia para a superior, correspondente no plano psicolgico transio da adolescncia para a idade adulta ou, nas palavras de Whitehead, da fase do romance para a fase da preciso. Para tanto, necessrio que todo o sistema escolar se organize com a dupla caracterstica de continuidade e terminalidade, sem o que as distores se tornaro
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inevitveis. A verdade, porm, que a esta condio fundamental ainda no se ajustam, no Brasil e em muitos outros pases, os objetivos e funes confessados dos trs graus de ensino. Entre ns, segundo a concepo mais corrente, atribui-se escola primria uma finalidade de iniciao cultural e escola superior a formao de quadros, sobrecarregando nominalmente a escola mdia com o trplice objetivo de educao geral, treinamento para o trabalho e preparao para os cursos superiores. artificial e mutiladora esta ciso do conhecimento em aspectos cultural ou geral, de um lado, e especial do outro, porquanto nem o geral se circunscreve escola primria e mdia, nem o especial deixa de existir na escola primria. Se h variaes entre tais componentes, como no podia deixar de ocorrer, a questo deve ser encarada no em termos radicais de sua presena ou ausncia na formao do currculo, e sim do sentido e intensidade que assumem em cada grau. H um geral da escola mdia que se encontra acima do amadurecimento da infncia, como h um geral da escola superior que ser intil ministrar em ginsio ou colgio. Por outro lado, enquanto o especial da escola primria no ultrapassa os primeiros ensaios de manipulao, o da superior atinge nveis de elaborao que o colocam fora de alcance dos adolescentes. medida, portanto, que se eleva e estreita a escada de escolarizao, invertem-se gradativamente as posies relativas dos componentes geral e especial na configurao do currculo; enquanto o geral predomina por todo o ciclo ginasial, nivelam-se os dois no colgio e o especial acaba por predominar nos ciclos profissionais dos cursos superiores. Isto nada mais , alis, que a traduo pedaggica das comprovaes mais atuais da psicologia. At a primeira adolescncia, correspondente ao ginsio, existe uma quase exclusividade da inteligncia geral (fator G), com raras aptides especiais perfeitamente caracterizadas, enquanto na segunda adolescncia ocorre a ecloso dos fatres especficos. Quer isto dizer que ser to absurdo um ginsio profissional como um colgio exclusivamente acadmico: no primeiro caso, por pretender cultivar o que ainda no existe e, no segundo, por deixar de desenvolver aptides que tendero a estiolarse pelo desuso. (Chagas, 1968. In: Documenta n 79, pp. 100-102). [...]
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s transformaes na escolaridade anterior no sentido da articulao dos graus haveria que instituir um 1 ciclo universitrio que lhe correspondesse efetivamente. Segundo o professor Valnir:
[...] No h, pois, como admitir possa haver universidade sem um primeiro ciclo to indiferenciado em sua estrutura quo rico em suas funes pedaggicas, mltiplas numa instituio que se organize para de fato atender s novas realidades. Uma delas consistir na reunificao dos estudos, antes diversificados no colgio pluricurricular e novamente a diversificar-se nos ciclos profissionais universitrios; outra ser a formao cultural o incio daquela Educao geral superior mencionada linhas atrs que de esperar prossiga no perodo seguinte; uma terceira, intimamente relacionada com as anteriores, compreender os estudos bsicos para um ou mais ciclos profissionais; uma quarta funo convergir para os trabalhos de orientao dos alunos com vistas escolha da carreira ou mesmo, quando fr o caso, a uma reorientao para o trabalho; uma quinta, de carter excepcional, constituir-se- pela recuperao dos estudantes reconhecidamente dotados que, na linguagem do Parecer n 58/62, apresentem falhas corrigveis a curto prazo; e de todas, por fim, resultar uma sexta funo-sntese, que ser a seleo. (Chagas, 1968. In: Documenta n 79, p. 106). [...]
Difcil dizer se um entendimento to abrangente do problema da articulao vertical dos graus de ensino decorre da compreenso do professor Valnir da universidade como o tipo natural de estrutura para o ensino superior ou a requer necessariamente. Mas o fato que essa compreenso consistente com as demais indicaes pertinentes estrutura do ensino superior, constantes do captulo III, do relatrio do grupo de trabalho: A unificao crescente dos exames vestibulares; A flexibilizao dos cursos e currculos, desde a durao dos cursos e sua possvel diversificao, matrcula por disciplinas e introduo das disciplinas opcionais, que permitiriam aos estudantes modular o andamento dos estudos s prprias condies psico46
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lgicas e circunstanciais, bem como instituio exercer melhor sua trplice funo e atender mais s demandas sociais, inclusive do mercado de trabalho; A execuo integral dos programas didticos e a oferta de disciplinas no perodo de vero; O reconhecimento da indissolubilidade das tarefas de ensino e pesquisa, expresso na ideia da unidade da carreira docente e do princpio da dedicao exclusiva que deve ser a meta de toda e qualquer universidade; A expanso da ps-graduao universitria, no sentido de sua progressiva generalizao institucional. Em conferncia sobre as Funes da universidade na implantao do ensino de 1 e 2 graus, pronunciada no V Seminrio de Assuntos Universitrios, realizado em Braslia por iniciativa do CFE, a 11 e 12 de maio de 1972, o professor Valnir nos fornece uma sntese de sua concepo da universidade como instituio eminentemente educativa, componente intrnseca do sistema educacional:
[...] Como quer que seja, a universidade tambm educao e, como tal, difere dos nveis precedentes apenas em graus. Ao mesmo tempo, ela cultiva a educao como uma de suas tarefas prioritrias. Tomando uma classificao da psicologia, diramos que h uma posio subjetiva da universidade a universidade como escola ao lado de uma posio objetiva em que a escola, incluindo a prpria universidade, se torna ela prpria matria de estudo. As duas se encontram no que chamaremos a reprodutividade do organismo educacional, oferecendo os mecanismos para assim dizer endgenos de sua preservao e do seu desenvolvimento. Neste ponto avulta o papel da universidade. Dependendo umbilicalmente dos graus que a precedem tanto quantos estes dela dependem nos conhecimentos e atitudes que ensinem, nas tcnicas que empreguem, nos seus professores e nos seus diretores, supervisores, planejadores, orientadores e demais especialistas sobre eles deve a universidade debruar-se para estud-los, tanto quanto a si prpria, e proporcionar-lhes os instrumentos de que necessitam para crescer e aper47
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feioar-se constantemente. Ora, verdadeira como viso permanente de um sistema integrado e dinmico, esta formulao mais o no momento em que se completa no plano legislativo, o processo desencadeado com a Reforma Universitria, ao decretar-se agora a atualizao do ensino de 1 e 2 graus. (Chagas, 1972. In: Documenta n 155/73, pp. 47-48). [...]
Consideradas as proposies de Valnir Chagas, em parte resultantes de trabalho em grupo e todas aprovadas pelo Conselho Federal de Educao, pode-se perguntar se o poder discricionrio ento vigente deixou-se seduzir pela competncia desses educadores, mas acolheu-a a convenincia de seus prprios propsitos? Quem haveria usado quem? A ditadura, que se camuflou ostentando uma legislao educacional atual e inteligente? Ou o professor Valnir e os colegas conselheiros, que disseram a que vieram, apesar do ambiente poltico autoritrio e repressivo? H tambm que discernir entre o que foi entregue ao executivo e o que se manifesta, ao longo do perodo, como expresso hegemnica do Poder Executivo ento exacerbado. Teria sido melhor que as indicaes, pareceres e relatrios no fossem to bem construdos e pertinentes? Das propostas que se tornaram letra de Lei, e cuja substncia permanece ainda hoje, por usual ou sob novas formas de expresso legislativa, poder-se-ia dizer que ficaram, depois de restaurada a democracia poltica, porque so estrutural e funcionalmente corretas e pertinentes? Do que foi descartado, no havia o que merecesse continuar? Haveria que articular efetivamente a escolaridade anterior e os estudos superiores? Os exames vestibulares tm consequncias deletrias no ensino de 2 grau? A dualidade estrutural do ensino mdio permanece um bice histrico no sistema educacional a demandar superao? O 1 ciclo universitrio, com sua trplice funo prevista: a) recuperao de insuficincias evidenciadas, pelo concurso vestibular, na formao dos alunos; b) orientao para a esco48
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lha da carreira; c) realizao de estudos bsicos para ciclos ulteriores [cf. Art. 5, do Decreto-Lei n 464 de 11/02/1969], no teria valor educativo suficiente para justificar-se e manter-se? A durao e a uniformidade dos cursos superiores de graduao no deveriam flexibilizar-se ento, como hoje est admitido e apenas recentemente se comea a praticar? Um ensino autenticamente universitrio seria possvel sem uma escolaridade pregressa adequada s respectivas faixas etrias, simultaneamente eficiente e eficaz? Uma apreciao isenta das contribuies de Valnir Chagas e do CFE daquele tempo educao brasileira teria que responder conscienciosamente a estas indagaes, entre outras. Em qualquer hiptese, o que estava ao alcance daquela equipe de educadores era a construo de um arcabouo conceitual que poderia servir atualizao e expanso articulada de nossas instituies educacionais. Essa condio contava com o poder da palavra nada desprezvel mas contrapunha-se facticidade do real, com todo peso de sua historicidade e circunstncia poltica. O Poder Executivo, entretanto, estava em outras mos. Das reformas educacionais empreendidas ao longo do regime autoritrio, aquela em que os governantes de ento realmente se empenharam e para a qual foram despendidos novos, continuados e vultosos esforos e recursos foi a universitria. Porque correspondia ao perfil hierrquico da sociedade brasileira de classes e servia s pretenses de atualizao tecnolgica, crescimento econmico e hegemonia poltica continental que embalavam os sonhos da burguesia nacional e de seus prepostos militares, bem como respondia s demandas da classe mdia por canais de ascenso social. Ainda assim, o encaminhamento dessa reforma poderia assumir formas muito diversas daquela que tomou. O relatrio Meira Mattos o evidencia sobejamente.
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Atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus
Depois de haver seguidamente relatado os resultados dos grupos de trabalho para a reforma universitria (de 1966 a 1969), Valnir Chagas haveria de formalizar as propostas do grupo de trabalho para a atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus (1970/71). Sobre esse tema publicou, em 1978, o livro Educao brasileira: o ensino de 1 e 2 graus antes, agora e depois? Nessa obra, comea por auscultar os condicionantes histricos procura da origem evolutiva dos sistemas e processos cujas caractersticas haveria que mudar. E o que descortina deste retrospecto? Uma sociedade estamental desde a poltica e cultura ibricas dos colonizadores europeus; com uma economia fundada sobre o patrimonialismo de uns e o trabalho servil de outros. Sociedade essa que se projeta na escolaridade que instala. Inicialmente, os jesutas encarregaram-se de prover o ensino que, nas palavras do autor, e para os membros das famlias abastadas,
[...] deveria conduzir a nveis mais altos de estudos, dentre os quais teve maior difuso o de letras humanas. Neste curso, que era a forma clssica do ensino muito mais tarde chamado secundrio, cultivava-se no aluno a arte acabada da composio e da escrita, isto , a expresso que se fazia clara e exata pela gramtica, rica e elegante pelas humanidades e poderosa e convincente pela retrica. As prprias letras humanas, contudo, ainda no constituam um ciclo terminal, embora a maioria dos bacharis e letrados a permanecesse. Ao mesmo tempo, destinavam-se a preparar quer para os nveis de artes e teologia, quer s carreiras profanas de direito e medicina, que os candidatos deveriam seguir na Europa e, notadamente, em Coimbra e Montpellier. Assim, j no primeiro sculo de colonizao delineavam-se dois dos traos mais persistentes da educao brasileira a caracterstica acadmica e o objetivo preparatrio da escola secundria que at h pouco pareciam definitivos. (Chagas,1978, p. 3.) [...]
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Com a transferncia da famlia real para o Brasil e a instalao da respectiva corte, foram criadas as primeiras faculdades destinadas a formar os quadros tcnicos de nvel superior necessrios adequada oferta de servios e construo de infraestrutura:
[...] ante os estudos superiores organizados localmente e com aquele deliberado sentido imediatista, intensificou-se o que desde o primeiro sculo j se esboara como uma tendncia poderosa: a funo, que se atribuiu ao segundo nvel escolar, de apenas preparar para aqueles estudos. Assim tomaram forma clara os dois modelos o de faculdades isoladas exclusivamente profissionais e o de um ensino secundrio meramente preparatrio como vcios cuja correo se fez o leitmotiv de uma luta, nem sempre bem sucedida, que se prolongou at os nossos dias. O Imprio iria apenas carregar as cores desse quadro (Chagas, 1978, p. 13). [...] Nem poderia ser de outra forma se na base, imutvel, permanecia a grande causa de todas as distores, representada por uma sociedade que se dividia entre os senhores e os escravos: os propriamente ditos e os que a uns e outros se assemelhavam. (Chagas, 1978, p. 21.) [...] [...] No comeo da Repblica, quase por inrcia, ainda persistiu a orientao que vinha do Imprio de atribuir formao para o trabalho um sentido excepcional de recuperao de rfos, desvalidos ou surdosmudos. Logo nos primeiros anos, porm, notou-se uma reao favorvel tanto nos estados como no Distrito Federal, com valorizao dos liceus de artes e ofcios e criao de outros estabelecimentos como, j em 1892, o Instituto de Educao Profissional do Rio de Janeiro e a Escola de Maquinistas do Par. O movimento foi adiante nas primeiras dcadas deste sculo, embora sem ainda alcanar o ensino agrcola. Este, paradoxalmente, surgiu e avultou desde logo ao nvel superior, enquanto fosse por estar ainda muito viva a lembrana do trabalho escravo, diretamente ligado s atividades primrias, fosse por um excesso de entusiasmo quanto urbanizao, que apenas se iniciava em propores significativas permaneciam aos nveis precedentes as mesmas escolas prticas desaparelhadas e sem frequncia. A reao, portanto, incidiu nos ramos industrial e comercial. (Chagas, 1978, p.31.) [...] A nvel de 2. grau, [no obstante], o ensino secundrio constitua o que se chamava na poca a grande estrada real e, assim, comandava todo
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o sistema ento estruturado. Era o nico a ensejar efetiva circulao horizontal e vertical, pois todos os demais ficavam circunscritos ao seu prprio mbito, ainda quando eventualmente algum trnsito se admitisse para o mesmo nvel ou para nvel mais alto. O seu objetivo centrava-se na formao da personalidade adolescente, o que no h discutir, mas endereava-se preparao de individualidades condutoras e, portanto, dos homens portadores das concepes e atividades espirituais que preciso infundir nas massas. Como se houvesse uma adolescncia predestinada a conduzir e outra marcada para ser conduzida. (Chagas, 1978, p. 53.) [...]
Esse era o problema estrutural que persistia no ensino mdio dos anos 70, uma dualidade recorrente e que resistira a todas as tentativas anteriores de reforma do sistema educacional. Dele resultava a expanso hegemnica do ensino secundrio, enquanto a oferta de ensino nos ramos profissionais pouco progredia. Em consequncia, as universidades pblicas no davam conta da presso crescente por vagas; a qualidade da escola secundria deteriorava-se para matricular uma quantidade explosiva de candidatos que, por sua vez, dela sairiam com estudos que no lhes ofereciam perspectiva de emprego, nem possibilidade de ascenso social, a no ser que passassem nos exames vestibulares... A matrcula no ensino primrio, por seu lado, expandia-se desmedidamente, dada a celeridade do processo de urbanizao da populao, mas a qualidade desse ensino pblico igualmente ressentia-se da falta de investimentos governamentais. A formao de professores para esse nvel de ensino fazia-se em escolas normais de nvel mdio e o salrio que a eles correspondia mantinhase irrisrio. Isso nas capitais, porque o magistrio no interior era predominantemente exercido por leigos, em instalaes as mais das vezes precrias, nas cidades, ou em residncias particulares, no campo. Esses e outros problemas demandavam soluo cuja construo Valnir Chagas nos descreve no livro supracitado:
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[...] [...] em 1970, o governo instituiu para este efeito um novo grupo de trabalho que, aps dois meses de atividades, apresentou ao ministro Jarbas Passarinho, com um relatrio doutrinrio e tcnico, o anteprojeto do que chamamos o ensino de 1. e 2. graus. Atuando desta vez como relator nico, trouxemos para a atualizao e expanso em estudo os princpios e solues da Indicao n. 48/67 (v. ref. 42), desdobrando-os e ampliando-os na perspectiva de um instrumento orgnico destinado a disciplinar, sob critrios renovados, toda a faixa visada de escolarizao. O trabalho, aps apreciado sucessivamente pelo Conselho Federal e pelos conselhos estaduais de educao, foi submetido ao Congresso Nacional e transformou-se por fim na Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, sem grandes nem substanciais alteraes. Como salientamos no relatrio, no se trata de mais uma reforma no sentido em que a palavra se tornou comum nos crculos educacionais, isto , no sentido da substituio de um plano por outro a ser em breve ultrapassado pelos fatos. Trata-se antes da sistematizao de uma experincia secular, que focalizamos [...] procurando o nexo do que j se pode chamar uma educao brasileira. Sem dvida, em tal sistematizao, no poucas solues e categorias novas tiveram de ser introduzidas. Isso implica tambm reforma, porm como um atributo da prpria organizao que se deve buscar para dar a escolas e sistemas escolares a capacidade de atualizar-se constantemente, sem crises peridicas, apenas refletindo a dinmica do processo de escolarizao em face dos seus condicionantes internos e externos. [...] (Chagas, 1978, pp. 71-72.) [...] A escola que nos propusemos desenvolver a partir de 1972 resulta, pelo menos em grande parte, da sistematizao ou reorientao de tendncias que emergiram da prpria realidade. Por isso mesmo, a sua primeira caracterstica a maior nitidez que se observa na formulao dos objetivos, com reduo de distncia entre o que Ansio Teixeira denominou os valores proclamados e os valores reais da educao brasileira. Reduo note-se em vez da eliminao a que levaria um atualismo estreito e sem perspectiva. H, certamente, fins imediatos representados pelo que est ao nosso alcance, ou virtualmente j
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foi atingido, e apenas se reorganiza para maior eficcia; como h fins mediatos constitudos pelo que se deseja ou deve fazer para nova conquista. Aqueles so os nveis reais, estes os nveis ideais de aspirao, para usar uma distino da psicologia que invadiu os demais setores das cincias humanas. Uma grande discrepncia entre eles, no plano individual como no social, to desajustadora quanto a sua estreita aproximao ou mesmo coincidncia. Torna-se, assim, necessrio manter uma certa distncia entre o proclamado e o que real no aqui-e-agora de cada situao. Em outras palavras: vitalizar o realismo com uma dose razovel de idealismo, para vencer a inrcia, e limitar ou ampliar dinamicamente o segundo em funo do nvel alcanado a cada momento. A soluo caminhar por aproximaes sucessivas, tarefa que nos parece tanto mais complexa quanto no se apresentam uniformes as condies iniciais das vrias regies do pas. Seja como for, considerando aquelas limitaes de distncia e estes diferentes tempos socioculturais, precisamente o contraste do real e do ideal que fornece a verdadeira perspectiva de um projeto educacional como parte indissocivel do Projeto Nacional. (Chagas, 1978, p. 77.) [...] O Projeto Nacional tudo o que a nao veio e tende ou aspira a ser. Em outras palavras: a linha geral evolutiva formada pela sucesso de rumos que a nao tomou e continua a tomar, resultantes a cada momento de uma direo que se pretende imprimir-lhe em tenso com a que foi imediatamente seguida. (Chagas, 1978, p. 78.) [...] Cabe ainda, embora como hiptese, saber qual a ideia-fora que preside ao Projeto Nacional em suas dimenses histrica e atual, esta enquanto preparao para o futuro. Como tal, destacamos a ideia de integrao. Procedentes ou no, permanentes ou transitrios, aqueles traos de comportamento [nacionalismo e solidariedade] revelam sempre uma tendncia para a aproximao humana, como uma possibilidade de convvio. No fundo, eles j constituem introjees de uma realidade comandada pela mesma ideia, que tem a sua mxima expresso numa unidade nacional resistente a tudo o que ameaou desfigur-la [...]. A sua base mltipla. A integrao territorial o seu palco imenso, incontestado, de mais de 8,5 milhes de quilmetros
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quadrados, e a integrao racial o seu substrato humano, diante do qual os ensaios de preconceito se tornam cada vez mais ridculos. Por outro lado, a integrao cultural desde cedo alicerada na comunidade de lngua, de crenas, de costumes e de aspiraes, a que se foram reduzindo as novas influncias, representou a contrapartida natural da integrao racial. Da chegou-se a uma peculiar integrao poltica que os sucessivos esquemas formais, inspirados em ideologias importadas, ainda no permitiram que fosse captada e sistematizada convenientemente. A Repblica, por exemplo, trouxe dificuldades menos por encerrar um anseio de aperfeioamento democrtico do que por ter sido identificada com a federao. Esta, entre ns, veio a ser entendida at contra a lgica e a gramtica, na observao de Joo Camilo de Oliveira Torres, significando autonomia, disperso e nunca unio ou aglutinao. Sempre fomos mais que estados apenas unidos a posteriori, porque sempre fomos um s Brasil. Isto explica a aprovao geral que houve no pas quando a Emenda Constitucional de 1967, num dispositivo infelizmente alterado em seguida, voltou a chamarnos pelo nosso verdadeiro nome. Esses componentes do Projeto Histrico se continuam e com outros se combinam no Projeto Atual, sempre orientados pela mesma ideiafora, embora sob forma compatvel com as novas condies. Assim que a integrao territorial j no significa a mera posse nominal do territrio, mas a sua ocupao efetiva, enquanto a integrao racial e a cultural importam doravante em consolidao, ampliao e aperfeioamento daquela unidade que o nosso mais valioso patrimnio. A integrao social impe a elevao do nvel geral de vida e de participao na obra comum, a partir da recuperao das populaes ainda marginalizadas, vinculando-se estreitamente integrao econmica e poltica. Por sua vez, a integrao internacional resulta das anteriores, no sentido de que implica para as naes a capacidade de cooperar e competir lealmente, na base dos seus prprios interesses ou possibilidades. E assim por diante. Em outras palavras, desenvolvimento. Desenvolvimento igualmente integrado, que no se detm na simples varivel econmica. Sem dvida, o elemento quantitativo no deixa de ter predominncia sobre o qualitativo nas fases iniciais do processo. Toda nao, seja realista ou idealista a filosofia que inspira o seu projeto, faz-se necessariamente pragmtica no momento de alar voo para a plena afirma55
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o. Tal mobilizao de foras, entretanto, leva a um geral despertar de energias espirituais que urge estimular como condio de xito para o crescimento material, a que no pode cifrar-se o prprio desenvolvimento como categoria global. Nessa mltipla incidncia decisivo o papel da educao. (Chagas, 1978, pp. 82-83.) [...]
Papel que, configurando um conjunto de aes, demanda a conscientizao progressiva de propsitos polticos, sociais e psicolgicos que as norteiem. O exerccio de atividades assim orientadas informa e autoriza sua reconstruo metdica e a reformulao dos prprios objetivos, em uma espiral de crescente lucidez que perpassa diferentes nveis e especificaes. O livro inteiro passa a inteno de descortinar, por trs do formalismo do sistema educacional, o que haveria de autenticamente brasileiro na estrutura e no funcionamento da educao corrente no Brasil. Que laos as escolas estabelecem e mantm com os estudantes e os seus familiares? De que modo o quotidiano desses grupos poderia ser contemplado no processo curricular para que a prpria existncia nelas encontre uma referncia de sistematizao, crtica e reconstruo? No Parecer n 853/71, o Conselheiro Valnir Chagas, explicita a doutrina do currculo na Lei n. 5.692. Dela faz parte o conceito de matria, cujo sentido difere da acepo comum, para significar todo campo de conhecimentos fixado ou relacionado pelos Conselhos de Educao, e em alguns casos acrescentado pela escola, antes de sua apresentao, nos currculos plenos, sob a forma didaticamente assimilvel de atividades, reas de estudo ou disciplinas. O que se deveria entender por esses conceitos que haveriam de orientar a reordenao dos currculos do ensino de 1 e 2 graus est naquele Parecer:
[...] ... o G. T. repele com veemncia uma distino mecanicista base de disciplinas que preparam reflexo, prticas educativas que le56
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vam ao e atividades artsticas que predispem criatividade, pois o pensar, o agir e o criar sempre devem estar presentes em todo ato docente-discente, embora variando em intensidade segundo os dados de cada situao didtico-pedaggica. A diviso adotada resulta, claramente, de um duplo critrio de amplitude do campo abrangido naquelas situaes e, ao mesmo tempo, da forma de sua abordagem com vistas aos conhecimentos [...] Na sequncia de atividades, reas de estudo e disciplinas, parte-se do mais para o menos amplo e do menos para o mais especfico. Alm disso, nas atividades, as aprendizagens desenvolver-se-o antes sobre experincias colhidas em situaes concretas do que pela apresentao sistemtica dos conhecimentos; nas reas de estudo formadas pela integrao de contedos afins, consoante um entendimento que j tradicional as situaes de experincia tendero a equilibrarse com os conhecimentos sistemticos; e nas disciplinas, sem dvida as mais especficas, as aprendizagens se faro predominantemente sobre conhecimentos sistemticos. , portanto, sobretudo de grau a distino que se estabelece entre atividade, rea de estudo e disciplina, em relao ao jogo situao-conhecimento. Assim como o conhecimento h de estar presente desde a atividade, sob pena de que o ensino a nada conduza, tambm no se dispensa alguma conexo com o real no estudo das disciplinas, sem o que se descambar para um intelectualismo vazio e inconsistente. No incio da escolarizao, as cincias (p. ex.) s podem ser tratadas em termos de atividades, isto , como vivncia de situaes e exerccios de manipulao para explorar a curiosidade, que a pedra de toque do mtodo cientfico. Sempre que oportuno, essas experincias j podem ser objeto de uma incipiente sistematizao partida mais do aluno que do professor, embora sob a direo estimulante deste ltimo. medida que se esboam certos setores ainda no claramente individualizados e tais sistematizaes se tornam mais frequentes, pelo amadurecimento natural do educando, j temos a rea de estudo (cincias exatas e Biolgicas, p. ex.); e nessa progresso se chegar predominncia do sistemtico sobre o ocasional, com viso cada vez mais ntida de cada subrea (matemtica, fsica, qumica, biologia, p. ex.) ou disciplina. [...]
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A elaborao do currculo pleno no se conclui com a converso das matrias em atividades, reas de estudo ou disciplinas. Estas categorias curriculares no so entidades estanques. Conquanto lecionadas sob rubricas distintas, num inevitvel artifcio cartesiano, devem convergir para uma reconstruo, no aluno, da substancial unidade do conhecimento humano. Tal convergncia se faz pelo seu relacionamento, ordenao e sequncia a fim de que, do conjunto, resulte um todo orgnico e coerente. (Chagas, 1971. In: Documenta n132 pp. 169-171.)
A organizao do currculo do ensino de 1 e 2 graus em atividades, reas de estudo e disciplinas outra coisa no significa seno o apelo ao reconhecimento das condies evolutivas das nossas crianas e adolescentes; ao ajustamento da escolaridade s caractersticas psicolgicas, socioeconmicas e culturais do alunado. Antes de definir os programas escolares, seria preciso que os professores e administradores de sistema se perguntassem quem so aqueles alunos e as respectivas famlias; quais as suas experincias anteriores; o que que j sabem e lhes impe, de imediato, possibilidades e condies iniciais. Para ser brasileira, a escola no poderia deixar de fazer essa consulta preliminar aos pais e aos prprios estudantes, no mesmo? o que nos prope o professor Valnir, a partir de referncias histricas que permanecem vlidas ainda hoje e convergem para a psicologia Gentica originria de Jean Piaget1. Tema recorrente na didtica, a avaliao da aprendizagem transversal a todas as modalidades de educao. No porque faa parte de uma rotina necessria, mas porque, vinculada ao sistema de seleo, pode chegar a determinar a conduta dos estudantes ou motivar
1 A este propsito, cabe no esquecer que a percepo da criana sincrtica e acrtica, global e indiferenciada, enquanto a separao de partes, se bem acene com certo grau de conscientizao, no passar nela de uma deformao se no conduz reintegrao no todo. J Claparde, na fase romntica da escola ativa, resumia tal fato no princpio de que o desenvolvimento mental evolve da generalizao implcita e inconsciente para a individualizao inconsciente ou consciente e, em seguida, desta individualizao para a generalizao consciente. Com uma terminologia mais hermtica, Gerome Bruner diz hoje o mesmo ao afirmar que o curso normal do desenvolvimento intelectual comea pela representao de atividade
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inumerveis conflitos a partir do modo como seja manipulada pelos docentes. Vale pena, portanto, consultar a concepo de avaliao que o professor Valnir tem como intrnseca ao ensino, para alm, igualmente, das fronteiras do sistema de graduao:
[...] Afinal, o que aprendemos funo do propsito com que o fazemos; e se estudamos para um exame externo e posterior, no apenas os contedos e as formas de trat-los, como a persistncia do que fixamos, estaro referidos a tal propsito, em detrimento de qualquer finalidade mais nobre e duradoura. Anos atrs, tivemos ocasio de comprovar esse fenmeno quando, inesperadamente, voltamos a submeter uma turma de estudantes mesma prova aplicada trs dias
(da aquisio de hbitos), passa pela representao icnica (de reproduo de imagens) e chega representao simblica (de linguagens, incluindo a lgica). Essa marcha foi sistematizada por Jean Piaget em dcadas de pesquisas com seus colaboradores, notadamente Brbel lnhelder. Para o criador da Epistemologia Gentica, na admirvel sntese que fez em conferncia pronunciada na Universidade de Manchester a plena vida mental se expressa mediante aes interiorizadas e reversveis que se coordenam em sistemas caracterizados por leis aplicveis a cada sistema como um todo. Tais operaes, acrescenta, so aes porque se executam em objetos antes de realizar-se em smbolos. So interiorizadas porque podem efetuar-se em pensamento sem perder o seu carter original de aes. So reversveis em contraste com as aes simples, irreversveis: a operao de combinar pode ser invertida imediatamente na de dissociar, enquanto o ato de escrever da esquerda para a direita no pode ser invertido no de escrever da direita para a esquerda sem aquisio de um novo hbito diferente do primeiro. Por fim, visto que no existem isoladamente, as operaes se combinam em estruturas de conjunto: a construo de uma classe implica um sistema classificatrio; ... a do sistema de nmeros pressupe uma compreenso da sucesso numrica n + 1; e assim por diante. Do nascimento maturidade, a construo dessas operaes se faz ao longo de quatro perodos. O primeiro o perodo sensrio-motor, que vai aproximadamente at os 2 anos de idade, caracterizando-se por aes motoras sem atividade de pensamento, isto , por aes que no se interiorizam em representaes. Tudo, nesta fase, se resume ao aqui-e-agora da percepo pelos sentidos, pois o que a criana deixa de ouvir, ver ou tocar para ela no existe. A sua permanncia ir resultar da organizao do campo espacial, que ainda est em curso, e depender da coordenao dos movimentos, que s comea a ocorrer quando o indivduo capaz de retornar ao ponto inicial, pela reversibilidade, e de mudar a direo dos prprios movimentos, pela associatividade. Embora restrita ao plano motor, essa coordenao assinala o fim do primeiro perodo e anuncia o segundo, o pr-operacional, que se prolonga mais ou menos dos 2 aos 7 anos. Aparece tambm aqui a funo simblica sob formas como as de linguagem e jogo base da imitao, tanto da imitao que j se faz algum tempo aps o fato reproduzido como de uma imitao interiorizada que d origem s imagens mentais e fantasia. Em consequncia de tais avanos, a adaptao do indivduo cada vez mais se ressente da ausncia de uma
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antes, obtendo um desempenho global inferior a 70% do registrado na primeira experincia. Ficou muito claro que, para os alunos, o estudo feito j tinha realizado os seus fins passar, em vez de saber e o esquecimento em marcha era um ntido mecanismo de defesa. Imagine-se ento o devastador efeito que tem o concurso vestibular, como verdadeira espada de Dmocles a ameaar e deformar todo o 2 grau e grande parte do 1! (Chagas, 1978, p. 255.) [...] a avaliao como execuo a nica efetiva e natural, cuja substituio por solues pseudo-racionalizadoras custa sempre o preo de uma deformao do aluno ou do que se pretende ensinar-lhe, quando no de ambos. Se aprender assimilar um modo de pensar e agir,
efetiva conservao da experincia, alm do nvel sensrio-motor, e de operaes psicolgicas definidas que lhe permitam representar as aes em pensamento. Isso comea a verificar-se no terceiro perodo, o das operaes concretas, que em princpio fica situado entre os 7 e os 11 anos. D-se nesta fase uma estruturao progressiva do mundo real com mobilidade crescente. As atividades de pensamento, esboadas no perodo anterior, alcanam maior reversibilidade; e surgem as operaes lgicas resultantes das aes de combinar, dissociar, ordenar e estabelecer correspondncias. Nos sistemas operacionais que ento se formam encontram-se os de classificao (sucessiva incluso de classes em classes mais amplas), seriao (reunio de relaes transitivas num sistema) e multiplicao (classificao concomitante sob duas caractersticas), todos importantes para a construo dos conceitos de nmero, tempo e movimento. As operaes, entretanto, restringem-se aos prprios objetos da serem qualificadas de concretas desenvolvendo-se separadamente em cada campo, com insuficiente formalizao e sem alcanar o nvel das estruturas do conjunto nem atingir completa generalidade. o caso da conservao de substncia, quando se altera a configurao do objeto: identificar, por exemplo, a mesma quantidade de lquido que passou de um recipiente longo para outro curto de capacidade idntica. S pela altura dos 12 anos essa operao comea a estar presente. O equilbrio que ainda falta vai definir o ltimo dos perodos, o proposicional ou das operaes formais, que se estende dos 11-12 aos 14-15 anos de idade, na maioria dos casos, e conduz lgica do adulto. Surge o raciocnio hipottico-dedutivo que, no plano verbal, significa a possibilidade de aceitar qualquer espcie de dado como hiptese e com base nele raciocinar corretamente. O pensamento j no se reduz ao concreto, pois do real chega ao terico e, sobretudo, parte igualmente do terico para estabelecer ou verificar relaes entre coisas. A lgica se apoia no s em objetos como em proposies, construindo-se ento um grupo de proposies operacionais implicao, disjuno ou incompatibilidade que muda inteiramente a atitude experimental do sujeito. Aparecem tambm novos esquemas operatrios como os de combinaes (incluindo permutaes e agregaes), de propores ou de equilbrio mecnico (igualdade de ao e reao), no necessariamente relacionados com a lgica das proposies. Enfim, elaborando-se progressivamente sobre as aes materiais, as operaes acabam integrando-se naque-
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com os correspondentes comportamentos afetivos, e se a aprendizagem somente se configura quando o sujeito se tornou capaz de transportar a experincia assim adquirida a novas situaes segue-se que avaliar , no fundo, registrar essa capacidade de transferncia concomitante ao prprio aprender. Da flui como consequncia que a) para o aluno, a avaliao j ocorreu quando se deu a aprendizagem, como autntica autoavaliao, e b) o exame, ou o que por isto se entenda, no vai alm da comprovao desse fato. O fato, porm, que nem toda atividade docente origina uma aprendizagem, ou pelo menos a aprendizagem desejada. Isto encarece a importncia da avaliao no processo a avaliao imediata que, alm de mais direta e real, enseja uma interveno corretiva j quase im-
las estruturas de conjunto, mveis e reversveis, que so a forma de equilbrio final para que tendem as funes sensrio-motoras e representativas no curso do seu desenvolvimento; da a profunda unidade funcional da evoluo mental. Pode-se criticar em Piaget a quase-rigidez da sua discriminao de idades e um certo intelectualismo da sua psicologia essencialmente cognitiva. Quanto primeira restrio, cabe levar em conta que a todo instante, em sua obra, a meno dos nmeros de anos vem seguida de ressalvas para caracteriz-la no como algo definitivo, mas como pontos de referncia sujeitos a variaes. Em relao segunda, importa considerar que o mestre de Genebra construiu uma epistemologia gentica, um quadro de evoluo da vida mental, em que a inteligncia j no uma faculdade, mas simplesmente o estado de equilbrio para que tendem todas as adaptaes de ordem sensrio-motora e cognitiva, assim como todas as trocas de assimilao e acomodao entre o organismo e o meio. Ela envolve a dimenso conativa ou psicomotora e, se bem no se confunda com a afetividade, desta inseparvel no sentido de que mesmo em matemtica pura, por exemplo, no se pode raciocinar sem experimentar certos sentimentos e, inversamente, no h sentimento que deixe de acompanhar-se de um mnimo de compreenso e discriminao. Em outras palavras: no h aprendizagem sem motivao e no h motivao no vazio, sem um objeto que a desencadeie. Ainda que no baste este envolvimento, e certamente no bastar de um ponto de vista estritamente didtico, o certo que tal marcha evolutiva, quaisquer que sejam a sistemtica e a nomenclatura de sua teorizao, coincidem em grandes linhas com o que de h muito j matria de consenso. Desde, portanto, que a ela no nos atenhamos com exclusividade, a sua utilizao valiosa para o estabelecimento de itens curriculares que, tanto quanto possvel, reflitam a forma como a realidade assimilada e interpretada pelo ser humano ao longo do seu desenvolvimento. Os prprios itens assim fixados no sero mais, afinal de contas, que outros pontos de referncia tambm sujeitos aos indispensveis ajustamentos ditados pelas diferenas individuais no imprevisvel das situaes que se criem. nesta perspectiva que se deve encarar a diviso atual do currculo nas trs categorias de atividades, reas de estudo e disciplinas. Antes, na abordagem totalmente intelectualista da educao brasileira, somente de disciplinas se cogitava, desde o incio da escolarizao, e de disciplinas j muito recortadas.
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possvel depois, quando outras sejam as motivaes do aluno e diferentes as variveis da situao. Nessas avaliaes, como o pintor que julga cada trao ou cor e o compositor que aprecia cada acorde ou frase meldica, o professor busca desde logo encaminhar os resultados no sentido da exatido e coerncia das partes e da harmonia do conjunto. Claro que tambm pode haver uma avaliao mediata: no caso, o exame. Este, contudo, ser tanto menos relevante quanto mais frequentes hajam sido as avaliaes imediatas e, quando feito, j prescindir da considerao de pormenores para ater-se viso global do trabalho realizado. Imediata ou mediata que seja a avaliao, o que nela se focaliza em primeiro plano so os elementos qualitativos identificados com os
Mesmo quando se integrou o ensino cientfico em cincias fsicas e naturais, deixando a separao para um ciclo complementar ou colegial, o que realmente ocorreu foi a justaposio de uma matemtica, uma fsica, uma qumica e uma biologia sob o mesmo rtulo. A partir de 1961, a essas disciplinas ainda mantidas em primeiro plano, com o objetivo nico de cultivo da mente, acrescentaram-se prticas educativas voltadas ao e atividades vinculadas ao setor artstico para educao do sentimento. Tambm isso era inadmissvel, se antes j no fosse impossvel, pois em qualquer situao sempre se pensa, age e sente, embora com predominncia de uma dessas dimenses bsicas do comportamento sobre as outras, porm jamais com a sua excluso. A diviso trplice atual j no segue tal orientao. Na tentativa de acompanhar a evoluo psicolgica da criana e do adolescente, adota um critrio de amplitude do campo abrangido pelos contedos em conexo com os processos envolvidos na aprendizagem. Essa amplitude apresenta-se tanto maior quanto mais baixo seja o nvel alcanado na escolarizao e tanto menor, em consequncia, quanto mais alto seja ele. At boa parte do perodo das operaes concretas, a criana age no mundo e sobre ele, adquirindo hbitos e outros comportamentos mais ou menos estereotipados, com um mnimo de interiorizao e mobilidade; da a predominncia das atividades como forma de abordagem global do conhecimento. medida, porm, que aumenta a capacidade de discriminao do indivduo e certos campos adquirem destaque e nitidez, surgem em primeiro plano as reas de estudo como diviso do conhecimento em amplos setores. Por fim, tanto mais avanado esteja o perodo das operaes formais quanto mais cresce aquela capacidade de discriminao e pode o aluno, em um nmero crescente de situaes, prescindir do apelo direto aos objetos; donde o ensino calcado principalmente em disciplinas como subdivises das reas de estudo. A essa marcha do mais para o menos amplo corresponde uma evoluo do menos para o mais formal. Nas atividades, as aprendizagens se desenvolvem antes sobre aes efetivas exercidas em situaes concretas e a se incluem as habilidades de ler, escrever e contar que pela sistematizao dos conhecimentos; nas reas de estudo, o concreto tende a equilibrar-se com o sistemtico; e nas disciplinas, sem dvida a categoria mais especfica, as aprendizagens se fazem predominantemente pela sistematizao e aplicao de conhecimentos, estabelecendo-se conscientemente o indispensvel fluxo
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grandes processos comportamentais. Numa quase-inverso do quadro original, os dados quantitativos surgem como consequncia, a menos que se trate de informao a cuja reteno caiba emprestar especial relevo. Neste caso, que no h de ser muito frequente, podem-se mesmo usar quesitos do tipo objetivo, conquanto no de mero e passivo reconhecimento como os de falso-verdadeiro ou mltipla escolha. Por outro lado, organizar a avaliao criar outras situaes problemticas, diferentes das originais, a que devam os alunos transferir ou em que devam aplicar os conhecimentos e atitudes adquiridos, como evidncia de sua aprendizagem. As situaes anteriores j estaro perdidas no tempo e, embora possam continuar vivas na memria de alguns o que se pretende no fix-las maneira de um condicionamento, mas precisamente vari-las como imperativo de mobilidade e dinamismo. (Chagas, 1978, p. 257.) [...]
entre o saber e o fazer. Por outro lado, da predominncia dos processos nas atividades, que se prolonga e reduz nas reas de estudo, chega-se ao equilbrio de ambas as dimenses nas disciplinas. Enquanto a atividade processo quase puro, algo como alimento pr-digerido para quem no desenvolveu plenamente a capacidade de assimilao, a rea de estudo ainda , mais processo que contedo e a disciplina simultaneamente contedo e processo. No incio da escolarizao, qualquer diviso antecipada e expressa do conhecimento estar fatalmente acima da capacidade de um aluno que apenas ingressa no perodo das operaes concretas. As cincias, por exemplo, ainda no surgem como tais, a no ser nas cogitaes do professor, e s podem objetivamente ser tratadas como atividades, juntamente com os demais campos. O seu estudo, assim, constitui uma explorao do mundo real com base na curiosidade, que um dos mveis principais do comportamento infantil e ser, pela vida afora, a pedra de toque do mtodo cientfico. Claro que uma incipiente sistematizao ocorrer aqui e ali, de forma ocasional, quando o aluno seja levado a exprimir o que tenha visto, feito e aprendido. Mais tarde, alguma diviso j possvel por reas correspondentes s grandes linhas do ncleo comum cincias exatas e biolgicas, digamos e as sistematizaes tornam-se mais frequentes e mais elaboradas com o surgimento das operaes formais. Nessa progresso chega-se s disciplinas (matemtica, fsica, qumica, biologia etc.), com predominncia do sistemtico sobre o ocasional. Escusado dizer que idntico tratamento h de ser dispensado as duas outras grandes linhas do ncleo: comunicao e expresso e estudos sociais. Por a se v que, mesmo no quadro de um ensino declaradamente regular, essa discriminao dos itens curriculares nunca dever ser rgida, porque rgida no a marcha evolutiva da infncia ao fim da adolescncia. No mximo, pode-se estabelecer que as atividades predominam no incio da escolarizao e, mais ou menos a meiocaminho do 1. grau, surgem as reas de estudo que vo cedendo s disciplinas, no tero ou no quarto finais desse grau, at a sua predominncia no 2 grau. (Chagas, 1978, pp.194-198.) [...]
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Em rigor, a verdadeira avaliao no se planeja fixando e estereotipando respostas, com excluso de outras conhecidas, previsveis ou insuspeitadas, de igual ou maior importncia que o aluno tambm domine. Essa orientao, que comodidade sacrifica a autenticidade, compromete irremediavelmente a eficincia do instrumento empregado e, o que pior, vicia de modo insanvel a fidedignidade dos resultados. No caso, isto sim, planejar criar condies nas quais o estudante expresse to livre e pessoal quanto possvel, o que foi capaz de assimilar ou construir no setor considerado e o modo como o fez. Assim, igualmente por este prisma a avaliao constitui parte da execuo curricular, pois o melhor contexto, seno o nico, para julgar o aluno em seus progressos e dificuldades a prpria situao de aprendizagem. O exame comum e externo, como h quase meio-sculo alertava Whitehead, fatal para a educao. (Chagas, 1978, p. 258.) [...]
Essa concepo permanece visionria ainda hoje, contrastando com a prtica consuetudinria de nossa avaliao escolar, que subsiste identificada com a verificao de resultados, mediante a aplicao de provas ou exames ao final do processo ou de suas distintas etapas. Tal prtica, antes de ser um apoio ao processo de aprender, revela-se uma forma de coao, essencialmente seletiva. Ora, avaliaes desta natureza j esto de antemo corrompidas pelo interesse ou pela necessidade do estudante de obter aprovao, transformando a relao professor-aluno num jogo persecutrio entre gato e rato. Aqueles que tiveram o privilgio de ter Valnir Chagas como professor sabem que ele se pautava pela formulao de questes ou problemas inteligentes, no processo educativo ou ao seu trmino, cuja resoluo era possvel por meio da reflexo, jamais pela mera reproduo de informaes. E o sentido preferencial de sua utilizao era obter para si mesmo e oferecer aos respectivos estudantes informao sobre o ensino e a aprendizagem, til sua reconstruo e ao seu aprimoramento. assim que, da aspirao do povo por mais educao o professor Valnir vai inferir o conceito de continuidade, chave para o planejamento dos estudos no sentido de um permanente cres64
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cimento. E a ele contrapor o de terminalidade no sentido complementar de acesso ao conhecimento til para os que necessitam trabalhar at para manter-se estudando. Ambos considerados com equivalente valor formativo. Esses conceitos, mutuamente dimensionados conforme as circunstncias, permitiriam corrigir, progressivamente, a dualidade estrutural do ensino mdio, resultante direta da estratificao social. Em conjunto com os conceitos de atividade, rea de estudo e disciplina significariam uma transformao radical, mas para implantao paulatina nos currculos escolares do ensino de 1 e 2 graus e nos currculos de formao de licenciados. Cada trao significativo do nosso sistema educacional tomado ora como referncia de historicidade, ora como indicador da necessidade de transformao, de modo que se tenha a compreenso de sua facticidade e da direo para modific-lo em prol de uma brasilidade capaz de transcender os prprios condicionamentos. Escolarizao obrigatria de 8 anos, com a incorporao do antigo ginsio ao ensino de 1 grau; melhor articulao do ensino mdio com o superior, mediante a proposta de integrao horizontal de educao geral e formao especial e a correspondente instituio do 1 ciclo universitrio; maior descentralizao na formulao dos currculos plenos, com mais autonomia para a escola e abertura s opes dos alunos; centrao da educao no desenvolvimento de processos e na situao dos contedos como meios para realiz-lo; adoo de procedimentos ativos e novos instrumentos de informao e comunicao como recursos ao exerccio efetivo do fazer, sentir e pensar que, por sua vez, demanda ter os contextos imediato e mediato como objeto de reflexo. De muitas maneiras se pode verificar, na pedagogia do professor Valnir, o estmulo ao enraizamento das instituies educativas na nossa cultura e a disposio dialtica de transcender os condicionantes histrico-culturais at o limite das possibilidades dessas instituies.
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A atitude de pesquisa fundamental para isso e ele lamenta que [...] a pequena escola, a respeito da qual existe uma rica experincia brasileira, [permanea] inexplorada nos estudos acadmicos [...] Sem o exerccio da pesquisa, no haver, como nos adverte o mestre, antdoto para as
[...] ideias e solues que nos chegam de outros pases, no raro j superadas na origem, que visivelmente conflitam com o Projeto Brasileiro. Como, entretanto, so absorvidas sem as indispensveis adaptaes, acabam impedindo que nos concentremos em nossa realidade e encontremos os nossos prprios caminhos. Pior que as importaes no se limitam a livros e demais produtos da chamada indstria do conhecimento. Elas alcanam tambm os profissionais estrangeiros, nem sempre escolhidos entre os melhores, que nos so enviados em programas de assistncia tcnica, assim como os nacionais que se deslocam para aprender noutros sistemas ... a nossa educao. Em breve, se providncias acauteladoras no se adotarem, teremos formada alm-fronteiras toda a elite universitria, ou o que por isto se entenda, para reproduzir-se depois em novos professores e especialistas. Uma ocupao cultural. Longe de ns preconizar posies isolacionistas em um mundo que tende a encaminhar-se para a interdependncia; mas apenas a encaminhar-se, pois no passa de ingenuidade falar de co-operao entre partes ainda desiguais. Mesmo assim, temos que a absoro de experincia no s admissvel como necessria em aplicaes de cincias exatas, por exemplo, conquanto a prpria tecnologia conserve muito do artesanato ao refletir gostos e estilos nacionais em suas formas. A tcnica, porm, sem dvida transfervel, ao menos quando o seu detentor de fato queira transferi-la. O mesmo no ocorre no campo das cincias humanas, em particular no da educao, que sempre ... expresso de uma cultura e somente nesta pode ser desenvolvida e estudada. Com base em tal ponto de referncia e reduo, delineado com crescente clareza, poderemos atuar de maneira seletiva para adaptar as solues externas que de fato nos interessem e recusar as que no nos convenham. Outro meio no existe para vencer o complexo colonial, ainda muito forte em certos setores, que cega pela alienao do adesismo quando no consome pela neurose da xenofobia. (Chagas, 1978, p. 350.)
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[...]
Instado pelo Ministrio da Educao, por sua vez pressionado por entidades como a Federao Nacional das Apaes, o CFE aprova o Parecer n 848/72, do qual relator o Conselheiro Valnir Chagas, no sentido de, preliminarmente, delinear a poltica e as linhas de ao do governo na rea de educao de excepcionais. Seu discurso permite-nos aquilatar mais essa contribuio institucionalizao, segundo padres modernos, de uma modalidade educacional at ento mantida margem do sistema, bem como sua expectativa sobre o suporte necessrio da universidade realizao das mudanas projetadas para o ensino de 1 e 2 graus, mediante o exerccio pertinente de sua trplice funo:
[...] Esta, por estranho que a muitos parea, representa uma rea para assim dizer nova em nossa realidade educacional [...] At h pouco, em nosso pas, a educao dos excepcionais era uma.atividade igualmente excepcional, cifrando-se a algumas escolas tambm excepcionais criadas em locais excepcionais. Tudo era excepcional: a concepo, a poltica, a ao: e mesmo as iniciativas mais bem intencionadas, conquanto excepcionais, s contribuam para agravar a marginaslizao dos infra e at dos superdotados. Somente a partir de 1961 cogitou-se do assunto em nossa legislao educacional. A Lei de Diretrizes e Bases dele se ocupou pela primeira vez, estabelecendo no seu artigo 88, que a educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade. O princpio estava rigorosamente correto: mas a timidez com que era formulado (at onde possvel...), o uso da prpria palavra excepcional e a abertura de ttulo em separado para a matria o ttulo X acabaram por sublinhar a excepcionalidade. A Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, deu o novo passo. Nos termos do seu artigo 9, os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes
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Conselhos de Educao. No h, portanto, um ttulo ou captulo parte, nem se usa o vocbulo excepcional. A matria surge como um caso do ensino regular, em larga medida classificvel na linha das diferenas individuais, sujeita naturalmente a tratamento especial. O problema consiste agora em preparar esse tratamento especial, que nem implica a segregao de antes em escolas de desajustamento, nem importa no abandono do aluno prpria sorte. no plano tcnico da execuo, e no no legislativo, que agora se insere o noque-for-possvel da lei de 1961. At onde no seja prejudicial, o aluno rpido ou lento, por todos os motivos que no cabe repetir aqui, h de conviver com os demais e aprender com eles. Somente quando indispensvel se far o tratamento especial, individualizado, cuja funo no deixa de visar a restitu-lo quele convvio e normalidade, que esta a normalizao crescente do excepcional, e no a sua marginalizao a finalidade ltima a alcanar. Tal orientao ter de refletir-se na formao de mestres-especialistas para a educao de excepcionais, pois tambm aqui a inteira separao em cursos estanques ser prejudicial. O professor de excepcionais deve ser basicamente um educador, como os demais, e no apenas um tcnico manipulador de determinados aparelhos ou repetidor de certos exerccios estereotipados. Sobre o educador que se assenta o especialista, mediante o estudo de solues apropriadas a cada linha de excepcionalidade. Da usarmos a expresso professor-especialista. Esta foi, alis, a posio em que se colocou o CFE a partir de 1969, muito antes de surgir a Lei n. 5.692. Disciplinando os estudos superiores de educao, ao fixar os mnimos de contedo e durao para o curso de pedagogia, o Parecer n. 252/69 previu desde logo as habilitaes especficas para educao de excepcionais, a serem reguladas em pronunciamentos especiais, sempre montadas sobre a base comum daquele curso. No mesmo ano, o Parecer n. 295/69 indicou a necessidade de apressar-se tal regulamentao e para tanto constituiu-se uma Comisso Especial. A Comisso j apresentou o Parecer n. 07/72, que estabeleceu os mnimos para o magistrio de educao dos deficientes da udio-comunicao, e os seus trabalhos prosseguem. [...] A esta altura, alis, outras habilitaes j teriam sido fixadas e disciplinadas no fosse o surgimento do programa, agora mais amplo e sistemtico, a que em boa hora se lana o Ministrio da Educao e Cultura neste setor tradicionalmente excepcional da nossa organi68
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zao escolar. Constitudo o grupo de trabalho como a providncia mais importante dentre as j adotadas nesta fase preliminar, nada aconselhava a que prossegussemos numa ao paralela que levaria a inevitvel disperso. Da a momentnea interrupo daquele esforo, para acompanhamento dos estudos a cargo do grupo e posterior retomada do assunto, j ento, no quadro de uma poltica nacional de educao dos excepcionais. O trao principal dessa poltica, salutar consequncia da nova orientao ditada pela Lei n. 5.692/71, h de ser a definio do setor de excepcionais como um aspecto do ensino regular e, assim, como uma atribuio dos vrios sistemas que no exclui nem a coordenao geral, nem onde necessria, a assistncia tcnica e financeira da Unio. Longe esto os dias em que se pensava resolver o problema com a instalao excepcional de dois ou trs institutos especializados em cidades mais populosas do pas. preciso no esquecer que tambm os excepcionais esto includos na obrigatoriedade escolar dos sete aos catorze anos com direito a que se levem em conta as suas caractersticas individuais. Esta ltima circunstncia sugere mesmo que para os subdotados, por um critrio de idade mental, se prolongue o ensino gratuito at o limite da real educabilidade de cada aluno. o tratamento especial do artigo 9, que de forma nenhuma dispensa o tratamento regular em tudo o que deixe de referir-se excepcionalidade. Do contrrio, ter-se- frustrado o objetivo primeiro da prpria educao que o ajustamento social do educando. Esse tratamento especial pode ser feito na mesma escola em seo a ele destinada, ou em outro estabelecimento adrede organizado, segundo o princpio da intercomplementaridade contido no artigo 3. da Lei n. 5.692. A sua dosagem, por outro lado, ser funo do grau de desvio, para mais ou para menos, que o aluno apresente em relao normalidade. A partir de tais pressupostos, uma atuao nacional para incremento desta linha de escolarizao deve fixar-se em trs pontos fundamentais: (a) o desenvolvimento de tcnicas a empregar nas vrias formas de excepcionalidade: (b) o preparo e aperfeioamento de pessoal e (c) a instalao e melhoria de escolas ou sees escolares especializadas nos diversos sistemas de ensino. Os dois primeiros tero de apoiarse grandemente sobre as universidades, cujos programas de ensino e pesquisa, medida que se amplie a oferta de educao para excepcio69
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nais, encontraro um campo ideal para experimentao e prtica nas prprias escolas ou sees escolares especializadas que se instalem. Entretanto, sobretudo de incio, no se h de desprezar nem o acervo de solues reunido at hoje, em iniciativas pioneiras cuja experincia cabe antes sistematizar e utilizar, nem muito menos os recursos humanos formados em meio a dificuldades e sacrifcios pessoais de toda ordem. Medidas especiais devem ser previstas para esse aproveitamento, a fazer-se sob o nico limite da autenticidade. Alis, no citado Parecer n. 07/72, o Conselho Federal de Educao j abriu claramente o caminho em tal direo. O terceiro ponto a instalao de escolas ou de sees escolares especializadas, a cargo dos sistemas repousa sobre os dois anteriores: e os trs, direta ou indiretamente, sempre supem a coordenao, o estmulo e a assistncia do Ministrio da Educao e Cultura. Esta Ao Nacional do MEC, razo da sua prpria existncia, abranger desde o estabelecimento de condies que deem realidade poltica mais agressiva e orgnica em perspectiva, at a conjugao e racionalizao dos esforos regionais, o incentivo a novas iniciativas, o reclamo de providncias e a oferta de reforos tcnicos e financeiros onde maior seja a carncia de meios. (Chagas, 1972. In: Documenta n 141, pp. 242-244). [...] O professor necessrio
Os termos didtico-administrativos cunhados pelo professor Valnir tm maneabilidade para que possam representar os processos educativos em curso e acompanhar a dinmica das transformaes que neles se operam. Veja-se, por exemplo, os conceitos de continuidade e terminalidade, educao geral e especial, atividades, rea de estudo e disciplina que, no jogo de arranjos para atender a requisitos sociais, psicolgicos e conjunturais, vo transmutando-se um no outro, em recproca complementaridade. assim que ora revestem um sentido, ora revelam at mesmo o significado contrrio, dependendo da perspectiva do observador ou da funo que se lhes atribua, como o mestre exaustivamente demonstra nos excertos
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selecionados para esta publicao. Lidar com essa dialtica supe um professorado qualificado, capaz de flexibilidade nos modos de sentir, fazer e pensar a educao. O livro Formao do magistrio novo sistema, editado em 1976, rene seus trabalhos pertinentes ao tema, todos aprovados no plenrio do CFE. Dele foram selecionados alguns trechos para permitir vislumbrar a poltica de formao de docentes que a atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus requeria e, de certo modo, acrescentava-se reforma universitria que a antecedera2.
E agora, outra vez?
Como se pode constatar da leitura precedente, o professor Valnir conhecia o sentido do movimento de atualizao educacional no mundo, desde suas origens remotas, e trabalhava suas principais caractersticas sem deixar de referi-las, diferenciadamente, s prticas pedaggicas usuais nos contextos local e nacional em que atuava. Isso em um ambiente universitrio que costumava oscilar do ltimo modismo importado recusa ao envolvimento com as condies reais da escolaridade brasileira. A informao meramente livresca e predominantemente estrangeira de que, ento, se fazia largo consumo nas licenciaturas,
2 Nova escola, novo magistrio.Com estas palavras, que bem poderiam constituir o ttulo da presente publicao, tentamos logo em 1971 sintetizar o maior desafio em que importava a implantao da Lei n. 5.692, ento promulgada. Antes, idntica preocupao j manifestramos ao justificar o anteprojeto que originou essa lei. Sabamos, e muito mais sabemos agora, que tais fossem os nossos professores e especialistas em educao, tais seriam os avanos a registrar no ensino de 1 e 2 graus. Tnhamos por indiferente, no caso, que a sistemtica proposta visasse apenas a uma atualizao e, no plano terico, encontrasse encorajadora receptividade entre os verdadeiros educadores. Uma coisa aceitar em princpio as ideias ou solues que inovam e outra, muito diferente, realiz-las com as necessrias mudanas de atitudes e de mtodos. Somos intrinsecamente conservadores; e qualquer alterao planejada na esfera social exige sempre, em ltima anlise, uma gerao para que efetivamente se imponha. (Chagas, 1976, p. 7.)
[...] Tanto a lei como, j agora, o plano traado para formao de professores e especialistas, com a variedade dos caminhos que possibilitam para atingir cada objetivo, levam a essa atitude experimental, indispensvel ao xito quer do ensino de 1 e 2 graus, quer igual-
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permitia esse estado de coisas. Lembro-me de haver presenciado colega de faculdade professar, com comovedora convico, os ideais no diretivos da pedagogia de Carl Rogers, encerrando suas colocaes verbais com a ameaa de aplicar uma verificao (obrigatria e seletiva) sobre esse objeto de estudo. A mera confisso ideolgica dificilmente consegue prevalecer sobre a prtica consuetudinria seno acompanhada de clamorosas contradies. Valnir Chagas, entretanto, mantm-se coerente ao longo da carreira e do desenvolvimento das matrias que publica. E nelas faz a sntese do conhecimento pedaggico de seu tempo com as razes educacionais brasileiras para projetar as atualizaes necessrias e o
mente do ensino superior. Os dois, alis, encontram-se precisamente no terreno que ora focalizamos: este preparando o magistrio daquele, que em contrapartida lhe fornece os alunos. De como se comportem ambos os nveis depender a escolarizao como um todo. [...] (Chagas, 1976, p. 11.) [...] A partir da, dando forma aos mais significativos avanos da lei no mbito do ensino regular, cabe desenvolver uma escolarizao simultaneamente contnua e terminal, em que os estudos se escalonem do mais para o menos amplo, ou do menos para o mais especfico, e aos contedos gerais se associem os de formao especial, para configurar uma educao integral tanto quanto possvel isenta de dualismos. [...] (Chagas, 1976, p. 13.) [] Passando concepo mesma dos cursos, fora de dvida que haver, doravante, cada vez menos lugar para licenciaturas especficas desde o incio ao fim dos estudos, sem assentar-se em base mais ampla como a de qumica ou a de geografia e para aquelas, excessivamente fluidas, que permaneciam na base sem nunca alar-se a qualquer especificidade como a de cincias sociais. Curioso que a nova organizao do currculo, na escola de 1 e 2 graus, leva coexistncia das duas caractersticas, pois enquanto se exigir dos mestres uma viso de maior amplitude para as atividades e reas de estudo do 1 grau, tambm deles se reclamar o domnio especfico das disciplinas do 2 grau. Resta saber como se h de promover esse compromisso sem enveredar pelo caminho longo, custoso e dispersivo de formar dois ou mais tipos diferentes de professores. [Na conferncia proferida no CFE], durante o V Seminrio de Assuntos Universitrios, propusemos como soluo o preparo de um profissional que circule facilmente do 1 ao 2 grau e, ao mesmo tempo, da atividade disciplina, passando pela rea de estudo. Apoiamo-nos para tanto em um s princpio o da polivalncia encarado em duas direes: a polivalncia vertical, decorrente de cursos planejados segundo o disposto no artigo 23 da Lei n. 5.540/68, com modalidades diferentes quanto ao nmero e durao; e a polivalncia horizontal, resultante de uma globalidade decrescente em que, at o nvel da licenciatura de 1 grau, se prepare o docente de atividades e reas de estudo, e da por diante, num jogo discriminativo de habilitaes, se forme o mestre de disciplinas. Se certo, como se tem alegado, que a integrao dos estudos no se alcana pela via nica
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sentido dessa evoluo. A contraposio que faz da funo de suplncia de suprimento, por meio da qual antev a transformao que se preparava nos mtodos didticos, com as aplicaes possveis das tecnologias da informao e da comunicao, e deles para todo o ensino, especialmente o de jovens e adultos, foi proftica. Situ-lo no fluxo do pensamento contemporneo da nossa educao inquestionvel para os que conhecem os seus escritos e os caracteres daquele pensamento. A ditadura, porm, no era a ecologia poltica adequada para o florescimento do compromisso com a realidade brasileira que implicaria, de imediato, o reconhecimento da absurda desigualdo professor individualmente considerado, menos certo no que sem ele, convenientemente preparado, nada ou muito pouco se conseguir em tal sentido. (Chagas, 1976, p. 19.) [...] Por fim, de to evidente, quase desnecessrio nos parece mencionar que o currculo destinado ao preparo dos professores envolve uma parte de contedo e outra de formao pedaggica; mas fazemos o registro, em vista da natureza abrangente deste trabalho e, sobretudo, porque da resultam algumas consequncias que til comentar. Uma vez determinados quais sejam os cursos das reas geral e especial, os mnimos de contedo e durao a observar em sua organizao a que os estabelecimentos faro os acrscimos julgados convenientes se fixaro em indicaes especficas: tantas quantas sejam as licenciaturas, para a parte de contedo, e uma indicao comum para a de formao pedaggica. Estes aspectos de contedo e mtodo praticamente se identificam e se confundem na rea propriamente de educao, que em ltima anlise aquela formao pedaggica ampliada e aprofundada. O fato de que se preveja uma indicao comum para a formao pedaggica das outras licenciaturas apenas uma soluo de economia e no implica, de nenhuma forma, a ciso dos dois aspectos nos currculos plenos e na sua execuo, o que vale dizer: na formao mesma dos alunos. Desde o Parecer n. 292/62, em que se extinguiu o chamado curso de didtica, vimos insistindo na inconvenincia de separar o como ensinar do que ensinar. (Chagas, 1976, pp. 21-22.) [...] Em concluso, resumimos estas consideraes nos seguintes princpios e normas gerais que indicamos para disciplinar a formao superior do magistrio destinado ao ensino de 1 e 2 graus: 1. O preparo regular do magistrio docentes e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus ser feito, conforme o contedo e a durao dos estudos, em nvel de 2 grau, para exerccio docente at a quarta ou a sexta sries do 1 grau, e, em nvel superior, para exerccio docente ou de especialidade pedaggica em toda a escola de 1 grau ou nesta e na de 2 grau. 2. Em nvel de 2 grau, o preparo dos professores far-se- com observncia dos princpios e dos mnimos de contedo e durao estabelecidos nos Pareceres n 45/72 e 349/72.
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dade da nossa ordem social e a obrigao tica de combat-la; nem do nacionalismo frente doutrina da interdependncia das Amricas, acordada com os interesses da segurana do mundo ocidental; menos ainda para o exerccio da solidariedade, precisamente o objeto da represso poltica instalada em 1964 e em processo de crescente violncia. Mal comparando, os donos do poder tentavam ento uniformizar o Brasil pela imposio de um pensamento poltico nico, como os fascismos pretenderam fazer na Europa da primeira metade do sculo XX; processo antagnico unificao por aproximaes sucessivas, mediante negociao de interesses e mediao poltica das diferenas e dos con[...] 3.1. Em nvel superior, o preparo do magistrio ser disciplinado em indicaes de conjunto, uma para o campo de educao geral e outra para o de formao especial, seguidas de indicaes especficas em que se fixem os princpios complementares e os mnimos de contedo e durao a observar nos cursos respectivos. Os mnimos de estudos pedaggicos a incluir nesses cursos, sem acrscimo de durao, constaro de uma s indicao especfica. [...] 3.2. Para o preparo dos especialistas em educao e dos professores destinados tanto formao especial pedaggica do ensino de 2 grau quanto para incio de escolarizao e para educao de excepcionais, haver igualmente uma Indicao Bsica e indicaes especficas para os cursos ou habilitaes que se planejem. [...] 4.1. Os estudos superiores destinados ao preparo de professores e especialistas de educao devero ser organizados sob um duplo critrio de polivalncia por fora do qual, de um lado, a mais altos nveis de formao correspondam possibilidades de exerccio em nveis sucessivamente mais altos da escola de 1 e 2 graus e, de outro lado, cada curso abranja uma rea ampla de conhecimentos que possa, em nvel mais alto, desdobrar-se em um nmero significativo de habilitaes especficas. 4.2. A formao em nvel mais alto no impede, antes aconselha, que os professores j em exerccio no ensino de 1 grau permaneam neste nvel onde e quando haja condies para tanto. 4.3. Tendo em vista o disposto nas alneas do artigo 30 da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, a habilitao especfica para exerccio do magistrio em determinado nvel escolar supe o domnio no apenas dos contedos respectivos, a serem genericamente consignados no diploma, como das orientaes metodolgicas exigidas para as atividades, reas de estudo ou disciplinas consideradas a esse nvel de escolarizao. [...] 5.1. O preparo superior de professores e especialistas, em nvel de graduao, far-se- mediante cursos de licenciatura desenvolvidos em durao plena ou de 1 grau, sem
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flitos, que caracteriza a construo, ao longo de meio sculo, da Unio Europeia ainda em processo. Mas foram aqueles os pilares simblicos convergentes integrao, explicitados no seu livro de 1978, sobre os quais Valnir formulou o projeto nacional de educao que haveria de paulatinamente propor. O que se segue o prolongado paradoxo de proposies de reformas da educao, a comear pela do ensino superior e incluindo a do ensino de 1 e 2 graus, de cunho eminentemente democrtico, mas executadas por governos autoritrios. Apoio descentralizao regulamentar dos sistemas educacionais; estmulo organizao dos sistemas municipais de educao; integrao de uniprejuzo dos estudos adicionais, podendo os sistemas de ensino, pelos respectivos conselhos de educao, fixar normas de exerccio profissional com vistas a que tal preparo se eleve progressivamente, refletindo o progresso geral e cultural do meio. [...] 5.2. Para efeito do item anterior, e sem prejuzo da caracterstica referida no item 6.1, entende-se por licenciatura de 1 grau a que seja ministrada no mnimo de 1.500 horas-aula, para as reas de cincia e tecnologia, e de 1.200 para as de estudos sociais e humanidades, com integralizao a fazer-se entre um e meio (1,5) e quatro (4) anos letivos; e por licenciatura plena aquela em que esses mnimos de tempo til se elevem para 2.500 e 2.200 horas-aula, respectivamente, e o tempo total de integralizao fique situado entre trs (3) e sete (7) anos letivos. 5.3. As indicaes especficas a que se referem os itens 3.1 e 3.2 podero elevar desde logo os mnimos fixados por este Conselho, em relao a determinados cursos ou habilitaes, sem prejuzo dos acrscimos que faam as universidades e demais instituies de ensino superior. [...] 6.1. As licenciaturas de 1 grau concluir-se-o, em princpio, por habilitao geral no campo de estudos identificado com o curso, e as licenciaturas plenas, alm dessa habilitao geral, incluiro uma ou duas habilitaes especficas dentre as disciplinas do correspondente campo de estudos e outras suscetveis de nele classificar-se, conforme a indicao relativa a cada curso. 6.2. Em casos concretos, previstos nas indicaes que as regulem ou em pronunciamentos complementares, as licenciaturas de educao geral podero conduzir a habilitaes para o ensino de disciplinas de formao especial classificveis nos respectivos campos de estudos. 6.3. s habilitaes especficas de cursos, como aos cursos, aplica-se o disposto no artigo 18 da Lei n. 5.440, de 28 de novembro de 1968. 6.4. A autorizao e o reconhecimento de novas habilitaes especficas, includas em cursos j autorizados ou reconhecidos, ultimar-se-o com o parecer favorvel deste Conselho, homologado pelo Sr. ministro da Educao e Cultura.
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dades educacionais; diversificao curricular; ajustamento s caractersticas evolutivas e diferenciais dos alunos; progressividade; flexibilidade; colegialidade; todos termos, entre outros, que tipificam a abertura da doutrina pedaggica e legislao correlata dessas reformas, contrria rigidez de concepes monolticas. De fato, de todas as reformas da educao intentadas no Brasil, a que foi expressa pelo professor Valnir Chagas e por ele construda com seus pares do Conselho Federal de Educao, entre 1966 e 1978, foi a mais filtrada pela discusso em rgos colegiados, inclusive o Congresso Nacional; a que mais ambiciosa foi na pretenso de modificar as disposies da historicidade da
7.1. A orientao metodolgica a seguir na formao do magistrio far-se- de modo que, ao concluir a licenciatura de 1 grau, esteja o professor em condies de ministrar o campo de conhecimentos relativo ao curso sob as formas de atividades e reas de estudo, exclusivas ou predominantes no 1 grau, e, com a licenciatura plena, adquira no apenas tal capacidade como possa lecionar uma ou mais partes do campo abrangido sob a forma de disciplinas, exclusivas ou predominantes no 2 grau. 7.2 A prescrio do item anterior entende-se, nas licenciaturas de formao especial, como relacionada s atividades de sondagem de aptides e iniciao ao trabalho, no ensino de 1 grau, e s disciplinas de preparo profissional, no de 2 grau. 7.3. Em coerncia com a norma estabelecida no 1 do artigo 3 da Resoluo n. 8/71, oriunda do Parecer n. 853/71, a orientao metodolgica visar a que o novo professor se habilite a ministrar um ensino ajustado idade e capacidade dos alunos e a neles desenvolver, a partir dos conhecimentos e habilidades envolvidos em cada situao, formas positivas de pensamento, sentimento e ao que os levem a novas e mais elaboradas aquisies com autonomia crescente. 8. Em qualquer hiptese, a formao de professores e especialistas incluir, obrigatoriamente, uma parte de treinamento em situao real a fazer-se, sob a forma de estgio supervisionado, em escolas e outras instituies da comunidade. [...] 9.1. Os estudos idnticos ou equivalentes aos exigidos para os cursos de licenciatura podero ser nestes aproveitados pela forma seguinte: 1 os de quarta srie do 2 grau ou os adicionais terceira, em licenciatura de 1 grau ou plena; 2 os de licenciatura de 1 grau e os adicionais a esta, em licenciatura plena; 3 os de outras licenciaturas e de outros cursos superiores, em licenciatura de 1 grau ou plena. 9.2. Os estudos adicionais s podero ser aproveitados quando ministrados com observncia dos requisitos estabelecidos no Parecer n 355/72. 9.3. Segundo o princpio legal de preparo do magistrio em nveis que se elevem progressivamente, as licenciaturas de 1 grau, sem prejuzo de sua natural terminalidade,
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cultura e suas projees nas instituies educacionais; a mais bem fundamentada e a mais completa do ponto de vista educacional, alcanando toda a escala de escolarizao e diferentes modalidades de educao; a mais explcita em seus desdobramentos didticos e tcnicos; e, possivelmente, uma das que menos sucesso obteve na sua implantao e implementao. Por que teria sido assim, to mal fadada? O professor Valnir Chagas foi o arauto de uma concepo educacional atualssima, aprovada nos colegiados do CFE, que se bateu com os condicionantes histrico-culturais da sociedade bra-
devem ser tanto quanto possvel planejadas de modo a assegurar o aproveitamento de disciplinas para a obteno de licenciaturas plenas. 9.4. Em qualquer caso, somente sero aproveitveis os estudos efetivamente idnticos ou equivalentes ministrados em cursos autorizados ou reconhecidos pelos rgos competentes. 10. Na expedio de diplomas relativos aos cursos disciplinados nestas normas, indicarse- no anverso a habilitao geral, que define o ttulo da licenciatura, e no verso se registraro as habilitaes especficas: as obtidas desde logo e as que posteriormente lhes sejam acrescentadas mediante complementao de estudos. 11. Admite-se, com o sistema regulado na presente indicao, a coexistncia de licenciaturas plenas sem habilitaes especficas e de outras, no polivalentes, vinculadas a determinadas disciplinas, como filosofia, para ensino em estabelecimentos de 2 grau que as ofeream. 12. Nas regies em que a oferta de professores e especialistas no bastar para atender s necessidades do ensino, segundo as hipteses dos artigos 77 e 79 da Lei n 5.692/71, a organizao dos currculos plenos dos cursos de licenciatura e a sua orientao metodolgica levaro em conta a possibilidade de que os diplomados, embora temporariamente, venham a exercer as suas funes em nveis superiores queles para os quais estejam habilitados em carter permanente. (Chagas, 1976, pp. 23-26.) [...] O preparo do magistrio em face da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 [...] tem como trao dominante, no modelo adotado, a ideia de integrao do conhecimento como suporte para uma diversificao que j no se faa em detrimento do conjunto. Se isto verdadeiro em outros domnios, tambm o no cientfico, onde o excesso de compartimentao vem gerando um crescente desencanto. Cada vez mais vigorosa torna-se, com efeito, a reao contra a circunstncia de apenas termos sido capazes de aumentar a especializao, nunca de reduzi-la, como deplorava C. P. Snow em sua famosa conferncia sobre as duas culturas. Recentemente, o professor DeHart Hurd, da Universidade de Stanford, observava que os currculos de cincias fundados em disciplinas, ainda predominantes nos anos 60, j se revelam inadequados para as dcadas de 70 e 80.
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sileira e os agentes de sua conservao, em uma conjuntura poltica adversa mudana. Sim, porque a ilegitimidade do governo militar e a violncia com que este se determinava a impor-se, qualquer que fosse a resistncia aos seus desgnios, gerava uma incomensurvel insegurana, disseminada por todos os contingentes populacionais que tivessem um mnimo de conscincia poltica e de formao democrtica. No se podia confiar em um poder fora de controle, que se sobrepunha a todos os demais. Em uma situao poltica como essa, dificilmente as pessoas e grupos se dispem a participar de experimentos de mudana de padres preexistentes, sobretudo os de iniciativa governamental.
[] No momento, o que se faz ajustar o preparo do magistrio ao currculo de educao geral, que tem por base o Parecer n 853/71. Este no deixa de ser um documento igualmente de transio ao registrar, como possibilidade, o ensino por amplas reas de estudo mesmo no 2 grau. Embora a regra tenda a ser a rea no 1 grau e a disciplina no 2, aquela possibilidade j se delineia desde agora. Quando, por exemplo, a profissionalizao se faz para o setor tercirio, no raro que as disciplinas cientficas se integrem como cincias exatas e biolgicas, numa oportuna explorao da alternativa de flexibilidade oferecida pelo artigo 5., inciso II, da Resoluo (8/71), oriunda do mesmo Parecer n. 853. (Chagas, 1976, pp. 42-43.) [] Como item especial, [...] prescreve-se a Instrumentao para o ensino [no curso de licenciatura em cincias]. Entendida em sentido amplo, ela encerrar o endereo didtico a imprimir ao estudo das cincias e, reciprocamente, dar o tom cientfico da formao pedaggica. O objetivo em mira instrumentar o futuro mestre para a sua atividade profissional, o que se far pela montagem, avaliao, crtica e melhoria de experincias adequadas escola de 1 e 2 graus, pelo desenvolvimento de recursos auxiliares para o ensino e pela familiarizao do aluno com as tcnicas de excurso e outras formas de realizar a pesquisa escolar ou observar aplicaes de cincia. O fulcro de todo o curso h de ser o mtodo cientfico: no como uma sucesso rgida de passos formais, porm como uma inspirao de todas as horas que leve indispensvel atitude cientfica ou dela possa emergir. Quer isto dizer que a Instrumentao dificilmente poder ser includa, nos currculos plenos, como uma disciplina parte nivelada s demais. Por natureza, ela cabe em todos os programas pois todos os professores dela se encarregaro e menos em itens separados que representando o leitmotiv de todos os itens. certo que tal caminho poder conduzir disperso e at simulao; donde a necessidade de uma coordenao destinada a estimular, acompanhar e unificar as atividades que se voltem para esse propsito. De tal coordenao que, a espaos, resultaro seminrios e outras iniciativas tendentes a sistematizar a abordagem cientfico-didtica do curso na perspectiva do conjunto.
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A incerteza, pelo contrrio, sugere a cristalizao nos padres mais tradicionais. A prepotncia pode at obter acomodaes sociais generalizadas, mas a assimilao do novo supe uma adeso ntima que escapa ao controle da vigilncia estatal. O que viesse do governo era recebido com desconfiana e ressentimento ou com a indiferena dos despolitizados. E o medo da represso disseminava paranoias e preconceitos. Entre os estudantes dos cursos superiores corria solta a crena de que a introduo do binmio crdito/disciplina embutia a maquiavlica inteno de sabotar o consenso sociopoltico que unificaria o movimento estudantil ao longo do exerccio dos cursos seriados. Eu
Assim encarada, a Instrumentao para o ensino deve seguir a formao do estudante em toda a sua extenso curta ou plena. Isto verdade em relao tanto s disciplinas oriundas da parte comum quanto s da parte diversificada. Naquelas, o que se pretende infundir ao aluno-mestre a vivncia do mtodo cientfico, em si mesmo e como objeto de ensino. Nestas ltimas, em que uma determinada cincia j assoma ao primeiro plano, cabe focalizar esse campo com todas as suas peculiaridades factuais e implicaes metodolgicas. preciso tambm evitar os particularismos que, sem uma vigilncia discreta mas firme, acabaro por obstar ou destruir a viso integrada que est na base de um curso polivalente, conquanto diversificado em habilitaes especficas. A formao pedaggica , portanto, um componente indissocivel do curso; no um curso parte. Embora fixada em Resoluo nica para todas as licenciaturas, por uma espcie de economia normativa, ela deve combinar-se aos aspectos de contedo e com eles formar um todo homogneo. certo que, em casos como o aproveitamento de estudos, tal formao poder ser ministrada a posteriori. Entretanto, mesmo onde assim ocorrer, supe-se uma adaptao que restabelea a imprescindvel integrao com o que ensinar. No momento, a formao pedaggica est disciplinada na Resoluo n 9/69, oriunda do Parecer n 672/69. Como, todavia j se encontra em estudo a sua reviso, breve a teremos substituda por um documento ajustado nova poltica de preparo do magistrio delineada na lei n 5692/71. (Chagas, 1976, pp. 47-49.) [] O curso de didtica era a formao profissional do licenciado e consistia, segundo j observamos, num ano de estudos superposto ao bacharelado. Com isto, os elementos de contedo e mtodo se tratavam separadamente, como se um no fosse em grande parte funo do outro na perspectiva de preparo do magistrio. Talvez se tenha pretendido contornar essa dificuldade quando se prescreveu a criao, em cada Faculdade de Filosofia, de um Colgio de Aplicao onde os alunos realizariam exerccios docentes. Verdadeira, porm, que seja a conjetura, facilmente se poderia prever que o relacionamento apenas iria fazer-se a posteriori, desenvolvendo-se todo o contedo sem qualquer endereo para o ensino e a formao didtica sem nada ter a ver com o contedo. A regra, portanto, era a separao do que e do como ensinar, presente at no documento formal da habilitao. De fato, como a didtica era um curso parte, cada bacharel j diplomado
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mesmo ouvi de um profissional universitrio que a criao da licenciatura para incio de escolarizao formao superior do professor do 1 grau significava reduzir a universidade s funes de uma escola normal. Perguntei-lhe na ocasio se a educao de crianas no teria complexidade suficiente para justificar tal formao. E no obtive resposta. Em 1980, em artigo na revista Educao brasileira, n 5, do Conselho de Reitores (CRUB), intitulado A universidade e a formao de professores para incio de escolarizao, eu me dispunha divulgao dessa possibilidade estatuda na Lei n 5.692/71 e tentava contrapor-me ao preconceito ento vigente, nos seguintes termos:
recebia um novo diploma de licenciado que ficava, alis, muito ao gosto do nosso colecionismo de ttulos. O curso de pedagogia foi estruturado com essas mesmas linhas; e para reproduzir-lhes a dicotomia, no que em rigor era um s campo de estudos, a soluo encontrada foi encarar a prpria educao como contedo e mtodo. Com trs anos, o aluno obtinha o diploma de bacharel, correspondente a um vago tcnico de educao, e aps mais de um ano se graduava como licenciado, habilitando-se a lecionar as disciplinas especficas dos cursos normais. A simetria era total e sem dvida artificial. Embora o curso de pedagogia j fosse, em ltima anlise, o curso de didtica desenvolvido em maior profundidade, no se deixou mesmo assim de manter este ltimo, certamente com os dois diplomas, surgindo em consequncia uma esdrxula didtica de pedagogia que fez a tortura dos que dela ousaram encarregar-se. [...] Apesar de tudo, os anos confirmaram o acerto da soluo como um todo, porque no tardou a generalizar-se a convico de que o preparo do magistrio, embora ainda feito apenas para a escola secundria acadmica, era matria de ensino superior. Paralelamente, medida que se enriquecia a nossa experincia nesse particular, mais evidentes se tornaram aquelas e outras compreensveis impropriedades iniciais, de crtica fcil na perspectiva de hoje. A estrutura de 3 + 1 revelou-se inconveniente no s no curso de pedagogia como nas licenciaturas de contedo. Tambm o Colgio de Aplicao no bastou para relacionar os aspectos de contedo e mtodo na prtica docente, visando a um incio de profissionalizao do licenciado. Poucas faculdades se dispuseram a cri-lo, a despeito de sua obrigatoriedade; e mesmo onde isso aconteceu, ou o colgio se converteu numa vitrina pedaggica pouco acessvel aos alunos-mestres, ou, frequentemente, no passou de mais um estabelecimento que em pouco ou nada veio a diferir dos j existentes. Em qualquer hiptese, as oportunidades de prtica efetiva que se ofereciam a cada licenciando no alcanavam uma dezena de horas ao longo de toda a sua formao. Outro problema que cedo se fez sentir foi a escassa procura do curso de didtica por parte dos bacharis, sobretudo os das reas cientficas. O fenmeno bastante conhecido. s suas evidentes causas de natureza econmica e social, ainda agora muito atuantes,
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[...] No fosse j, por si s, delicadssima a misso de ajudar uma criana a desenvolver-se. Nisto reside, alis, outro dos muitos paradoxos da escola brasileira. Aqui, [no Brasil] quanto menor a idade da populao escolarizada, menor a qualificao profissional requerida ao professor. Ou seja, quanto menos o indivduo capaz de oferecer resistncia, quanto mais vulnervel estiver as influncias que sobre ele se exeram, quanto mais determinantes forem os resultados das experincias sobre o desenvolvimento de sua personalidade (e muito dificilmente alterveis depois) menos se oferece preparao do professor que, supostamente, deve auxili-lo a cultivar-se. No h razo, pois, para assombro com o pssimo resultado que as estatsticas evidenciam [ento, como agora]. De um lado temos uma populao majoritariamente proletarizada e, de outro, um sistema educacional cujo elemento de sustentao a professora normalista
acrescentava-se uma terceira relacionada com a prtica do esquema 3 + 1 em cursos j muito recortados como os de matemtica, fsica, qumica, geografia, histria, msica e outros; quase todos. Durante trs quartos do tempo, o aluno permanecia inteiramente voltado para a respectiva especialidade e, ao fim, j no tinha motivao para o ensino, at porque era constante e sistematicamente desencorajado de segui-lo. No curso de pedagogia aconteceu de certo modo o oposto. Centrado em generalidades educacionais, sem contedos que lhes servissem de base, os seus alunos no chegavam a ser professores como os demais. No exerccio profissional, entretanto, deveriam planejar uma educao que no tinham vivido, administrar ou avaliar uma escola que desconheciam e dirigir ou coordenar mestres dos quais em rigor no eram pares. O resultado foi que essas tarefas continuaram, como antes, a ser entregues a professores mais experimentados, porm no pedagogos. A sada que se encontrou, com vistas a dotar o licenciado em pedagogia de um mercado de trabalho e dele fazer tambm um professor de contedo, consistiu em conceder-lhe gratuitamente o direito de lecionar duas disciplinas escolhidas mais ou menos ao acaso histria e matemtica para as quais no estavam habilitados. Ademais, tanto nas licenciaturas de contedo como na de pedagogia, a educao que se cultivava ainda muito deixava a desejar. No campo das ideias, reproduzia com algum atraso as discusses que se iam travando em outros pases mais adiantados, cujos problemas acabavam por substituir os nossos. Em consequncia, as solues apresentadas pouco tinham a ver com os dados da nossa cultura e as necessidades de um sistema de escolarizao que inegavelmente, a partir dos anos 30, se comeara a construir como parte do que j se poderia chamar uma Educao brasileira. Temos de reconhecer que nesta, em verdade, estreita era a margem deixada ao debate e inovao. Como natural reao a um localismo secular, que no chegava a merecer o ttulo de descentralizao, a sua linha era a da uniformidade que tolhia a iniciativa e embotava a criatividade dos educadores, transformando-se os estudos pedaggicos numa simples e montona exegese de textos legais. (Chagas, 1976, pp. 58-60.)
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parcamente qualificado. Sem contar com outros ingredientes como remunerao irrisria, administrao centralizada e obsoleta, deficincias de equipamento escolar etc. ... [A proposta de formao superior do professor do 1 grau] reforada pelo [artigo 39 da Lei supracitada] que vincula a remunerao do professor sua qualificao pessoal, contrariando a prtica anterior de estabelecer os nveis salariais conforme o grau de ensino, independente de titulao. Dessa maneira [o legislador] pretendia estimular a procura das licenciaturas para o 1 grau, em geral, e dos cursos de pedagogia em particular ... seja pelos candidatos carreira, seja pelos professores em exerccio. [...] Quem se destina ao trato didtico com crianas merece e precisa de formao mais cuidada do que qualquer outro profissional do ensino. No resta a menor dvida quanto a isso. Se o grau de complexidade dos conhecimentos menor, porque se destina a processamento dentro de uma faixa evolutiva pouco afeita s abstraes, entrementes a interao com os elementos de uma faixa etria de reduzida autonomia e grande plasticidade exige ateno e cuidados especiais. Em matria de desenvolvimento humano, as cincias do comportamento demonstraram-no j exaustivamente, melhor prevenir o erro do que tentar corrigir os desvios. No h, porm, como negar: tecnicamente possvel chegar a melhores resultados, em menor tempo que o despendido atualmente com as licenciaturas plenas. Bastaria racionalizar o sistema didtico-administrativo usual. No plano poltico todavia, os professores desconfiam, os administradores negaceiam as condies necessrias e a demanda social diminuta. [...]
Responsabilizava-se tambm a Lei n 5.692/71 pela decadncia dos cursos normais. Ora, esse fato irrecusvel decorria do fenmeno da emancipao feminina que levou as adolescentes das famlias de classe mdia disputa por vagas no ensino superior, muito mais atraente do que a usual preparao para o casamento, funo subjacente do curso normal para quem no o buscava como meio de ganhar a vida no ensino primrio. Entre os professores da rea das cincias sociais difundia-se a existncia de um complot reacionrio para reduzir sua credibilidade
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acadmica e poltica, pervadindo-a de moralidade e civismo retrgrados. Esse folclore seria inesgotvel, at porque a conjuntura poltica que o alimentava prolongou-se por quase trs dcadas. Contudo, os percalos das reformas que ora nos ocupam no se deveram apenas resistncia ao sistema de governo instalado revelia da nao. Mesmo a boa vontade de quem pretendeu lutar a favor delas, acabou por prejudic-las mortalmente. Durante a tramitao da Lei n 5.692 no Congresso Nacional, uma emenda de iniciativa do deputado Bezerra de Mello, paladino da formao profissional, acabou aprovada, tornando-a compulsria, de chofre, nos cursos de 2 grau, apesar de que, no anteprojeto do CFE, sua implantao houvera que ser progressiva. [Cf. Clio da Cunha, Valnir Chagas: ideias e prticas pedaggicas. In: Garcia, Walter E. (org.). Educadores brasileiros do sculo XX. Braslia: Plano Editora, 2002. p. 344]. Mortalmente se disse, porque no havia como, nem com que equipamentos ou recursos financeiros realiz-la assim, de sbito. E muito menos professores preparados e em quantidade suficiente para cumprir a obrigatoriedade generalizada de formar profissionalmente todo o contingente dos alunos da escola secundria. Todavia no se podia descumprir a Lei. O resultado foi a execuo farsesca desse dispositivo legal que acabou por desmoraliz-lo. Nos currculos de educao geral embutiam-se supostas terminalidades que no eram mais do que estudos pr-vestibulares disfarados, vazios de sentido e eficcia profissional. Esse desastre executivo redundou no relaxamento daquela obrigatoriedade, seguido de seu cancelamento, quando era ministro da Educao o General Ludwig. E a dualidade estrutural do ensino mdio restabeleceu-se. Reforada agora pelo fracasso de mais uma tentativa de venc-la, continua servindo manuteno do perfil atrasado de nossa estratificao social; hipertrofia da funo preparatria do ensino mdio; ao progresso dos donos de cursinhos; ao desamparo dos egressos (pobres) da escola secundria que no conseguem acesso ao ensino superior pblico e gratuito.
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Uma das razes da permanncia da dualidade que se pretendia transcender foi a manuteno dos exames vestibulares para os quais se tomou como referncia o contedo dos estudos gerais, comum a todos os cursos de nvel mdio, mantido esse nvel de complexidade, como prescrito na Lei 5.540/68 (Cf. Art. 21). Contedo que, entretanto, determinado pelos professores do ensino superior, responsveis pela elaborao das provas, como no poderia deixar de ser. E esses professores, consciente ou inconscientemente, tomam como referncia a necessidade de base dos currculos deste ensino. Quanto mais base melhor, para vantagem dos estudantes do curso acadmico e desvantagem dos estudantes dos cursos profissionais tcnicos. Estes tm que estudar sobretudo o que no cai no vestibular e, muito provavelmente, acumulam estudo e trabalho. Os primeiros, em boa parte, s estudam e apenas estudam o que se cobra nestes exames, mas distribudos por escolas de qualidade muito diferente. Apesar dessas gritantes desigualdades, entre outras, ainda h quem diga que nesse jogo seletivo de cartas marcadas h discriminao de mrito. Seria mais honesto dizer que a universidade pblica e gratuita no Brasil tem sido reservada aqueles que podem dedicar-se exclusivamente a estudar e pagar pelos melhores preparatrios. No surpreende, portanto, que a famlia brasileira, cujo sonho tem sido fazer de seus filhos algum, por meio de um diploma de curso superior e os prprios estudantes no se interessassem por uma educao simultaneamente contnua e terminal. Passar no vestibular um motivo social e psicologicamente obsessivo. E s os contedos da educao geral servem a esse propsito. Qual a responsabilidade do sistema de ensino superior, naquela poca e agora, por esse estado de coisas no ensino mdio? Por que esse sistema no se dispe a corrigi-lo na medida de sua competncia? A esse respeito Valnir Chagas faz, em 1980, algumas ponderaes e sugestes no artigo O vestibular e o ensino de 1 e 2 graus, na
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Revista educao brasileira, do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub), do qual extramos alguns trechos significativos:
[...] Afinal, no se pode falar de escola-nica ou de algo que se encaminhe nesta direo enquanto a universidade se constituir em algo parte, marcando tal separao por meios diretos e indiretos que no apenas cerceiam oportunidades como enfraquecem e deformam os lanos precedentes da escada escolar. Mas isto o que tem acontecido, e continua a acontecer, a ponto de que se frustrem todas as tentativas de reformas que visem maior autonomia funcional do 1 ou do 2 graus, ou de ambos. O problema vem de longe e tem causas mais sociais que pedaggicas, embora as armas de que dispem os educadores como tais praticamente s alcancem as ltimas, a partir das quais tm eles de contribuir para chegar s primeiras. (Chagas, 1980. p. 192.) [...] O ponto de irradiao de toda essa influncia deformadora sempre o vestibular, tanto por seus objetivos reais como por seus contedos e pelos mtodos nele empregados (grifo nosso). Quanto aos objetivos, o concurso torna-se decisivo porque o seu resultado positivo j o diploma. Afinal, ressalvadas as excees que rareiam, as reprovaes no ensino superior so escassas ou nulas e o prprio jubilamento nunca pde ser implantado, mesmo nas instituies e nos casos em que se tornou imperativo. Os contedos, por outro lado requerem a simples devoluo de informaes ou tipos de problemas adrede ensaiados. Em consequncia, a metodologia supe apenas um saber passivo de mecnico reconhecimento de tais informaes e tipos de problemas. E a tudo isso tende a ajustar-se a escolarizao anterior para depois ser responsabilizada pelo despreparo dos alunos. (Chagas, 1980. p. 200.) [...] surpreendente que, decorridos quase doze anos, nem um passo efetivo se tenha dado para concretizar uma soluo de que tanto parece lcito esperar. No ser, entretanto, por nos havermos omitido que iremos perpetuar a omisso. O momento particularmente oportuno para uma mudana de rumo, porque o governo, comeando por dar prioridade ao ensino de 1 e 2 graus, chega agora ao
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ponto crtico do vestibular. certo que as medidas adotadas, pelo seu carter genrico, ainda no incluem a avaliao de aptides com a necessria intencionalidade; mas elas no apenas comportam esse desdobramento como o induzem clara e inevitavelmente. Cabe doravante s universidades fazerem o resto numa contribuio que s poder enriquecer e dar consistncia nova poltica. [...] entendemos que a introduo desse novo componente, qualitativo por excelncia deve evoluir de forma progressiva e fazer-se com um ntido sentido experimental. [...] (Chagas, 1980. pp. 202-203.) [...] Tal abordagem por aproximaes, com intencionais concesses ao que se pretende corrigir ou superar, visa claramente a facilitar a adaptao de professores, alunos e escolas de 1 e 2 graus na fase de transio para a sistemtica do novo vestibular. medida que este se v generalizando, o seu enorme poder condicionante se encarregar de faz-lo natural e espontaneamente, dispensando-se em consequncia as concesses iniciais. [...] (Chagas, 1980. p. 204.)
No sentido de renovar tais exames, surgiu na Universidade de Braslia, do setor que se ocupava dos seus vestibulares no fim dos anos 80, a iniciativa de propor comunidade acadmica, s autoridades administrativas e aos professores do Distrito Federal o Programa de Avaliao Seriada (PAS) que, sem alterar-lhes objetivos, contedo e mtodo usuais, levou-os ao mago do 2 grau, transformando radicalmente o ensino mdio acadmico num cursinho, desde o primeiro ano. Tudo o que no se deveria fazer e s a ignorncia pedaggica seria capaz de admitir. Na ocasio em que essa estapafrdia proposta foi apresentada, no hesitei em expor as razes pelas quais esse programa chegaria a ser pedagogicamente criminoso. E encaminhei-as por escrito, com cpia para o Reitor. Aparentemente, esse esforo de conscientizao foi til, pois a proposta no prosperou de imediato. Mas uma penca de anos depois, com algumas modificaes, e mantendo suas consequncias deletrias da autenticidade do ensino mdio, o PAS foi oficializado no Distrito Federal. E, lamentavelmente, replicado em al-
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guns estados. Para fazer isso, melhor seria que aquela universidade houvera ficado quieta, pois esse programa reduz a educao de grau mdio, por inteiro, funo preparatria e consolida a dualidade estrutural desse ensino. Aquilo que o professor Valnir Chagas quisera corrigir e, como ele, os demais reformadores da educao ao longo da nossa histria. Aparentemente, no se repara no quanto os exames vestibulares que colocam a lngua Portuguesa como meramente classificatria tm contribudo para o empobrecimento intelectual de geraes, com o resultado que at professores universitrios dominam mal o nosso idioma e, por consequncia, interpretam mal o que leem e escrevem mal o que pensam. Talvez por isso o Conselho de Ensino e Pesquisa da UnB, por exemplo, tenha decidido na dcada de 80, por votao em plenrio, dispensar a obrigatoriedade da prova escrita no processo de seleo para a admisso de doutores. Venceu o argumento de que a defesa de tese condio necessria obteno daquele ttulo j demonstrara antecipadamente essa competncia. Venceu, mas no me convenceu. Por que excluir da seleo de mrito o critrio que melhor conjuga o contedo capacidade intelectiva para us-lo? Afinal, no se trata de distinguir a excelncia dos candidatos? Ou ser que a titulao, por si s, dela garantia necessria e suficiente? Certa feita, ainda na dcada de 70, quando indaguei de um professor universitrio de matemtica se no lhe parecia inquietante que a disciplina Clculo 1, no 1 ciclo, apresentasse uma taxa cumulativa de reprovao e evaso de aproximadamente 90% dos alunos matriculados na maioria das suas diversas turmas; sua resposta foi: assim que se ensina Clculo, aqui e nas melhores universidades do mundo. A tirar por essa atitude, que estimo representativa ainda que, felizmente, no exclusiva, temos, uma instituio sem compromisso com a escolaridade que a antecede; que considera a aprovao em um
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exame vestibular (to discutvel) um salvo conduto para exigir do aluno excelncia suposta, mas sem fundamento nas reais condies psicolgicas e sociais do estudante ou de sua escolaridade pregressa. Quantos dos professores universitrios, antes de planejar o programa de sua disciplina se perguntam quem so os estudantes que vo curs-la; que resultados obtiveram no vestibular e nas disciplinas j cumpridas; quais as suas experincias anteriores; que motivos os conduzem ao estudo da sua disciplina; que domnio tm das lnguas e linguagens que o seu curso supe; como diversificar sua abordagem didtica para atender a essas variveis, entre outras? Mas se no se faz tais indagaes, seria o caso de duvidar que se esteja sendo o plo docente de um processo educativo. O sistema compulsrio de verificao seletiva dos resultados da aprendizagem e s destes (de avaliao processual raramente se fala) d suporte a esse tipo de abordagem do ensino. No obstante, na dcada de 90, a Universidade de Braslia (UnB) e a Universidade de So Paulo (USP), que se toma apenas como exemplos, ambas pblicas e gratuitas, a primeira federal e a outra estadual, desperdiavam cerca de 50% dos alunos inicialmente matriculados em seus cursos... Que no chegavam a conclu-los. Um dos maiores motivos de resistncia implantao de um sistema de avaliao do ensino superior que, alm da aprendizagem, inclua o prprio ensino, o receio dos professores de que se faa com eles o que eles fazem com os estudantes. Isso, obviamente, um vis, pois o conceito contemporneo de avaliao no tem a ver com o uso seletivo e coercitivo que, costumeiramente, corrompe a avaliao escolar, desde o ensino superior educao bsica. E precisamos, precisamos mesmo de avaliao do ensino, para que, entre muitas razes, se possa responder s perguntas de um colega que me deixaram aturdido, pois formuladas quando j ia avanada a abertura poltica do regime militar: autonomia da universidade, autonomia para qu? Quais os laos dessa instituio
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com as condies locais e regionais da sociedade e da cultura? Se esses compromissos no existem, a autonomia serve mais s oligarquias que a controlam. Em 1971, a Reforma Universitria j estava feita e no seria retomada para adequar-se da escolaridade precedente. Depois, quem aceitaria, na poca, tomar como objetivos da educao os processos cognitivos, antes que os contedos da escolaridade; e como objeto preferencial de sua aferio o domnio operativo da lngua verncula ou da matemtica, a referncia internacional para comprovao efetiva de aptido para estudos superiores? Quantos aceitariam isso agora, entre os candidatos ao acesso aos cursos superiores, os professores da educao bsica e os prprios construtores dos exames? E, no entanto, se assim se procedesse, toda a educao bsica estaria livre para construir os prprios currculos segundo as caractersticas evolutivas e diferenciais dos estudantes e suas condies socioculturais. Simples assim. E mais, o renovado cuidado com a aprendizagem dessas duas matrias talvez superasse os escandalosamente parcos resultados que, por agora, so obtidos no ensino de uma e outra. At porque domnio operativo no pode ser reduzido mnemotcnica. A administrao federal da educao deu suporte implantao da Reforma Universitria. No todo o que seria requerido para o exerccio educativo de suas complexas funes, mas o suficiente para os propsitos de incremento tecnolgico em apoio ao crescimento econmico. O ensino de graduao expandiu-se significativamente. A ps-graduao desenvolveu-se. Para ela ou por meio dela, realizou-se grande e duradouro investimento na formao de mestres e doutores. A universidade tornou-se mais eficiente, sem dvida. Teria se tornado mais educativa do que dantes ou concentrou-se, a partir de valores mal ponderados, na finalidade de produzir conhecimentos, mais do que na de valer-se da pesquisa e
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extenso para formar tecnlogos, profissionais liberais e cientistas competentes e criativos? Sim, porque o que distingue a pesquisa e a extenso universitrias daquelas exercidas por quaisquer outras instituies, seno o seu sentido educativo? claro que essas funes e esses objetivos so, abstratamente, complementares entre si. Mas, no dia a dia do ensino superior brasileiro, isso de fato se confirma? Um dos bordes jocosos daquele perodo histrico pode ser evocado ainda hoje, tal a sobrevalorizao da pesquisa em relao ao ensino: Como seria bom (haver) uma universidade sem estudantes (para incomodar os cientistas-professores)! No que toca atualizao do ensino de 1 e 2 graus, no se poderia dizer o mesmo. Pressionado pela expanso da escolaridade precedente, o ensino secundrio, pblico e privado, continuou inchando. Esse modelo de currculo, importado de uma Europa ainda aristocrtica, e destinado s classes dirigentes no Brasil, paradoxalmente progride no sentido quantitativo de tornar-se acessvel s massas, se bem que desfigurado em qualidade: um simulacro ineficaz. Uma parte significativa dos evadidos e egressos desse curso poderia ser enquadrada, antes e agora, como funcionalmente analfabeta. Complementarmente, o investimento estatal de ento para incremento da terminalidade no 2 grau permaneceu escasso, em que pese a postulao legal de sua obrigatoriedade, com as consequncias h pouco evidenciadas. As instituies pblicas federais de ensino superior mantiveram seu descaso pela formao de professores: os currculos das licenciaturas no se modificaram para compreender e praticar a ordenao didtica dos conhecimentos segundo atividades e reas de estudo; estudos comparativos da dcada de 80, no Distrito Federal, revelam que o nmero de licenciados pela UnB, em srie histrica, manteve-se irrisrio. No havia com quem proceder reciclagem eficiente para atualizao dos professores em exerccio. O primei-
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ro curso de especializao na reforma do ensino de 1 e 2 graus jamais foi replicado. Dos trs conceitos: atividades, reas de estudo e disciplinas, fundamentais para a renovao curricular desses graus do ensino, s o ltimo continuou sendo entendido na escola pblica. Os dois primeiros, sequer isso e menos ainda foi nela ensaiada sua aplicao, pelo menos no no sentido de generaliz-la. O segmento das quatro ltimas sries do primeiro grau de oito anos, no qual predominaria a didtica das reas de estudo, no encontrou, nas instituies federais de ensino superior, curso de formao de professores que lhe correspondesse. No poderia ser oferecido pelas faculdades de educao, que no tm competncia sobre esse nvel de contedo; nem foi acolhido pelas unidades universitrias responsveis pelas demais licenciaturas, que mantiveram inalterados os currculos formadores da docncia de disciplinas, mais adequados ao 2 grau. As faculdades de educao, por sua vez, demoraram muito para assimilar a formao superior do professor para o incio de escolarizao. rfos de reconhecimento, esses conceitos encontraram no papel sua origem e lugar de repouso, pelo menos no que toca ao ensino pblico, at agora. Foi com forte resistncia que as unidades universitrias responsveis pelas, assim chamadas, licenciaturas de contedo aceitaram alguma diferenciao no endereamento didtico de disciplinas componentes dos currculos dos bacharelados, distinguindo parcialmente os dois cursos entre si, para alm dos crditos tradicionalmente atribudos, com muita usura, ao estudo das psicologias, da didtica propriamente dita e da prtica de ensino com estgio supervisionado. Havia uma permanente tenso entre as unidades responsveis pelos contedos especficos das diversas licenciaturas e as encarregadas do estudo das psicologias ou da educao, em torno da maior ou menor presena das disciplinas componentes da formao pedaggica nos currculos dos cursos de formao de professores para o 2 grau. As primeiras queriam neles abrir espao para ensinar
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mais contedos. E a ltima pugnava pela ampliao dos estudos pedaggicos. Tenso que no se resume desproporo do contedo sobre a formao pedaggica, mas se estende valorizao desta; necessria articulao desses estudos; admisso da instrumentao para o ensino; ao recurso aos procedimentos didticos ativos e participativos; aproximao da concomitncia de contedo e mtodo, de teoria e prtica. Tudo isso estava contemplado na poltica de licenciaturas proposta por Valnir Chagas, mas revelia dela permanece sem soluo ou mal resolvido. Os cursos de curta durao, via de regra, foram rapidamente assumidos pelo ensino superior privado, pois havia demanda por eles, da parte de grupos relativamente numerosos de pessoas que tinham necessidade de obter mais rapidamente sua titulao para empregar-se em melhores condies. Mas sua oferta proliferou justamente onde menos seriam necessrios: nas capitais. Em parte por isso, foram rejeitados pelas associaes de professores do ensino superior e pela organizao sindical da categoria, temerosas de que, uma vez generalizados, viessem a provocar uma reduo da oferta de trabalho para os portadores de licenciaturas plenas ou uma depreciao dos j deprimidos salrios do magistrio. Numa conjuntura poltica em que o associativismo e a atuao sindical eram objeto de cooptao governamental ou represso policial, tais temores no eram infundados. Os cursos de licenciatura, curta ou plena, das instituies privadas no tinham, em geral, compromisso com extenso e pesquisa. Em grande parte, so oferecidos por instituies isoladas, resolvendo-se sobretudo com uma metodologia barata porque mantida, segundo expresso comum, a cuspe e giz. Aproximadamente trs dcadas depois da promulgao da Lei n 5.692/71 e das correspondentes propostas s licenciaturas, do professor Valnir Chagas, o Ministrio da Educao, diretamente, comeou a enfrentar o problema nacional da falta de qualificao, em nvel mdio, dos professores leigos do ensino das sries iniciais
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do primeiro grau, no interior do pas, por meio do Programa de Formao de professores em Exerccio (Proformao), em parceria com estados e municpios, com recursos da educao distncia. A Universidade Aberta do Brasil (UAB/Capes) empenha-se, agora, em ao conjunta com universidades pblicas federais e estaduais, nas primeiras ofertas de licenciatura plena distncia para os candidatos ao magistrio, estejam ou no em exerccio. Seria recomendvel, mesmo agora, que se consultasse os trabalhos do professor Valnir sobre a matria, para que esse cometimento se revista de atualidade didtica. Como compreender a inrcia dos cursos de licenciatura das universidades federais, antes e agora, quanto articulao institucional das diferentes unidades responsveis pela formao de professores e dos seus respectivos currculos? A dissociao do que e do como ensinar, de teoria e prtica, no importa s entidades formadoras do magistrio? A eficincia desses cursos e a eficcia da formao dos docentes para qualquer dos graus do ensino pode ser negligenciada? Qual o apreo dos cursos de licenciatura nas universidades federais? Que importncia se d, ainda agora, formao pedaggica de docentes nos cursos de mestrado e doutorado? Dir-se-ia que uma parte significativa da universidade no Brasil no se coloca essas questes porque no vale a pena solucionlas. Ou elas j estariam resolvidas. Porque conhecidas so e de h muito exaustivamente apontadas, inclusive pelos escritos do professor Valnir Chagas. No h que responsabilizar somente os professores por essa resistncia inercial s reformas e pretendida articulao dos graus de ensino que, necessariamente, inclui os cursos de licenciatura. Alm das razes j expostas, os ministros da educao sucediam-se uns aos outros e com essas mudanas sobrevem a descontinuidade administrativa, a alterao nas prioridades. Acontece a crise do petrleo; a escassez de recursos. A vontade poltica da redentora aparentemente no estava na democratizao de ensino pbli93
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co de 1 e 2 graus qualitativamente satisfatrio. As condies das escolas no se modificam para possibilitar a prtica pedaggica efetiva da doutrina exposta pelo professor Valnir com o endosso dos seus pares e do MEC. Tampouco a valorizao social do magistrio passa por transformaes. Porque uma coisa verbaliz-la e outra faz-la viger pela gnese executiva de novas circunstncias para exerccio da docncia nas situaes reais da vida escolar, entre as quais a remunerao, o regime de trabalho, a regulamentao da carreira, a qualificao para educar. Como seria possvel efetivar o trabalho didtico de integrao dos contedos nos currculos da educao bsica ou transferir o foco da atividade escolar do ensino para a aprendizagem sem dispor de professores contratados para permanecerem disponveis ao convvio com seus pares e demais estudantes, nas instituies educacionais? Certas caractersticas do processo didtico adequado aos cnones atuais so impraticveis, mantida a contratao do docente por hora/aula/classe, a proporo usual de alunos por professor em cada disciplina. Todavia, apenas modificar esse sistema no garante que o exerccio da docncia se altere. A modificao dos hbitos instalados nos modos de ensinar e aprender requer qualificao didtica atualizada, investimentos em infraestrutura didtico-pedaggica e disposio inovadora de profissionais que, em grande parte, parecem satisfeitos em conservar procedimentos ancestrais. Nas instituies pblicas do ensino superior, os professores obtm condies de trabalho bem melhores do que aquelas de que dispunham anteriormente. O tempo integral e a dedicao exclusiva ampliam-se, junto com as oportunidades de qualificao ps-graduada sem nus financeiro particular; obteno de novos equipamentos para ensino e pesquisa; financiamento de projetos etc. No so condies ideais, mas a realidade, por ser o que , no pode prov-las assim. O nmero de estudantes tambm se
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expande. Mas houve progressos suficientes para que a atividade universitria deixasse de ser um bico e pudesse ser assumida integralmente por numerosos grupos de profissionais, mais compostos por bacharis e cientistas que por licenciados. Depois de mais de trinta anos de atividade universitria, como estudante e professor, a impresso que me ficou dos licenciados que ascendem carreira universitria, com honrosas excees, que veem seu perodo de atuao na educao bsica com ressentimento e rejeio equivalentes aos do excludo que consegue ascender socialmente. Isto , evitam reencontrar-se com a realidade desse nvel da escolaridade, mesmo que seja para estud-la, como o diabo foge da cruz. Quisera eu estar enganado. A nica ocasio em toda a minha vida profissional, nas universidades por que passei, em que presenciei manifestao massiva de apreo das reas de cincias sociais e de cincias da natureza pelas licenciaturas, foi quando a legislao para a concesso de tempo integral e dedicao exclusiva aos docentes do ensino superior colocou-as como critrio de prioridade para esse fim. O que quero dizer que a maioria dos professores do ensino superior, mesmo quando licenciada, no atenta para que os jovens estudantes do ensino de graduao, e mesmo os adultos da psgraduao, esto nos seus respectivos cursos para desenvolver um processo formativo que compreende a pessoa inteira valores, ao e intelecto. No basta tentar transmitir-lhes contedos, mantendo-os passivos nas salas de aula e sob a coao de sistema seletivo de avaliao da aprendizagem. Ser que isto to difcil que no pode ser entendido, impossvel de aceitar ou constitui algum absurdo pedaggico? Duas das caractersticas mais marcantes da contemporaneidade so a velocidade e a intensidade dos processos de mudana cultural e social. As inovaes nos meios de transporte e comunicao possibilitaram o contato intensivo com outros modos de fazer,
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sentir e pensar que, por sua vez, permitem-nos comparaes libertrias com as tradies, estimulam a adoo de novos costumes, sugerem experincias existenciais diferentes, alteram a aceitao do sistema de valores. A produo cientfica e as aplicaes tecnolgicas assumem propores industriais, com o apoio de polticas governamentais e corporativas. Os intercmbios comerciais pem-nos ao alcance as ltimas novidades globalmente distribudas. Em nenhum outro perodo da histria, tantas transformaes tiveram curso em um nico sculo (XX). E h indicaes de que esse ritmo s tende a aumentar. Resulta disso que no h setor da cultura e da sociedade inclume absoro das novas tecnologias, entre as quais as de informao e comunicao. E, ainda que a receptividade ao novo seja maior quanto s novidades nos bens materiais, nem por isso os costumes e as relaes sociais e econmicas deixam de ser severamente afetadas. Teramos que repensar a educao, em todos os graus e modalidades, de modo a qualificar as pessoas e grupos para manter a estabilidade (psico-social) em uma situao de mudana cultural permanente. Na primeira metade do sculo passado, Kilpatrick j indicava esse problema em seu livro Educao para uma civilizao em mudana. E a inflexo positiva da didtica, no sentido de contribuir para sua resoluo, est em centrar-se no desenvolvimento da subjetividade (modos de sentir, pensar e fazer), tendo as cincias e as artes, com os respectivos mtodos, como os meios por excelncia para desenvolver as qualificaes biopsicolgicas dos sujeitos do processo educativo. As contradies e a instabilidade da vida moderna demandam flexibilidade valorativa e competncia para resoluo de problemas novos. Nessa situao, recorrer a respostas conhecidas para enfrentar situaes familiares perde a relativa funcionalidade que j teve quando a existncia era mais tranquila e repetitiva. O que vale, doravante, o poder de processar (pensar e fazer) os dados de
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situaes-problema atuais e produzir respostas originais segundo referncias ticas. Isso, em sntese, o que os alunos precisam aprender da educao sistemtica, da pr-escola ps-graduao. Ora, no h novidade nisso. A dialtica socrtica provocava intencionalmente os discpulos, para que desenvolvessem a habilidade de pensar metodicamente. E Montaigne recomendou o valor social de uma cabea benfeita sobre o de uma cabea bem cheia. So exemplos de pioneirismo intuitivo que s no construtivismo encontrou a comprovao cientfica de que a aprendizagem um processo ativo, pessoal e intransfervel cujo resultado mais nobre, antes do contedo que se tenha como objeto de estudo, o domnio heurstico, significando isso o mesmo que a expresso aprender a aprender, atualmente muito batida, mas pouco refletida e deficientemente praticada nos currculos vigentes. A proposta no nova, decerto. Mas nunca foi to necessrio dela permear a escolaridade de todos os cidados, apesar de que a instituio escolar tenha conseguido resistir-lhe ao longo dos sculos. Talvez porque aquela seja intrinsecamente libertadora do jugo psicolgico das tradies; ou porque o stablishment sinta-se mais seguro com a reproduo individual e coletiva das respostas conhecidas, de maneira que as coisas permaneam como esto. At as ideologias polticas dilaceram-se entre a carncia de seguidores e a necessidade de pessoal crtico, criativo e empreendedor. Se informao fosse suficiente soluo de problemas, as bibliotecas no seriam apenas um repositrio. Pois os contedos so inertes e nem sequer existiriam sem que a atividade operatria os produzisse, mediante experincia, experimentao e codificao, para a seguir disp-los curiosidade investigativa, portanto operatria, das novas geraes. Os contedos tambm so extensos e cumulativos. No d para aprender tudo de cada campo, especialidade ou disciplina. As operaes ou processos operatrios por meio dos quais assimi-
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lamos as informaes, quaisquer que elas sejam, so apenas um punhado e os mesmos que as produzem nos diferentes campos de experincia ou de pesquisa; o que significa tambm que as operaes so a referncia comum sua articulao ou reintegrao. Os contedos obsoletizam-se ou so contestados e atualizados por novas e melhores informaes. Seu tempo de validade cada vez mais exguo. As operaes, por sua vez, aprimoram-se pelo seu exerccio, tornando-se progressivamente mais sutis e penetrantes para decodificar conhecimentos preexistentes ou gerar contedos novos, na fronteira do conhecido. certo que o desenvolvimento da capacidade operatria, constitutiva da inteligncia, supe objetos, entre os quais os contedos cientficos e artsticos avultam por excelncia, mas no menos certo que, apesar da complementaridade recproca de contedos e operaes, o valor destas para o aprendizado da competncia para aprender e da aptido para criar respostas novas s situaes problemas consequentemente, para o desenvolvimento pessoal , sem dvida, maior. Vale insistir nesse ponto: enquanto os contedos so extrnsecos aos sujeitos; a capacidade operatria e os valores que a animam no se resolvem seno como uma construo subjetiva da objetividade. O grande problema didtico que o conhecimento no pode acontecer seno por meio da atividade operatria dos sujeitos levada por seus respectivos motivos, mas pode, equivocadamente, ser proposto (pelo ensino anacrnico) sem o necessrio recurso aos processos operatrios dos estudantes. a que sua inteligncia se perde para dar lugar mnemotcnica das informaes. Seja pelo sobrevalor costumeiramente atribudo aos contedos didticos e porque estes tenham usurpado a funo de objetivos do ensino; seja pelos mtodos didticos usuais, centrados na atividade predominante do professor no horrio escolar; pelo regime de trabalho dos mestres; pelas formas de avaliao correntes: constata-se que h pouca conscincia, s vezes nenhuma, das
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operaes e do seu papel na aprendizagem, bem como da importncia da equilibrao afetiva dos estudantes no processo educativo. A intencionalidade didtica usual permanece fixada na reproduo dos contedos tomados como um fim em si. Docentes e discentes submetem-se a isso, imersos que esto em uma tradio pedaggica histrica, de uma sociedade conservadora e autoritria. E no se diga que tal crtica se constrange educao bsica. Esse estado de coisas no pervadiria os currculos universitrios se o exerccio da trplice funo ensino, pesquisa e extenso fosse efetivamente indissocivel. Mas ? Inclusive no ensino de graduao? Considerada tambm a educao de 3 grau oferecida pela rede particular? Porque se o ensino se faz mediante o recurso pesquisa e extenso, ainda que a conscincia das operaes e da concomitante construo de um sistema de valores seja pouco explcita, uma coisa e a outra estaro resguardadas. Pode-se mesmo dizer que a pesquisa e a extenso so a forma especificamente superior de ensino que, por sua vez, serve ao cultivo de aptides pessoais. Quando me transferi da Universidade Federal do Cear (UFC) para a UnB, em 1973, nesta instituio encontrei um trao distintivo que no conheci em outra universidade brasileira: a orientao de alunos da graduao. Entendida como tal a distribuio de certo nmero de estudantes por professor-orientador, com a disposio para que entre eles se desenvolvesse relacionamento interpessoal til e necessrio formao acadmica do aluno e correspondente atividade do mestre. A expectativa era que esse relacionamento fosse profcuo educao de ambos. Ao longo dos semestres letivos, o que pude observar, e nisso no estive s, foi que, no conjunto da instituio, a orientao pessoal foi progressivamente reduzida a instrues sobre a matrcula e esvaziada do seu significado original, at que, uma vez instalada a Nova Repblica e a pretexto de remover o entulho autoritrio, a orientao foi eliminada do estatuto e dos
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regimentos da UnB; e, do mesmo modo, o 1 ciclo universitrio. Ou seja, com a gua suja do banho, jogaram fora os recm-nascidos. Isso em uma universidade que tem o tempo integral e a dedicao exclusiva dos seus professores como regra geral. Como disse Riobaldo, um dos personagens centrais no Grande serto: veredas, de Guimares Rosa: o serto est em ns. No h dvida que a execuo do 1 ciclo apresentou problemas, desde o incio. Mas os professores e a administrao universitria poderiam hav-los resolvido se quisessem aprender a fazlo e no houvessem escolhido o caminho fcil de restabelecer o passado. Segundo Skinner, um excelente crtico do ensino tradicional, embora autor de inovaes lamentveis: os professores tendem a ensinar como foram ensinados. Valnir Chagas teve a ousadia de propor reformas que tinham como eixo o conhecimento da educao que os seus crticos, por sua vez, em sua maioria ignoram presos que esto aos preconceitos estabelecidos pela historicidade da cultura; ou pelo estado das relaes das cincias sociais ou da natureza com os estudos sociais aplicados. As propostas do professor Valnir foram rejeitadas mais por suas virtudes e pelo perodo poltico em que foram lanadas, do que por eventuais divergncias quanto sua pertinncia e correo. Sua quixotesca luta foi menos com educadores capazes de divergir delas do que com os hbitos de ensino estabelecidos; as condies e o regime de trabalho dos professores da educao bsica; a quantidade de docentes do primrio com formao de nvel mdio; o status social e econmico do magistrio; a sub-valorizao das licenciaturas no contexto universitrio; a falta de formao pedaggica dos bacharis que predominam no ensino superior, dos professores leigos ou malformados por uma didtica tradicional que reduz, mesmo agora, a educao, em todos os graus, a pouco mais que mera transmisso de informaes reprodutveis sob avaliao coercitiva.
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Ainda hoje, em muitas universidades federais, segundo testemunho de respectivos professores, as cmaras de ps-graduao consideram inadmissvel que um curso de especializao possa contabilizar como parte dos seus crditos obtidos cumulativamente de estudos realizados em curso de extenso, seguido de aperfeioamento, planejados como seus antecedentes na mesma universidade. Como se no fossem todos estudos superiores, oferecidos a estudantes j graduados; como se foram cursados em outro mundo. Tal rigidez evidencia o desconhecimento do conceito de aproveitamento de estudos e do princpio de equivalncia, que fazem parte da jurisprudncia do C.F.E. desde a dcada de 60 [Cf. Valnir Chagas Concurso de habilitao aos cursos superiores (Parecer n 58/62 do Conselho Federal de Educao), In Documenta n 4, Rio de Janeiro. C. F. E., 1962.] ; e resulta inadvertida, apesar dos esforos esclarecedores do mestre Valnir: as fronteiras verticais da escala de escolarizao tm mais a ver com a estratificao social e a limitao dos recursos disponveis democratizao da educao que com a capacidade de estudantes e professores para aprender e ensinar. A centrao dos docentes no contedo, seja qual for sua posio na escala de escolarizao, est de tal modo fixada na identidade das informaes contidas no programa ou plano de ensino da disciplina, que inviabiliza o aproveitamento de estudos mediante o princpio de equivalncia em valor formativo, segundo o qual os estudos feitos a um mesmo nvel, embora calcados em matrias diversas, do ao aluno um equivalente grau de maturidade. Acostumados reduo metdica da pesquisa, tanto mais radical quanto mais prxima dos modelos experimentais, os estudiosos tendem a transferir os paradigmas de investigao e o relato de seus resultados para a organizao disciplinar do currculo, exacerbando sua atomizao. A reduo cientifica uma condio da pesquisa, mas no necessariamente da educao. Ela serve ao propsito de desenvolver a pessoa para existir em situaes reais, como
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serve aos objetivos do pesquisador? A atividade deste pauta-se por artifcios metdicos, concentra-se em objetos excludos de contexto e privilegia a abstrao. A vida escolar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, bem como a formao de seus professores, tem ou deve ter os mesmos referenciais? Quando o ministro da Educao Murlio Hingel criou vagas extraordinrias para contratao de docentes, de modo a viabilizar a oferta noturna de cursos de licenciatura nas universidades federais, surgiu uma disputa, na UnB, que chegou deciso plenria do Conselho Universitrio, porque departamento houve que teimava em preencher tais vagas preferencialmente com bacharis doutorados e no com licenciados doutores. O interesse hegemnico e, no caso indevido, era reforar a ps-graduao, em detrimento da licenciatura que era a finalidade especfica dos recursos alocados. Pelo menos nesse caso, o valor educacional prevaleceu. Participei de uma banca de exame para a defesa de tese doutoral que desenvolveu pesquisa sobre a conduta profissional de professores de escola da rede pblica do Distrito Federal, todos licenciados por faculdades particulares. O desamparo desses professores em meio s estruturas do sistema educacional, descrito na tese, me comoveu. Para falar o que penso, no creio que se fossem muito melhor, se adviessem de universidade pblica. Nesta, os melhores alunos so estimulados a seguir o bacharelado. a expresso dos valores universitrios correntes. Por outro lado, a valorizao social do magistrio da educao bsica vai pouco alm da reivindicao sindical ou da mera hipocrisia. Talvez valha notar que nem no plano sindical h articulao entre os trabalhadores da educao superior e os da educao bsica. Os professores das licenciaturas os mais diretamente responsveis por repensar o ensino no se deram ao trabalho de testar os referenciais das reformas na renovao dos exames vestibulares; no desempenho das funes do 1 ciclo; na diversifica-
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o da forma e durao dos cursos superiores; na busca das articulaes curriculares e de mtodos de avaliao mais consentneos com a prpria e contempornea conceituao deste processo. Pelo contrrio, modificaram seus objetos didticos e procedimentos habituais o mnimo possvel e retornaram s formas costumeiras, to logo puderam. Em um dos primeiros cursos de didtica que ofereci, aproximadamente em 1970, um dos alunos, aps tomar cincia da bibliografia indicada, perguntou-me francamente se eu no me envergonhava de apontar-lhes para estudo o livro de Loureno Filho: Introduo ao estudo da escola nova, editado pela primeira vez em 1929. Respondi-lhe que no. O absurdo, disse-lhe eu, estava em que um livro assim antigo, ainda fosse para ns brasileiros, a anteviso de um futuro educacional longnquo. Ao apreciar as proposies do CFE, relatadas pelo professor Valnir, e os livros que ele publicou essa lembrana assalta-me. Me inquieta mesmo! A ditadura militar dissolveu-se. A democracia poltica foi restabelecida. O professor passou. O que falta agora para atualizar a educao brasileira? Quaisquer que sejam as respostas, ele foi maior que os governos militares que dele se valeram. E a Nova Repblica, como tambm o nosso sculo XX, ficaram aqum da pedagogia poltica de Valnir Chagas. Tenho lido, aqui e acol, que as licenciaturas, o curso de pedagogia inclusive, e a prpria Faculdade de Educao esto procura de sua identidade. Estes ltimos, depois da criao pleonstica dos institutos superiores de educao e do curso normal superior na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional ora vigentes, ganharam at concorrncia. Pois essa abscndita identidade no estaria no conhecimento da nossa escolaridade, em todos os seus graus (o superior inclusive), cursos profissionais do ensino mdio e modalidades de edu-
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cao, com toda a diversificada experincia didtica que comporta, como o mestre Valnir reiteradamente nos indicou? A pecha de entreguista s polticas do acordo MEC/Usaid poderia manter-se diante da propriedade dos encaminhamentos do Valnir nossa etnia, de suas sugestes busca de uma educao genuinamente brasileira e das advertncias que fez quanto aos perigos de invaso cultural, inclusive por meio da avalanche de ps-graduados no exterior? Como tach-lo de conservador, se denunciou as mazelas histricas e contemporneas do sistema educacional brasileiro e props insistentemente sua superao, mesmo em contrrio s projees da sociedade de classes e do autoritarismo da famlia brasileira sobre a educao escolar? Por conta do valor que atribuiu formao profissional no processo educativo e da sua tentativa de chegar a uma escolaridade estruturalmente nica, mas diversificada em currculos simultaneamente contnuos e terminais, foi acusado de socialista pelos setores efetivamente reacionrios. Poder-se-ia dele dizer que era autoritrio, se lutou pela extino da ctedra vitalcia em benefcio da administrao colegiada, desde a concepo do departamento como a menor unidade universitria gesto socializada de sua administrao superior? E, ainda, se propugnou pelo ajustamento dos currculos do ensino de 1 e 2 graus s caractersticas etrias dos educandos, mediante sua organizao em atividades, reas de estudo e disciplinas? Autoritrio recusar-se teoria e prtica desse ajustamento e aferrar-se aos usos de uma avaliao escolar coercitiva que pe professores e estudantes em situao de antagonismo. O Valnir seria um alienado por acreditar na responsabilidade dos trabalhadores da educao para com a reconstruo do sistema educacional e na possibilidade de uma educao no apenas dependente do statu quo, mas tambm interveniente nos processos de mudana social; ou simplesmente um pensador no marxista capaz
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de ir alm da confirmao do setor educacional como espelho da organizao econmica e social, til apenas para reproduzi-la? De uma coisa se pode estar seguro: ele fez propostas criativas que, se no foram at agora absorvidas na educao, no porque fossem impertinentes e inadequadas. Pelo contrrio, e continuam atuais, espera de professores qualificados para entend-las e exercit-las, em que pese a adversidade. O otimismo de Valnir Chagas quanto atualizao da educao brasileira como um todo no se confirma no perodo que estimou. Contudo, deixando para l o calendrio, suas proposies pedaggicas fundamentais tendem, como os valores democrticos, a prevalecer porque esto de acordo com a natureza da cultura. Responda o prprio leitor, a partir da amostra dos seus escritos contida neste volume e do que mais queira pesquisar em sua obra: ele ps-se a servio dos governos militares ou, revelia destes, serviu nao brasileira? At aposentar-se, o professor Valnir continuou a fazer o que mais gostava: conviver com os estudantes, na graduao ou na ps-graduao. E com eles discutir os problemas e as possibilidades de encaminhamento da nossa educao. Nesses debates, quando suas proposies histricas vinham baila, ele abria um sorriso enigmtico e mantinha aquele olhar esperto de quem sabe que o tempo, com todos os percalos, aprenderia a dar-lhe razo. O tempo somos ns...
Aloylson Gregrio de Toledo Pinto graduado em pedagogia pela Universidade Federal do Cear, mestre em educao brasileira pela Universidade de Braslia e doutor em psicologia educacional pela Universidade de Campinas. Estudou fenomenologia e metodologia de pesquisa qualitativa no Saybrook Institute Centro de Pesquisa e PsGraduao, em So Francisco, Califrnia, nos Estados Unidos. Especializou-se em educao a distncia na Universidad Nacional de Educacin a Distancia, em Madri, na Espanha.
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TEXTOS SELECIONADOS
Para evidenciar, mais precisamente, o valor das contribuies do professor Valnir Chagas educao brasileira, nada seria melhor que a leitura de trechos selecionados dos seus mltiplos escritos. Dentre estes, reserva-se, a seguir, resguardando na medida do possvel, a ordenao sequencial de seu pensamento pedaggico, material que expe ampla concepo do ensino de 1 e 2 graus e, simultaneamente, indica os traos principais da didtica por ele elaborada. Partindo dos objetivos preexistentes em nossa legislao educacional, Valnir Chagas nele explicita os objetivos do que se pode chamar uma pedagogia poltica; delineia os componentes estruturais que haveriam de dar-lhes o necessrio suporte conceitual; e os faz convergir ao desenvolvimento dos processos e valores que deveriam resolver-se na dinmica do relacionamento metdico de professores e alunos.
Objetivos da educao
Entre ns, de certo modo, tendemos a caminhar nessa direo a partir de quando, nas ltimas dcadas, comeamos a encarar com maior seriedade o problema de para qu educar. Seja pela ausncia de levantamentos analticos de subfins a atingir, seja pelo gosto para as grandes formulaes altissonantes, seja mesmo por uma opo deliberada de flexibilidade, o certo que os objetivos proclamados da educao brasileira encerram uma larga mar-
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gem de possibilidades para ajustamentos posteriores. A sua expresso formal consta das diretrizes e bases de 1961, integrando o pouco desse documento que ainda se encontra em vigor. Cabe ento, a esta altura, indagar at onde o que a se prev est em consonncia com a ideia-fora da Integrao, base do Projeto Nacional; com esse mesmo Projeto em suas dimenses histrica e atual ou, paralelamente, com as funes conservadora e renovadora da educao; e, decerto, com a classificao amplamente educacional dos objetivos, sem ainda aflorar a fins especficos de graus ou do currculo. Reapresentada essa previso sob forma que permita combinaes, teremos em 19 itens uma formulao que inclui: 1. os princpios da liberdade; 2. os ideais de solidariedade humana; 3. a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana; 4. a compreenso dos direitos e deveres do cidado; 5. a compreenso dos direitos e deveres do estado; 6. a compreenso dos direitos e deveres da famlia; 7. a compreenso dos direitos e deveres dos grupos que compem a comunidade; 8. o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do homem; 9. o fortalecimento da unidade nacional; 10. o fortalecimento da solidariedade internacional; 11. o desenvolvimento integral da personalidade humana; 12. a participao (do indivduo) na obra do bem comum; 13. o preparo do indivduo para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhe permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; 14. o preparo da sociedade, como um todo, para o mesmo fim; 15. a preservao do patrimnio cultural; 16. a expanso do patrimnio cultural;
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17. a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica ou religiosa; 18. a condenao aos preconceitos de classe; 19. a condenao aos preconceitos de raa. [...] Adot-los consiste menos em faz-los constar de leis ou taxionomias artificiais que lev-los, oportunamente, conscincia crtica de quantos vivem o dia a dia da atividade escolar. Isto explica, entre outras consequncias, por que a sua importncia cresce na medida em que nos aproximamos da escola, do mestre e do aluno. (Chagas, 1978, pp. 86-87.) [...]
Objetivos do ensino de 1 e 2 graus
[...] Fez-se, portanto, essa definio prvia e indispensvel com a ideia do desenvolvimento de potencialidades. Quer isto dizer que, para ns, a educao h de ser encarada como um crescimento natural, e no como simples moldagem feita de fora para dentro, o que traz profundas e evidentes implicaes didticas. Em contrapartida, no se lhe atribui sentido to amplo que leve a uma autodidaxia excludente de qualquer ao intencional da escola e da sociedade. Entende-se apenas que a partir do aluno concreto, na explorao de suas potencialidades, que verdadeiramente se pode educar; mas no se ignora que, nesse processo, h todo um trabalho seletivo de desenvolver o que seja desejvel, segundo uma tbua de valores a cultivar, e inibir o que a isso no conduza. Dai a imediata fixao dos objetivos, que distingue a educao sistemtica da mera ao de intercmbio homemmeio, qualquer que seja a concepo da escola necessria para atingir a primeira. Alis, tal concepo passa por substanciais transformaes nos dias que atravessamos.
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Dando, assim, direo finalidade por meio dos objetivos, toma-se o desenvolvimento de potencialidades como elemento de autorrealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. Resta saber se nessa trplice dimenso individual, individual-social e propriamente social dos fins proclamados j se contm os ingredientes essenciais configurao dos resultados pretendidos na perspectiva de uma educao ajustada ao Brasil dos dias atuais. Focalizemos ento, um pouco mais de perto, esses trs aspectos sem, todavia, descer a longas pormenorizaes cujo valor, como dissemos, ser no mximo exemplificativo. Os cursos de formao do magistrio e os professores mesmos, em seu exerccio profissional podero faz-las com mais realismo nas situaes sempre novas com as quais iro deparar-se.
Autorrealizao
A autorrealizao flui da ideia de educao como desenvolvimento de potencialidades, tal como a formao para o trabalho e o preparo para a cidadania emergem da prpria ideia de autorrealizao. A um tempo, assim, ela participa da natureza do universal, do geral e do especfico. No est, porm, isenta de equvocos, perplexidades ou discordncias. Para muitos significa a formao intelectual, no faltando quem circunscreva esse conceito estrita disciplina formal da mente. Outros a definem como um processo de socializao, fixando-se em que o homem no pode ser entendido fora de um contexto social. No extremo oposto situamse os que defendem a autonomia plena do indivduo, por motivos religiosos o homem feito imagem e semelhana de Deus ou por fatores psicolgicos mais abrangentes que as condies da vida moderna vieram reforar com a multido solitria dos nossos dias. No fundo, ela uma integrao do fsico e do mental, do social e do individual, do abstrato e do concreto, enfim de todas as facetas que podem revestir o viver e o conviver do homem como pessoa.
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Essa prpria complexidade j exclui o entendimento excessivamente lato, no raro absurdo, de que pela autorrealizao deva sempre o indivduo alcanar exatamente o que decida ser. O cego que pretenda fazer-se um grande pintor distancia de tal modo o seu nvel real do nvel ideal de aspirao que acabar agravando a natural frustrao trazida pela sua deficincia. O mesmo acontecer com o surdo que aspire a tornar-se um grande msico, no vindo ao caso o exemplo clssico de Beethoven, que perdeu a audio quando a msica j lhe invadira o mundo interior. Inversamente, nem tudo o que algum alcance j est predeterminado pela natureza, como se programado em suas clulas. O meio fsico e humano, a educao em sentido amplo, desempenha um papel decisivo ao infundir direes e significados s potencialidades individuais, embora mais uma limitao nem todas essas possibilidades venham a ser conhecidas e, se conhecidas, se mostrem suscetveis de desenvolvimento em quaisquer circunstncias. A mesma pessoa, ainda que se chame Leonardo da Vinci, no pode ser ao mesmo tempo msico, engenheiro, poeta, filsofo, poltico, mdico, pintor, acrobata, sacerdote e, ad absurdum, tudo o mais que deseje. Da, apesar da contradio que isso aparentemente implica, a educao em sentido estrito para encaminhar a autorrealizao. Se todo o meio que cerca o indivduo estivesse estruturado sob forma intencionalmente educativa, o ensino institucionalizado simplesmente desaparecia. Tal no ocorre, entretanto; e mesmo agora o emprego dos recursos de comunicao apenas modifica a concepo da escola, sem elimin-la. escola, assim, continua a atribuir-se uma funo complementar e corretiva de fazer aflorar potencialidades adormecidas e, no conjunto perceptvel, cultivar tantas quantas possveis e necessrias configurao de um conjunto pessoal harmonioso. Tal conjunto, por sua vez, integra-se em campos sucessivamente mais extensos at alcanar o mbito do nacional e do humano. Indiretamente, operando sempre com o
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sinal mais, inibem-se aquelas tendncias que sejam individual e socialmente indesejveis. Fazendo crescer o anjo, exorcizam-se os demnios. a educao como desenvolvimento. A autorrealizao tem, portanto, uma dimenso individual e outra social que s por abstrao momentnea possvel separar. Notase, porm, certa predominncia de uma ou de outra quando se focalizam as suas manifestaes mais evidentes. Entre as de maior acento individual, a sade fsica e mental est sem dvida na raiz de todas as demais e, a partir de certo ponto, confunde-se com a personalidade quando encarada esta, na definio abrangente de Sheldon, como a organizao dinmica dos aspectos cognitivos, afetivos, conativos, fisiolgicos e morfolgicos do indivduo. Os dois ltimos aspectos constituem o ponto de interseo do fsico e do psquico, enquanto os trs anteriores pensamento, sentimento, ao entendem em linha direta com a vida mental. Em maior ou menor escala, todas as cinco dimenses so alcanadas pela educao, sem que se possa cultivar o pensamento independentemente de qualquer apelo ao sentimento e ao; ou cogitar do sentimento ignorando as suas implicaes lgicas e prticas; ou predispor ao sem aflorar ao pensamento e afetividade; ou encarar qualquer dessas manifestaes psicolgicas com abstrao de sua base fisiomorfolgica. Como unidade integrativa do indivduo, a personalidade abrange tudo o que distingue um homem dos demais homens. Cabe, assim, dar-lhe tratamento de categoria individual mediante o cultivo, no educando, de formas positivas e pessoais de pensar, de sentir e de agir. Importante em si, isto se torna urgente como gerao de defesas que permitam a cada um enfrentar o isolamento psicolgico a que se expe no processo de massificao geral. Paradoxalmente, entretanto, a integrao se faz no somente do indivduo e para ele como no seu relacionamento com os outros, a partir da famlia e alcanando reas cada vez mais dilatadas de interao. Por isto que muitos encaram a formao da personalidade como o objeto mesmo da educao.
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Em sua dimenso social, portanto, a autorrealizao apoia-se na famlia, entendida amplamente como o primeiro contexto que envolve o ser humano: um contexto natural ou artificialmente estruturado que, tal como a prpria educao, tende a modificarse acompanhando a evoluo das sociedades, embora no a desaparecer em sua insubstituvel expresso funcional. preciso, ento, levar os educandos a que ocupem corretamente o seu lugar na constelao familiar tal como a encontram, concebida ainda em moldes mais ou menos tradicionais. Importa, ao mesmo tempo, torn-los capazes de ajustar-se a novas condies de vida familiar, quaisquer que possam ou devam ser elas, e mais tarde construir ou compor lares que dificilmente j sero os mesmos de antes. Em muitos casos, teremos uma curiosa volta da escola in loco parentis, j agora, da escola como substituto de uma famlia que rapidamente se esmaece em sua funo educativa. Da, prolongando a linha do convvio, passa o jovem seleo e ao cultivo de amizades para chegar, em amadurecimentos sucessivos, ao plano mais alto da cooperao. Principalmente, a essa altura, h de alar-se compreenso da primazia que devem ter os valores humanos em uma sociedade nascida do homem, criada por ele e para ele mantida. No diremos que escola, direta e deliberadamente, caiba ou seja possvel infundir aos educandos toda essa gama de atitudes to dependentes de fatores pessoais e circunstanciais. Sem dvida, porm, estar nos seus propsitos contribuir para reforar e tornar consciente o que de positivo, neste particular, nasa da realidade como elemento de felicidade individual e de harmonia coletiva. Segue-se a ideia de mais educao, nico objetivo ou resultado que o instrumentalismo pedaggico veio a admitir como tal pela sua voz mais autorizada: a de John Dewey. A posterior exploso dos conhecimentos deu-lhe realce crescente, medida que se tomava impraticvel o ensino regular e sistemtico de tudo a todos. Em
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consequncia, outra soluo no h seno tomar como norma de comportamento o princpio segundo o qual o que o aluno aprende sobretudo a aprender, empregando os conhecimentos e experincias como simples meios, num contnuo processo de reconstruo. Hoje, o que bem poderamos denominar a aprendizagem de autorrealizao j constitui um autntico lugar-comum dos arraiais didticos. Constitui hoje e constituir cada vez mais no futuro, ante a perspectiva de um lazer tendente a generalizar-se e a ser utilizado para uma educao que dia a dia se transforma em necessidade permanente.
Trabalho e lazer
A maior acessibilidade do lazer coexiste, significativamente, com uma visvel mudana de atitude em relao ao trabalho. Este, de um estigma expresso no bblico ganhars o po com o suor do teu rosto, fez-se durante milnios o oposto daquele o nec otium porm o meio de conquist-lo. O cio baseou-se de incio no trabalho dos outros que formavam a grande maioria, e pouco a pouco tambm no trabalho prprio que modernamente veio a ser a regra. A situaram-se em teoria os igualitaristas de todos os matizes, entre os quais os marxistas, para quem o trabalho seria o pressuposto da cidadania e os trabalhadores a classe dominante ou nica. Na verdade, o que de fato ocorreu foi a valorizao do homem comum no quadro de um processo em que as ideologias constituram menos causa do que o efeito de mudanas verificadas nas formas de produo e de convvio. Em consequncia, o trabalho ganhou um crescente apreo e o lazer deixa cada vez mais de ser monoplio de uma classe. O que ainda varia e gera desigualdades so as condies individuais e econmico-sociais em que o homem atua produtivamente e conquista o lazer. H, certo, resqucios dos velhos preconceitos que se enrazam no contraste clssico do esforo mental com o manual. Ainda hoje, para muitos, o primeiro leva ao mrito e o segundo ao xito. Da que, se h
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um avano em chamar de trabalhadores aos intelectuais e mesmo aos modernos executivos, por exemplo, a sua contraposio aos trabalhadores manuais no deixa de expressar o mesmo dualismo de antes. Caminha-se, entretanto, para a integrao dos dois termos, como simples faces de uma s realidade, com a substituio do homem pela mquina no que tenha o trabalho de mecnico e repetitivo. Os tempos modernos no so mais aqueles da obra-prima de Carlitos, porm os da civilizao terciria a que Fourasti se referia j em 1963. A esse fenmeno universal de aumento do setor tercirio, pelo qual tambm enveredamos como decorrncia da automao e semiautomao, corresponde hoje o crescimento relativo do nmero de assalariados e, em futuro muito prximo, corresponder a reduo crescente das horas de trabalho. Assim, como fatos novos a considerar, temos vista a ampliao do lazer, a generalizao deste com o trabalho e a eliminao progressiva da fronteira social que separava um do outro. A abordagem tradicional culmina em outra de fundo psicolgico na qual, de h muito, se preconiza uma interpretao funcional dessas duas categorias. O trabalho continua a ser um meio, em regra um dever imposto de fora que se desenvolve sob motivao extrnseca ao processo e dura o necessrio ao restabelecimento da situao de lazer. O lazer, ao contrrio, um fim em si e fonte de prazer individual que emerge de uma atividade automotivadora no processo e mesmo em seus resultados. A diferena est em que nenhum ato trabalho ou lazer a priori, porm segundo a menor ou maior possibilidade de afirmao pessoal e de prazer que o seu exerccio enseja. lazer, por exemplo, empenhar-se a fundo uma criana em tarefa escolar que a empolga, ou o homem de negcios na apreciao de projeto que particularmente o interessa. Ambos, todavia, passam a trabalhar quando obrigados a interromper esse prazer para cumprir o dever de uma diverso programada, como o recreio para a primeira ou uma recepo social para o segundo.
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Esta uma das razes por que, de h muito, pretendem os psiclogos rever o conceito clssico de profisso liberal para entender como tal menos a ausncia da figura de subordinao, pois esta sempre existe diante do cliente ou consumidor ocasional, do que o maior teor de crtica e criatividade oferecido por determinada ocupao. No , portanto, o trabalho que surge como algo sempre a evitar em face de um lazer erigido em fim supremo. O que j no se concebe o trabalho sem objetivo e desumanizador; como no se h de admitir a generalizao de um lazer vivido como simples diletncia estril e dissipadora: o prazer pelo prazer. preciso, ao revs, vitalizar o trabalho com a atitude de lazer, e vice-versa, transformando o primeiro tambm num instrumento de afirmao e libertao e enriquecendo o segundo com o que de positivo pode emanar do trabalho a concentrao, a seriedade, a compenetrao para um constante aperfeioamento individual e coletivo. Nem um nem outro, qualquer que seja o grau de avano material alcanado pela Humanidade, h de jamais ser elemento de alienao, pois no se trata de cada um fazer sempre o que quiser, e sim, recordando as palavras de Claparde, de querer o que fizer. O panorama educacional tem refletido essa evoluo. Quando o cio era privilgio de poucos, mantido pelo esforo da maioria, a educao consistia no polimento dessa elite e dela, em consequncia, exclua-se de todo a preocupao do trabalho. No sem razo que, em sua origem grega, a palavra escola significa exatamente lazer. Quando este, muito mais tarde, comeou a ser conquistado pelo esforo prprio, numa classe mdia que nascia da burguesia em ascenso, surgiu a escola profissional um absurdo etimolgico forado pela nova realidade estruturandose margem do esquema tradicional. Por fim, a coexistncia de ambas nos tempos modernos foi causa e efeito da necessidade crescente de educao geral para a formao profissional, em de-
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corrncia da evoluo cientfico-tecnolgica, da emergindo a tendncia a organizar a escola pela conjugao desses dois elementos. Tambm a recproca verdadeira: o prtico fixa e objetiva o terico; o especial infunde sentido e direo ao geral; o trabalho cada vez mais intelectual, rompendo gradualmente a barreira que separava pensamento e ao, deixa de ser mero adestramento para apresentar-se como a face que h de completar uma educao no mutilada nem mutiladora. J em 1917, Whitehead insistia em que toda forma de educao h de transmitir ao aluno uma tcnica, uma cincia, um conjunto de ideias gerais e uma apreciao esttica, devendo cada um desses aspectos ser iluminado pelos demais. Outra no a posio atual. Fourasti, por exemplo, previa h mais de dois lustros que, nesta dcada de 70, sero os fatores propriamente profissionais que mais contribuiro para orientar a humanidade num sentido favorvel ao desenvolvimento harmonioso de suas capacidades naturais, psquicas, intelectuais e morais. Com bastante nitidez, as trs fases descritas at agora esto presentes na evoluo educacional brasileira. Durante a preparao de quatro sculos, manteve-se entre ns o tpico ensino de lazer, bacharelesco e ornamental, em cujo mbito nenhuma ressonncia encontravam as poucas tentativas feitas, a partir de Couto Ferraz, para levar escola a preocupao do trabalho. Na mais recente construo de quatro dcadas, prolongou-se esta ltima linha, de qualquer forma inovadora, e instaurou-se o que h alguns anos chamamos o dualismo de uma escola (secundria) para os nossos filhos e uma escola (profissional) para os filhos dos outros. J na dcada de 20, porm, Fidlis Reis desenvolveu luta sem trgua de cinco anos para obter uma lei em que se antecipava, de meio sculo, a exigncia da habilitao profissional tanto para concluso dos estudos secundrios como para realizao de vestibular aos cursos superiores. A lei no foi executada, nem poderia s-lo na poca; mas ficou a semente lanada pelo idealismo desse parlamentar de viso
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proftica, nas palavras de Celso Suckow, que foi to longe. De certo modo, o que no momento se pretende dar forma quele sonho de 1922, pois talvez a principal novidade contida nas diretrizes atuais se encontre na incluso obrigatria do componente profissionalizante. Mesmo neste particular, todavia, h uma diferena ditada pelas caractersticas do conhecimento, do trabalho e do estilo da vida nos dias presentes. A formao especial j no surge como algo paralelo educao; parte indissocivel desta numa concepo, a nica hoje admissvel, em que se combinam o saber e o fazer no pressuposto de um pensamento como ao interiorizada e, reciprocamente, de uma ao como pensamento que se objetiva. A presena do conhecimento especializado, salientvamos no ensaio h pouco citado, to importante para o amadurecimento mental quanto a prpria educao geral, em si mesma tambm deformadora quando exclusiva. Na medida, portanto, em que se reala um certo preparo para o trabalho como fim que doravante sempre se colima, contesta-se a propriedade de uma formao apenas geral de mero saber, uma pseudoformao que no se resolva com o fazer no quadro de uma educao integral. neste ponto que a escola ir refletir a face atual do Projeto Nacional. Num pas como o Brasil, inconcebvel que algum chegue aos umbrais da idade adulta levando como nica habilitao algumas respostas tipificadas para concurso vestibular, que pouco ou nada tm a ver com o amadurecimento necessrio realizao de estudos superiores. Se verdade que, desde agora, temos de incluir em nossa equao a possibilidade de aumento do lazer e j vimos que este supe algo da atitude de trabalho menos certo no que, para tanto, um longo caminho deve ainda ser palmilhado e vencido pelo esforo de todos.
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Cidadania
Enquanto o trabalho, com o seu correlato do lazer, no deixa de ser um caso especial da autorrealizao, a cidadania a projeo social e poltica da autorrealizao e do trabalho, de ambos resultando como consequncia. O preparo do cidado , assim, toda a educao com o endereo cvico. Esta caracterstica deu origem a posies extremas desde quando, com a socializao crescente da vida, passou o indivduo a depender cada vez mais do estado e tambm, direta ou indiretamente, a influir cada vez mais sobre ele. Uns, em nmero que se reduz progressivamente, atm-se educao em sentido amplo e, na perspectiva de neutralidade prpria do laissez-faire, negam qualquer especificidade ao civismo. Outros, na linha do socialismo radical, hipertrofiam o endereo e dele fazem o objetivo mesmo da escola, um superobjetivo diante do qual os demais se reduzem a funes meramente acessrias. Criticando a primeira posio, Karl Mannheim salienta que essa atitude de neutralidade levou a democracia moderna a descrer dos seus prprios fins. No mais imaginamos que o ajustamento pacfico desejvel, que a liberdade pode ser salva e que o controle democrtico tem de ser mantido. A democracia, acrescenta, deve tornar-se militante para sobreviver. Por outro lado, opondo-se segunda posio, Ortega y Gasset pergunta onde ficaria, num sistema em que o fim da educao fosse a exclusiva cidadania, tudo o que o homem mais profundamente que cidado. No deixa, porm, de reconhecer que a criana de hoje ser o cidado de amanh ou, em termos menos circunstanciais, elemento ativo de uma comunidade histrica determinada. Cabe, assim, no confundir o preparo para a cidadania com toda a educao, embora a deva ele situar-se. Cabe tambm encaminhar esse preparo menos para um presente j impossvel de ser alcanado que para a comunidade histrica em que a criana e o jovem de hoje devero ser elementos ativos; seno, voltando a Ortega, estare-
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mos apenas educando para ontem, no para amanh. E cabe, sobretudo, levar em conta os valores individuais que ho de ser preservados no quadro de uma concepo em que o homem educado coexiste no cidado consciente do seu papel, e vice-versa, respeitadas as dimenses prprias de um e de outro. Em vez de inexpressivo nmero de matrcula indefeso aos influxos da demagogia, da psicologia coletiva e da propaganda, cujos efeitos so multiplicados pelos meios de comunicao de massa, urge fazer de cada indivduo um fator de segurana e estabilidade para si, para a sociedade e para o estado. Do contrrio, no romperemos o processo de causao circular em que o outro plo precisamente a insegurana como destino geral [...], uma das caractersticas da poca moderna. A conciliao do individual com o cvico representa, portanto, a pedra de toque no equacionamento da formao para a cidadania. A tarefa no das mais simples, importando em vencer o que at certo ponto bem poder ser visto como uma contradio. O cultivo do indivduo e o preparo do cidado so coisas diferentes, nota Bertrand Russell, pois enquanto o indivduo como tal autossuficiente, o cidado est essencialmente circunscrito pelos seus vizinhos. Ocorre que no so muitas as oportunidades em que a cada um dado exercer essa autossuficincia. No so muitas e tendem a reduzir-se, com a coletivizao que a publicidade leva aos mais ntimos recolhimentos, da originando-se mesmo um direito de estar s que se vai convertendo em dramtica reivindicao. At os pequenos contatos sociais, situados entre a individualidade e a cidadania, perdem profundidade e tornam-se fluidos medida que os laos de famlia e de amizade se neutralizam nas relaes interpessoais temporrias meros contatos ocasionais em que se combina aqui e ali, numa sucesso infinita, o novo homem modular desta segunda metade do sculo. Cada vez mais diretamente, assim, o indivduo converge para o cidado, circunstncia que se reflete no maior teor de contedo polti-
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co assumido pela explicao sociolgica. A prpria cidadania, porm, j no se adstringe a um limitado segmento de tempo e de espao. A criana ou o jovem no apenas o cidado de um determinado momento, generalizvel para os dias que ho de vir; de certo modo, cidado de um futuro que se faz presente. Por outro lado, com o encurtamento das distncias pelos transportes rpidos e pelas comunicaes instantneas, cada um em certa medida j cidado do mundo. O fenmeno comea a verificar-se mesmo nas regies mais atrasadas. No faz dois anos, escolhemos como local para um curto perodo de frias a praia longnqua de pequena e primitiva colnia de pescadores que havamos conhecido fazia trs lustros. Pretendamos ficar longe de tudo por alguns dias. Entretanto, por ironia, chegamos ali cedo da noite e encontramos na minscula pracinha da aldeia um aparelho pblico de televiso que retransmitia, ao vivo, nada menos que um programa vindo da Europa. Agora mais que nunca, dentro da viso de uma Humanidade total, como observa Dom Luciano Duarte, que devemos buscar os contornos espirituais de uma Ptria. Sem isso, no teremos sequer o contraste necessrio para avaliar a ns mesmos. Tal no exclui o fato de que o homem est sempre vinculado sua circunstncia, sua cultura, sua nao. pelo nacional que se chega ao universal, repetimos, embora o universal, entendido como uma resultante e no como uma soma de diferentes realidades nacionais, tenha influncia crescente sobre a vida dos vrios povos. O sentimento nacional constitui ainda, pois, o elemento bsico a considerar no preparo do cidado. Bsico mas no exclusivo, pois esse preparo no pode mais deter-se nas fronteiras de cada pas, tal como o respeito s peculiaridades locais tem de incluir-se numa unidade nacional insuscetvel de ser alcanada pela mera uniformidade. Acontece que a cidadania uma categoria poltica e, como tal, o seu ponto de referncia se encontra no estado em que a nao se organiza, com todo o sistema de relaes que da promana: rela-
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es dos cidados entre si e com o estado, assim como do estado com os cidados e com os demais estados, na sntese clssica de Kerschensteiner. O preparo de que se cogita implica a compreenso desse relacionamento, que envolve a essncia do estado e suas funes, alm de uma atitude de cooperao inspirada no que o objetivo mesmo do civismo o bem-estar pblico diante do qual tanto o estado como os cidados no so mais que meios. De sua convergncia numa ao comum dependem a segurana e a estabilidade nacionais; da mesma forma como desta coeso interna das naes, base de sua fora, resulta uma participao na sociedade internacional em condies de indispensvel igualdade. Claro est que, funcionalmente, no possvel nivelar o estado e os cidados no mesmo plano, pois h sobre os ltimos uma precedncia hierrquica do primeiro enquanto agente do contrato social. Por esta prpria razo, todavia, o controle do estado ser tanto mais efetivo quanto mais rena o consenso dos cidados, ao tempo em que a cidadania se far tanto mais fecunda quanto mais com ela se harmonizem as individualidades. O pressuposto fundamental a adeso crescente de cada um ao projeto do bem-estar de todos pela deliberada incluso, na cidadania, de atributos individuais que nela nem sempre se resolvem. De outra forma, nenhum passo daremos para vencer o eterno crculo vicioso de no ter igualdade porque os homens sejam livres de se apresentarem desiguais, ou de no ter liberdade porque eles devam ser em tudo iguais. O caminho est na solidariedade, como sntese das duas antteses, para a qual muito poder contribuir a educao sistemtica na fase em que se desenvolvem os fundamentos da personalidade: a do ensino de 1. e 2. graus. Muitas so as condies e caractersticas de uma formao para a cidadania em que se cultive aquele senso de cooperao como base de uma ao comum voltada para o bem-estar pblico. O que se prepara no apenas o dirigido real como o dirigente potencial e, sempre,
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o profissional que deve modernamente coexistir no indivduo com o cidado. Entre os traos especficos de comportamento, incluem-se a capacidade de participao responsvel, como atributo da conscincia cvica esclarecida; o senso de justia e equidade, como causa e efeito da percepo de direitos que emergem de deveres cumpridos; a tolerncia, como fator de enriquecimento das opes individuais na frico com outros interesses e pontos de vista; a conscincia moral, resultante do prprio convvio, como expresso de valores espirituais que o estado por si s no pode criar; e assim por diante. Todos, porm, se assentam sobre o esprito crtico e sobre o sentimento nacional. O primeiro o elemento reflexivo que as diretrizes atuais traduziram na qualificao de consciente atribuda ao exerccio da cidadania. a capacidade de discriminar entre o verdadeiro, o aparente e o falso, tanto no campo dos valores como no das ideias, que permite distinguir o civismo como educao da mera propaganda, da doutrinao a da lavagem cerebral. tambm a fonte principal das inovaes. O segundo, por sua vez, o elemento afetivo que integra os dados da cultura lngua, tradio, costumes, crenas, aspiraes, maneiras de ser e, em nosso caso, responde em grande parte pelo milagre da unidade nacional. Os dois vo encontrar-se no patriotismo refletido e construtivo, equidistante do ufanismo e do derrotismo cujo nico resultado a omisso, descuidosa ou descrente. Esse patriotismo ser fruto do ajustamento de cada um ao Projeto Nacional, com a atitude bsica daquela cordialidade brasileira que vemos como trao digno de ser preservado. A sua consequncia h de expressar-se, internamente, pela configurao do Projeto Atual como um Desenvolvimento Global em que o prprio crescimento econmico seja tambm fator de unidade, justia e segurana, graas a uma distribuio em que todos participem da maior riqueza produzida. Nas relaes externas, sem nacionalismos estreitos e acima de ideologias limitadoras, levar aproximao com
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todos os povos, como imperativo de um convvio internacional que se firme sobre a interdependncia nos vrios setores, inclusive e sobretudo na efetiva intercomplementaridade das economias. Repetindo a concluso de Dom Luciano Duarte, constante de trabalho que se fez doutrina oficial, a educao moral e cvica, inspirada nas grandes linhas da Constituio Nacional, ter como objetivo a formao de cidados conscientes, solidrios, responsveis e livres, chamados a participar no imenso esforo de desenvolvimento integral que nossa Ptria empreende, atualmente, para construo de uma sociedade democrtica que realiza o seu prprio progresso mediante o crescimento humano, moral, econmico e cultural das pessoas que a compem. Pela sua amplitude, esta uma tarefa de toda a sociedade que no se esgota na escola e, na escola, uma atividade geral e permanente que no se exaure nos limites de uma disciplina. Diante de tal evidncia, aqui reiteradamente posta em relevo, que muitos negam a propriedade de uma abordagem especfica do civismo, embora no poucos sejam os que ainda a defendem. [...] (Chagas, 1978, p. 88-97) [...]
Dos princpios estrutura
O princpio bsico em que se assentam as diretrizes [da Lei n 5.692/71], do qual em ltima anlise derivam todos os demais, a mesma ideia-fora do Projeto Nacional a integrao que se ope disperso do ensino em tipos diferentes de organizaes escolares para atender a variaes no intrnsecas do processo educacional. Este processo um amadurecimento que se faz num continuum, e no espasmodicamente (ref. 4. pg. 247); mas est sempre condicionado e limitado pelas variveis de alunos, de escolas e, sobretudo, do contexto social a que escolas e alunos tm de ajustar-se. Donde a continuidade, com a sua contrapartida da terminalidade, como o primeiro desdobramento educacional da integrao. Por outro
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lado, para que os objetivos no sejam apenas proclamados, preciso que se assegure a todos um mnimo de continuidade nos estudos, sob a forma de uma obrigatoriedade escolar que h de ter a gratuidade como seu elemento decisivo de eficcia. No possvel, entretanto, cogitar de um ensino ao mesmo tempo contnuo e terminal, e muito menos de uma obrigatoriedade lastreada pela gratuidade, se no primeiro caso os currculos no se unificarem pelo que devem ter de comum e, no segundo, se o emprego dos recursos materiais e humanos no se racionalizarem para maior produtividade. Da a concentrao de meios, consequncia natural dessa tomada de posio e autntico imperativo de sobrevivncia. Tudo considerado, finalmente, chega-se em perspectiva mais ampla a uma profunda modificao de conceito da prpria escola. Isto poderia ter um de dois efeitos extremos: violentar realidades, ante as diferenas regionais de desenvolvimento econmico-social que a unidade cultural no esconde, ou inibir iniciativas, modestas embora, que j se encaminhem na direo escolhida. A soluo o planejamento com execuo gradual, um dos aspectos da progressividade, como preventivo da crise e da rotina. Focalizemos mais de perto cada um desses quatro pontos de partida.
Continuidade e terminalidade
A educao uma corrida (e no sem propriedade se usa a palavra curso) na qual o ideal ser que no existam limitaes externas plena expanso das potencialidades de cada um nessa competio, consigo prprio, em busca de ajustamento social e superao individual (ref. 4, pg. 247). a continuidade, a dimenso vertical da escola-nica, pela qual se expressa a ideia de mais educao que tanto realce ganha entre os objetivos. Intrnseca ao dinamismo do processo educacional, tendo como limite o teor varivel de educabilidade individual, ela cresce em importncia ante as duas caractersticas do mundo moderno que tm maior impac-
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to no mbito escolar: de um lado, a elevao dos padres exigveis de preparo mesmo para o homem comum; de outro, o amadurecimento precoce da criana para a escola e tardio do jovem para a atividade produtiva, que leva o ensino a iniciar-se mais cedo e a concluir-se mais tarde, para recomear muitas e repetidas vezes. Temos a uma antecipao, em coexistncia com um prolongamento que dia a dia se transforma em permanncia, tudo ampliando a continuidade para uma autntica verticalidade. A multiplicidade dos contatos faz que, logo nos primeiros anos, a criana comece a socializar-se e a usar a linguagem simblica do mundo educado. Como realmente aprende, e o aprender j lhe responde a uma necessidade, no h mais razo para nada ensinar-lhe sistematicamente at a vspera dos sete anos, segundo o velho dogma da pedagogia clssica, e ensinar-lhe praticamente tudo no dia seguinte, conforme a prtica ainda muito viva. Por sua vez, a exploso dos conhecimentos e o imperativo, salientado por Fourasti, de que as atividades profissionais sejam consideradas um dos elementos preponderantes da orientao do ensino e dos alunos estendem a durao da adolescncia intelectual e dilatam a escolaridade. Essa dilatao pode ainda ocorrer sob a modalidade que as diretrizes atuais chamam de regular, ou em renovados cursos de atualizao e aperfeioamento cada vez mais frequentes e menos formais. [...] O que a fica, escusado diz-lo, nada tem a ver com a antiga funo preparatria, pois no tal funo que define ou caracteriza a continuidade; esta que a possibilita. Afinal, preparar para nveis mais altos constitui um resultado emergente de todo ensino: e a escola tanto melhor quanto mais se concentre em seu prprio nvel (ref. 4, pp. 256 e 257). Exemplo disso foi a tendncia ao desaparecimento dos cursos de admisso medida que se alargava o trnsito do ensino primrio para o ginsio. Da mesma forma, tambm s numa
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perspectiva de continuidade pode haver efetiva seleo de talentos para a escola superior, pois as possibilidades de trabalho intelectual se ajuzam nas situaes concretas do prprio trabalho intelectual (ref. 4, pg. 257). Eis uma das razes que levaram a legislao da Reforma Universitria a instituir o 1. ciclo de graduao e redefinir, basicamente, o concurso vestibular como um dispositivo externo para distribuio de vagas. Pena que, em 1977, se tenha em parte recuado desta posio de tanta coerncia. No que toca particularmente terminalidade a dimenso horizontal da escola-nica no h dvida de que se trata de fenmeno tpico dos nossos dias, em que pese evidncia de que o princpio se reveste em si mesmo. Claro que por tal princpio j no entendemos apenas a concluso formal de um conjunto de estudos previamente estabelecido, porm o atributo que deve ter qualquer ensino de sempre conduzir vida til por meio de atividades a tanto ajustadas. Assim, para o indivduo, a terminalidade um fator de autorrealizao; para a sociedade, numa hora em que no indivduo coexistem necessariamente o trabalhador e o cidado, uma condio bsica de estabilidade e desenvolvimento; e para a escola, como ponto de convergncia de um e de outra, a chave da educao integral que lhe cabe promover. Tal como em relao aos objetivos, poder-se-ia cogitar de uma terminalidade ideal a ocorrer onde e quando todos recebessem, e de fato pudessem receber, toda a escolarizao suscetvel de ser ministrada no estado atual de avano da Humanidade. Estas prprias ressalvas de possibilidade j impem, todavia, uma limitao que faz do ideal, mais uma vez, uma simples e inatingvel referncia de perfeio. Visto, por outro lado, que a educao est vinculada a um contexto socioeconmico e cultural, no s em termos de fins como de processo e oportunidades, o ideal somente nos chega em parte, pelo que temos denominado a terminalidade geral. Acresce ainda que a educao se objetiva ao influxo de condies
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locais e de fatores individuais de amadurecimento, capacidade e motivao; donde ser lcito falar tambm de uma terminalidade real. Ambas as formas revestem um aspecto socioeconmico e outro individual de base psicopedaggica. A terminalidade geral expressa o nvel de escolarizao que uma determinada sociedade proporciona a todos os seus membros. Se considerarmos que o desenvolvimento normal das aptides no se conclui antes do final da adolescncia, ao redor dos dezoito anos, a situa-se a primeira faixa natural de interrupo do ensino sistemtico. Em consequncia, psicolgica e pedagogicamente falando, a terminalidade geral no se localizaria abaixo dessa faixa etria e significaria a escolarizao que todos deveriam receber. Assim, porm, acontece em pouqussimos pases. Na maioria das naes ditas avanadas, segundo a classificao de Harbison e Myers, 75% da populao jovem recebe educao at os 18 ou 19 anos, mas em seguida os ndices baixam para menos de 20% nos pases parcialmente desenvolvidos, para menos de 10% nos semi-avanados e para menos de 5% nos subdesenvolvidos . A verdade que, predominando quase sempre sobre o individual, o aspecto socioeconmico reduz a continuidade e antecipa a terminalidade. Trata-se de uma contingncia inevitvel das condies existentes. O que no nos parece aceitvel a generalizao dos limites assim fixados como intrnsecos da capacidade de aprender (ref. 4, pg. 254). Tanto que, mudando, as condies, tambm no mesmo sentido mudam os limites. Isso ocorre entre pases diferentes e dentro de um s pas. No Brasil, por exemplo, antes de 1930 ou mesmo de 1946 no havia sequer um critrio nacional a seguir neste particular. O ensino no era contnuo porque se conclua cedo demais, com dois ou trs anos para a maioria, nem era terminal porque visava unicamente ao grau seguinte. Mais tarde, e sobretudo a partir de 1961, fixou-se em quatro anos a terminalidade geralsocial, sempre marcando-a estruturalmente com o exame de ad-
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misso ao ginsio. Nas regies mais desenvolvidas, porm, logo esse mnimo foi ultrapassado e o exame praticamente desapareceu antes que a legislao o extinguisse. O contrrio verificou-se nas zonas mais pobres, onde a prpria barreira do admisso permanece com disfarces, a despeito de j no ser legalmente permitida. Quer isto dizer que a terminalidade geral, elevando-se embora, ainda se detm no domnio do ideal enquanto os seus aspectos socioeconmicos no alcanam os de ordem psicopedaggica e, portanto, o limite das oportunidades gerais no atinge o fim da adolescncia. Neste sentido, ela encerra a escolarizao que todos efetivamente recebem, abaixo da que deveriam receber. A concepo e a orientao do ensino, todavia, no esto inevitavelmente adstritas a tal contingncia e, assim, podem e devem tomar os novos rumos em toda a extenso da escolaridade. Para tanto, o que se recomenda atribuir, desde os graus mais elementares, um cunho de progressiva terminalidade aos estudos de cada ano, de cada semestre e de cada disciplina a fim de que, interrompendo normalmente a sua vida escolar, no tenha o aluno e a prpria sociedade que o educa o prejuzo da sua inutilidade (ref. 4, pp. 253-254). Esta ltima considerao sugere duas consequncias, relacionadas uma com o currculo e outra com o aluno. Se o que basicamente caracteriza a terminalidade o sentido de encaminhamento para uma atividade produtiva, no h de ser com uma exclusiva formao academizante que isto se conseguir. Da o carter tambm profissionalizante que se h de imprimir aos estudos, a partir de sondagens em situaes variadas, at alcanar uma opo mais clara altura da adolescncia propriamente dita. Enormes so as implicaes dessa tomada de posio. Para o indivduo, ela importa em que j no tenha a universidade como nica sada. A profisso conquistada lhe oferece a alternativa de ingressar na fora de trabalho e, sem marginalizar-se em tentativas nervosas de um frustrado perito em vestibular, adiar a matrcula
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em curso superior ou mesmo dela prescindir. Para a sociedade, proporciona um aumento substancial dos recursos humanos de qualificao mdia, imprescindveis s tarefas do desenvolvimento. Este j no pode, como ameaava acontecer, fazer-se apenas com pessoal de procedncias extremas: desqualificado e qualificado em nvel superior. Para o prprio ensino, finalmente, significa uma dupla correo, ao levar em conta a distoro que implica uma escola declarada e exclusivamente preparatria e o ceticismo que existe em relao eficincia da educao destinada especificamente ao preparo de mo de obra. De outra parte, a viso do aluno em primeiro plano leva terminalidade real, entendida como o nvel de ensino, e de certo modo a forma, que pode cada um receber nas condies reais que apresenta ou em que se encontra. Num pas de vasta extenso territorial e diferentes nveis de desenvolvimento, como o Brasil, as oportunidades que se programem nacionalmente no atingiro a todos ao mesmo tempo. Faz-se ento necessrio, para os no beneficiados, atribuir mais cedo ao ensino um sentido terminal e pragmtico. Sejam, porm, alcanadas ou no aquelas oportunidades, haver sempre os que ora no tero capacidade para concluir os estudos, incluindo-se deste modo na soluo anterior, ora revelaro tal aptido que o seu nivelamento aos demais importaria em verdadeiro desperdcio; a estes ser preciso dispensar um tratamento especial. Na primeira hiptese, temos a dimenso socioeconmica da terminalidade real e, nas duas ltimas, o seu aspecto individual, que fica naquela sempre abaixo e, nestas, abaixo ou acima da terminalidade geral. Reafirmamos, em suma, que terminalidade e continuidade so duas faces de um s e nico processo de escolarizao. To intimamente relacionadas elas se encontram que chega a ser difcil, e s vezes mesmo impossvel, cogitar especificamente de uma com abstrao da outra. A terminalidade inversamente proporcional con-
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tinuidade. Quando mais provvel seja esta, tanto mais intenso h de ser o teor de terminalidade que se deve imprimir ao ensino, e viceversa (ref. 4, p. 254). Entretanto, nem a continuidade exclui a terminalidade, nem esta aquela; a no ser artificialmente. o que ocorria, por exemplo, no ensino clssico sem endereo para a vida, ou no profissional disposto em becos sem sada. As diretrizes atuais registraram essa interdependncia que, de resto, a nossa realidade educacional j indicava com bastante nitidez.
Obrigatoriedade e gratuidade
A obrigatoriedade o mximo de terminalidade e o mnimo de continuidade a exigir na escolarizao do indivduo, segundo as condies de cada pas. O seu pressuposto bsico a gratuidade, sem a qual ela perderia a eficcia e ao prprio estado faleceria autoridade para prescrev-la, ante o simples argumento da falta de meios. No se trata, assim, de toda a terminalidade geral que vai pelo menos at a adolescncia completa. No se trata nem mesmo do seu aspecto socioeconmico, pois muitos alunos, em nmero que sempre cresce, prosseguem estudos em estabelecimentos pblicos e privados, gratuitos ou no, galgando faixas gradualmente mais altas que s depois se tornam obrigatrias. Trata-se antes da parte institucionalizada como compulsria uma espcie de terminalidade legal que se espera absorva a terminalidade real, na dimenso socioeconmica, e seja mais tarde absorvida pelo nvel mais alto, at identificar-se com a terminalidade geral amplamente considerada do ponto de vista psicopedaggico. A obrigatoriedade representa outro fenmeno caracterstico deste sculo. Enquanto a educao era encarada como simples polimento de classe, no havia motivo para dela cogitar em termos de povo. Pouco a pouco, foi-se tornando patente a importncia econmica, social e poltica de sua universalizao e, a partir de certo momento, j no puderam os governos deix-la entregue ao espontanesmo
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das iniciativas pessoais que geravam um autntico circulo vicioso. Na situao de primitivismo em que se encontrava, o individuo no percebia as vantagens da instruo e, ainda que as percebesse, no dispunha de recursos para estudar; por isto no se educava. Como no se educava, continuava mais tarde a no alcanar aquelas vantagens em relao aos seus filhos e, se j ento as alcanava, tambm no tinha meios para lev-los escola. As primeiras iniciativas pblicas foram recebidas como verdadeiro constrangimento liberdade; mas tal foi a mudana de atitude verificada que, a esta altura, a oferta de oportunidades educacionais pelo estado se converteu num dever e o constrangimento se fez um direito ativamente reivindicado. A exigncia geral de um mnimo de educao popular que no se limite ao adestramento nas tcnicas bsicas de ler, escrever e contar um fator essencial de progresso. Alm de tornar o potencial humano da nao rapidamente mobilizvel para o crescimento econmico e a segurana, cria nos indivduos um senso mais agudo de disciplina, eficincia, ordem e preciso; melhora a produtividade; eleva o quadro geral de higiene e sade pblicas; aumenta a fiscalizao indireta do consumo, aperfeioando por esta forma a qualidade da produo; faz crescer a clientela indispensvel ao incremento das cincias, das letras e das artes; eleva, em consequncia, o nvel da produo cultural, sobretudo em reas que disso tanto carecem, como o rdio e a televiso; prepara ao uso inteligente das horas de lazer que tendem a ampliar-se; e assim por diante. certo que os esforos para instaurar, pela escola obrigatria e gratuita, essa democracia educada referida por Lowndes, s a longo prazo do frutos; e como eles se fazem sentir mais em outros campos, raramente so percebidos como obra de educao. Isto explica muitas e conhecidas incompreenses, como para citar apenas um exemplo a preferncia de alguns setores poltico-administrativos pela alfabetizao de adultos, nos pases subdesenvolvi-
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dos ou em desenvolvimento. Importante sem dvida como recuperao de atraso, tal programa deve constituir uma segunda prioridade a partir de quando no haja criana, pr-adolescente ou mesmo adolescente fora da escola. O imediatismo de que se reveste custa o preo da sua menor consistncia e do mais curto rendimento dos seus resultados; para no falar no desvio de recursos da prpria obrigatoriedade. A regra que a tudo o mais se sobrepe h de ser a escolarizao mnima de todos na idade prpria. A amplitude desta idade tem variado segundo o grau de desenvolvimento dos pases. Poucos dentre eles so os que chegaram coincidncia da escola gratuita com uma terminalidade geral em que o aspecto socioeconmico igualmente coincidisse com o psicopedaggico, isto , com a adolescncia completa. Nos Estados Unidos, onde mais de 70% da populao de dezessete anos j recebia uma escolarizao de 12 anos no final da dcada de 50, isto praticamente j aconteceu quanto a possibilidades. O que ali se debate, faz algum tempo, a tese de iguais oportunidades para todos acima do nvel secundrio; debate-se e, em certos estados, tambm se pratica num esquema de 14 anos de estudos em que os dois finais, j de grau superior, so ministrados por diversas modalidades de two-year colleges mantidos pelo poder pblico. Outras naes industrializadas como a Gr-Bretanha, o Japo e a Unio Sovitica chegaram aos 10 e se encaminham para os 12, enquanto as subdesenvolvidas ainda no se encontram prximas, sequer, do ensino primrio de 4 anos universal e gratuito. Entre os extremos situam-se os pases semidesenvolvidos, cuja perspectiva a escola de 8 anos como ponto comum de partida para os seus cidados. [...] A esses problemas de ordem quantitativa aliavam-se outros que chamaremos de qualitativos, falta de uma designao intermediria. Era mnima, por exemplo, a correlao de nvel etrio e nvel escolar, pois o ensino ministrado estava aqum da idade para
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quase a metade dos alunos de 11 a 14 anos e mesmo para 6% dos de 15 a 18 que ainda continuavam no primrio, sendo muito semelhante a defasagem colgio-ginsio na faixa dos 15 anos aos 18. A durao diria dos estudos era inferior a trs horas dirias, em mdia, ficando ainda longe de um regime aceitvel de tempo mesmo parcial. O corpo docente era quase todo improvisado nas zonas mais pobres e, at nas de maior desenvolvimento, recebia uma formao pouco atual que deixava a desejar em matria de contedo e, sobretudo, em termos propriamente metodolgicos. Repetimos que esse era o quadro de 1971, cujas linhas ainda no puderam modificar-se em profundidade no curso dos ltimos anos. Tudo o que nele se contm apenas confirma, reforando como necessidade premente, aquela tendncia a uma escola universal de oito anos com base na gratuidade. Esta, nas diretrizes adotadas, que efetivamente define a obrigatoriedade, a ponto de que a sua falta constitua o nico elemento de exceo a caracterizar a terminalidade real no plano socioeconmico. Admite-se menos escolaridade e s neste caso especial e transitrio porm jamais nenhuma. Chega, assim, a ser contraditria a manuteno da iseno de escolaridade constante (art. 30) das diretrizes de 1961. Contraditria nesse contexto e contraditria em si mesma, pois tambm no vemos como possa o estado autoisentar-se a priori de um dever que ele prprio se imps em sua Lei Maior; e muito menos isentar o cidado de um direito. Deste direito, que igualmente uma obrigao, nem mesmo ao prprio titular lcito dispensar-se. Como quer que seja, a obrigatoriedade representa a maior de nossas urgncias educacionais. tarefa gigantesca para realizar-se com autenticidade, fazendo coincidir nvel etrio e nvel escolar num ensino que, sem limitar-se a meros e superficiais contatos de uma ou duas horas dirias, seja de fato suficiente como o mnimo de educao compatvel com o desenvolvimento e as aspiraes atuais do pas. A sua concretizao exige uma verdadeira mobilizao nacio-
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nal, em que ser decisivo o papel coordenador da Unio e a sua funo supletiva de assistncia financeira e tcnica. Por natureza, objetivo que no se alcana de uma s vez, nem com a disperso de meios que gera atrasos e com eles se vai agravando indefinidamente. Da, como outros tantos princpios norteadores de uma ao racional, as ideias de concentrao e progressividade.
Concentrao
A concentrao significa a reunio de tudo o que comum e separao apenas do que se mostre irredutvel a esquemas unificadores. Constitui talvez o mais amplo dos princpios aqui focalizados, por abranger de certo modo os anteriores e incidir no plano dos objetivos, no das funes e no da execuo. No primeiro, ela supe a ntima conjugao dos fins entre si e com o Projeto Nacional, sempre sob a ideia-fora da integrao; no segundo, implica a fuso de graus (pela continuidade) e de ramos (pela terminalidade) em um s processo de escolarizao; e no terceiro, importa na correo do paralelismo de solues aquele esbanjamento da pobreza, efeito de atraso e causa de mais atraso pela utilizao plena e racional dos meios efetivamente disponveis. A sua expressa aplicao se fez desde o ato inicial da reformulao educacional desencadeada, no Brasil, a partir de 1966. Tal ato, modesto como iniciativa para assim dizer experimental, no ia alm de um reestruturao e se limitava ao ensino superior, em cujo mbito ainda se restringia quase inteiramente s universidades federais. Apesar disso, nele j se continham as bases dos desdobramentos que vieram. Ao elaborar-lhe o anteprojeto, fundamos as solues propostas na concentrao de recursos materiais e humanos, que repelia a duplicao de meios para fins idnticos ou equivalentes. Este sentido estrito foi o que acabou prevalecendo. Tanto que um ano depois, alcanando o ensino primrio e mdio, lanvamos o princpio de continuidade-terminalidade com auto-
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nomia e, em consequncia, mantnhamos a concentrao referida ao plano dos meios. Procurava-se colocar o setor educacional no quadro geral de um pas que se organizava cada vez mais base do planejamento integrado. Assim, em 1968, estendeu-se o princpio a todo o ensino superior pblico e privado, com mais amplas consequncias; e as diretrizes atuais, desde o anteprojeto de 1970, foram ainda mais longe na sua aplicao. o que veremos ainda neste captulo, ao tratar da estrutura.
Progressividade
A progressividade o avano flexvel e ordenado da escolarizao. No chega a confundir-se com a educao progressiva que se desenvolveu, nos Estados Unidos, em trs quartos de sculo que vo dos dias de Horace Mann aos de John Dewey e seus discpulos. Sem dvida, aqui e ali, ela coincidir em solues desse movimento que ficaram como herana do que foi uma primeira resposta do setor educacional ao desafio da Revoluo Industrial. Em vez, porm, de um corpo de doutrina compacto e autossuficiente, constitui o reconhecimento puro e simples de uma genrica adaptabilidade da escola a tudo o que sobre ela venha influir ou dela receba influncia: s distintas realidades locais; s caractersticas dos conhecimentos, formas de vida e tcnicas de trabalho; s diferenas individuais dos alunos; e assim por diante. No fundo, trata-se de algo que ocorre sempre, quaisquer que sejam os esquemas traados, mas sem o mnimo desejvel de racionalidade e disciplina; e esse mnimo o que se pretende atingir. Como avano que deve ser, a progressividade implica necessariamente melhoria alm de desempenhos j eventualmente alcanados; como avano flexvel, importa em diversificao e descentralizao, numa espcie de contrapartida da concentrao; e como avano tambm ordenado, leva ao planejamento que assegure os fins visados numa perspectiva de unidade que no uniformida-
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de. Estes e outros pressupostos poderiam surgir como verdadeiros princpios, se outro fosse o ngulo em que nos situssemos. Numa escolarizao integrada, porm, eles no deixaro de estar presentes por no terem sido formulados como tais. Ao contrrio, se a isso no levar o conjunto da vida escolar, os princpios expressos dificilmente ho de operar pela mera virtude de sua formulao. Nas diretrizes de 1961, por exemplo, a recomendao de flexibilidade representou uma conquista porque a tanto, de certo modo, conduziam as solues encontradas, pelo menos em contraste com a rigidez do regime anterior. Entretanto, embora igualmente declarados, os de articulao e variedade tiveram escassa consistncia por no emergirem da sistemtica adotada, que ainda se baseava inteiramente na diviso tradicional de graus e de ramos. J agora, com a amplitude que lhe foi atribuda, a progressividade ser impossvel numa estrutura muito compartimentada; e no s em estruturas assim pouco abertas como sob limitaes capazes de tolher a ao dos fatores, prximos ou remotos, que se projetam na aprendizagem e precisamente a determinam. As diretrizes atuais levaram em conta estas circunstncias at o processo mesmo do ensino. A formao preconizada deve ajustar-se em contedo, mtodo, ritmo e intensidade s variaes de amadurecimento, capacidade e motivao dos alunos, enquanto a avaliao do seu rendimento j aflora concepo de avanos progressivos que , por natureza, incompatvel com exames formais erigidos em fins. O currculo se configura em camadas que sucessivamente se acrescentam, desde o nvel de toda a nao at o dos educandos individualmente considerados. O seu desenvolvimento, em consequncia, exigir uma didtica mais dinmica lastreada em novos critrios de organizao e funcionamento das escolas e, sobretudo, em um tipo de professor cujo preparo se eleve progressivamente em todos os sentidos. A prpria implantao dessas ideias e solues tambm tem de fazer-se progressivamente, o que primeira vista parece uma repe-
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tio do bvio. Entendida, contudo, a progressividade nos termos em que inicialmente a caracterizamos, logo se percebe que o objetivo assegurar o avano e orden-lo mediante o indispensvel planejamento, previsto sob a forma de Planos Estaduais de Implantao. Quer isso dizer que no se admite a ausncia de algum acrscimo, por modesto que seja, em face de condies locais ou institucionais; e muito menos se tolera o recuo em nome de uma prudncia que nem sempre disfara atitude imobilista ou retrgrada. Tanto assim que, entre os elementos aos quais se condiciona a assistncia da Unio aos estados, figura exatamente o progresso quantitativo e qualitativo dos servios de ensino verificado no binio anterior. A progressividade , assim, o aspecto mais dinmico dentre os focalizados. O ajustamento em que ela importa no significa uma cristalizao das condies encontradas de meio, de escolas, de alunos porm uma estratgia para superar realisticamente essas condies, como que de dentro para fora. Foi este o sentido que demos palavra atualizao ao justificar o anteprojeto das diretrizes atuais: o sentido de um aggiornamento sempre renovado. Igualmente nesta perspectiva deve encarar-se o Plano Estadual de Implantao, isto , como um documento nunca definitivo em que h inovao ou avano, pois no se implanta o que j existe. Conquanto elaborado com a necessria flexibilidade, ter ele de ser repetidamente atualizado. E assim, alterando-se em si mesma e modificando-se para refletir a mudana geral, a escolarizao de um determinado momento cada vez menos ter em comum com a de momentos anteriores. O dado constante ser o dinamismo dos princpios que a devem inspirar. (Chagas, 1978, pp. 102-113.)
A estrutura
Se esses princpios constituem projees parciais da ideia-fora de integrao, outro sentido no poder ter a estrutura escolar que a eles corresponde. [...]
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[...] Esta nova estrutura no foi obra do acaso nem do capricho de visionrios. Principalmente em relao escola bsica de oito anos, [...] ela se delineou no contexto mesmo de uma realidade em que ao maior desenvolvimento do pas correspondiam novas formas de vida e de trabalho. Para tanto, alis, no havia sequer razes ponderveis de ordem psicolgica em contrrio, como uma prtica secular poderia fazer suspeitar, pois a verdade que a diviso em graus constitui muito mais um reflexo da estratificao social e da real oferta de ensino que uma imposio irrecorrvel do crescimento mental. (Chagas, 1978, pp.113-115.) [...] A verticalidade do processo de integrao estrutural, em que predominam as ideias de continuidade e progressividade, supe como condio de equilbrio uma correspondente integrao horizontal. Esta, vinculada sobretudo aos princpios de terminalidade e concentrao, pode ser encarada tanto do ponto de vista funcional, que se projeta na estrutura, quanto do ngulo fsico-institucional, em que a prpria estrutura se reflete. Trata-se, no primeiro caso, de conjugar a educao geral s diversas modalidades de formao especial num ensino integral que todos devem receber; e no segundo, como decorrncia do primeiro, de articular os meios para que escolas diversas atuem como uma s escola e, reciprocamente, uma s escola polivalente concentre aquelas duas funes com os desdobramentos que toda formao especial comporta e exige. (Chagas, 1978, p.119.) [...] uniformidade isto , ideia de que s a escola secundria tradicional constitua autntico ensino mdio e s ela devia legitimamente conduzir universidade se foi contrapondo a equivalncia, o princpio segundo o qual os estudos feitos a um mesmo nvel, embora calcados em matrias diversas, davam ao aluno um equivalente grau de maturidade. No foi simples nem fcil esse processo.
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[...] Em 1967, usando a linguagem em voga, dizamos que ser to absurdo um ginsio profissional como um colgio exclusivamente acadmico: no primeiro caso, por pretender cultivar o que ainda no existe as aptides especficas plenamente desenvolvidas e, no segundo, por deixar de desenvolver aptides que tendero a estiolar-se pelo desuso (ref. 4, pg. 255). Tnhamos em vista uma comprovao j antiga e cada vez mais atual da psicologia. At a puberdade desenvolve-se a inteligncia geral, o fator g de Spearman, seguindo-se uma crescente diferenciao ou especializao que tende a no ultrapassar a adolescncia. No diverso o quadro brasileiro, mesmo no que toca aos decisivos efeitos da prtica e do ensino sobre os modelos fatoriais. Assim concluamos ento os atuais cursos secundrio e tcnicos de grau mdio tero de resolver-se num esquema unificado que se organize sobre um ginsio comum onde as preocupaes de ordem vocacional se expressem por atividades de carter exploratrio. Todo o colgio ... dever incluir no seu currculo um ncleo geral de cincias e humanidades e uma parte profissionalizante que se estruture ... por meio de opes to variadas quanto o exijam as necessidades do mercado de trabalho e o permitam as possibilidades de cada estabelecimento (ref. 4. pg. 255). As diretrizes atuais seguiram exatamente esta orientao. Alm de integrar verticalmente a escola primria e o ginsio de antes, espelhando a obrigatoriedade constitucional, integraram horizontalmente os contedos geral e especiais, aquele comum e estes variveis, tanto no 1 grau de oito anos como no 2 grau de trs ou quatro. No primeiro, o contedo geral predominante e os especiais no alcanam alm de uma sondagem de aptides, enquanto no segundo predomina a formao especial abrindo-se num leque de tantas habilitaes, dentre as suscetveis de desenvolvimento a este nvel, quantas sejam as reclamadas pelo mercado de tra-
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balho. o que representamos na Figura 12. Importa notar que a no se cogita de um tipo nico de habilitao, nem muito menos se identifica o respectivo conceito com a ideia tradicional de preparo para uma ocupao necessariamente especfica.
Por outro lado, o mercado de trabalho surge nesse contexto como um ponto natural de referncia para o preparo profissional, que no h de fazer-se no vazio, e jamais como sua destinao exclusiva. O importante, consoante vimos reclamando com particular empenho, caminhar para uma educao integral que se contraponha aos dualismos sempre empobrecedores. O professor colombiano J.F. Fillela, citado por Anastasi (de uma tese de doutoramento no publicada na poca), comprovou que os traos mentais mais claros entre os alunos de uma escola tcnica eram os raciocnios quantitativo e mecnico-espacial e, entre os de escola secundria acadmica, um fator verbal e outro no verbal. Como se ambas as linhas fatoriais no fossem indispensveis ao cultivo harmnico da
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inteligncia. Afinal, se os especialistas do ensino profissional de h muito defendem o acrscimo da base de educao geral, chegada a hora de tambm os generalistas reconhecerem, com Whitehead, que nenhuma educao liberal pode deixar de ser tambm tcnica. Disso no lcito concluir que se tenha por irrelevante a formao profissional em si mesma. Muito ao contrrio. Alm de estar ela includa entre os objetivos do ensino de 1 e 2 graus, constitui a via imediata pela qual a educao se insere no projeto atual do nosso desenvolvimento em seu aspecto econmico. Situando-nos, assim, na correta perspectiva do desenvolvimento como categoria global, fora admitir que ao propsito mais alto de realizar a educao integral, numa escola horizontalmente unificada, dever subordinar-se a funo imediatista e conjuntural de simplesmente abastecer o mercado de mo de obra. Do contrrio, incidiremos desnecessariamente no perigo, j denunciado pelo professor Halsey, de uma tirania nova da economia sobre a cultura. Desnecessariamente porque, em larga medida, o desenvolvimento econmico acaba criando as competncias que ele prprio exige. De qualquer modo, tudo leva a que de tal formao tambm nos aproximemos por um ensino polivalente do qual, em ltima anlise, s vantagens podero advir de todos os pontos de vista. Se ao concluir o 2 grau, por exemplo, o aluno se encaminhar diretamente para o mundo do trabalho, a parte geral dos seus estudos ser-lhe- de extrema valia como suporte de um preparo que j no se resolver em mero adestramento; e se, mais tarde ou desde logo, optar pelo ingresso na universidade, a parte especial contribuir poderosamente para aquela aptido genrica aos estudos superiores que hoje se contrape escolha precoce e impressionista da carreira universitria. Eis como a antiga funo preparatria se reduz a um caso, apenas, dentre os muitos em que se projeta a ideia de mais educao. Curiosamente, medida que tal se verifique, essa funo emergente
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ser mais bem atendida e, em consequncia, a prpria articulao vertical estar facilitada pela integrao horizontal. Por isso que o vestibular, j unificado no mbito de cada instituio, ter de cada vez mais fazer-se sob critrios dinmicos de maturidade global que repelem a seleo base de respostas tpicas adrede ensaiadas em cursinhos preparatrios. Por outro lado, preciso realmente transferir para o 1 ciclo superior a deciso sobre a carreira a seguir, que poder ou no indiferente prolongar a habilitao de 2 grau. O importante que o aluno se encontre nessa busca de caminhos; donde o sentido amplo atribudo escolha que vai da primeira opo confirmao ou mudana da linha profissionalizante anterior. Alm, portanto, de vincular-se qualificao para o trabalho, a integrao horizontal resulta igualmente de outro objetivo expresso do ensino de 1 e 2 graus o de autorrealizao dos educandos que supe o conveniente atendimento s diferenas individuais. Tal atendimento alcana no apenas a profissionalizao como as outras formas ditas especiais o adjetivo consagrado pela prtica foi o mesmo as quais antes se desenvolviam em esquemas tambm especiais de escolarizao. Entre elas, a prpria educao de excepcionais, at hoje to excepcional como a sua clientela e a sua precria existncia. As diretrizes de 1961 deram o primeiro passo no sentido de organiz-la quando, num captulo parte, previram que a educao dos excepcionais devia enquadrar-se no sistema geral de educao. As diretrizes atuais foram mais longe e nem sequer abriram captulo em separado ou empregaram a palavra excepcional, com o que se acabava por sublinhar a excepcionalidade: simplesmente classificaram o setor, em todo o gradiente que vai dos sub aos superdotados, no domnio natural do ensino regular. Regular e com terminalidade real, de base psicopedaggica, localizada abaixo da terminalidade geral, nos casos negativos, e acima dela nos positivos. Isto explica o tratamento especial que ficou expresso, embora tal exigncia constitua um imperativo
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comum do mesmo ajustamento do ensino s diferenas individuais. A partir da, e at onde no seja prejudicial, o aluno rpido ou lento h de conviver com os demais e aprender com eles, pois a normalizao crescente do excepcional, e no a sua marginalizao, a finalidade ltima a alcanar. O limite a efetiva educabilidade do subdotado e o grau de excepcionalidade do superdotado, isto , a possibilidade de algum tratamento normal para o primeiro e a necessidade de tratamento especial para o segundo. Em qualquer hiptese, o tratamento especial no deve ir alm do problema a resolver em cada situao e, assim, de nenhuma forma h de implicar a segregao permanente do aluno em escolas de desajustamento. Com frequncia, poder tal tratamento fazer-se na prpria instituio de ensino regular em sees ou classes apropriadas e, quando indicado, em estabelecimentos ou clnicas com os quais a instituio se articule para a indispensvel unidade de mtodos e de resultados. Mas tambm esta articulao, longe de representar algo privativo da educao de excepcionais constitui uma soluo geral que j nos situa no plano fsicoinstitucional da integrao horizontal. (Chagas, 1978, p.120-126) [...]
Os processos
Todo contedo curricular, alm do objetivo imediato que lhe justifica a escolha, constitui um meio para o enriquecimento da personalidade em conjunto. Os conhecimentos, experincias e habilidades sempre se transmudam em atitudes e capacidades que preciso disciplinar tornando-as harmnicas entre si, individualmente significativas e socialmente desejveis. Num smile de que j nos valemos, decerto imperfeito, mas bastante ilustrativo, diremos que aqueles conhecimentos, experincias e habilidades so para essas atitudes e capacidades o que, em nutrio, os alimentos so para as protenas, os hidratos de carbono, as vitaminas etc., em que devem
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transformar-se. O que a isso no conduz eliminado no ltimo caso; como na educao esquecido, sob pena de perturbaes eruditas ... (ref. 1, pg. 31). Trata-se, como dissemos, de uma comprovao milenar que, at o sculo XVIII, se traduziu na teoria da disciplina formal. Esta mergulha as suas razes em Aristteles e Plato, ganha fora com Santo Toms de Aquino e adquire novos coloridos na obra de Locke. A sua base a velha psicologia das faculdades, aquela segundo a qual o homem possui capacidades inatas como as de memria, ateno, observao, raciocnio e vontade, que educao cabe desenvolver. Em funo de tais faculdades que se determinavam os contedos, entre os quais avultavam o latim e a matemtica. Ressaltando a importncia de raciocinar bem, por exemplo, o prprio Locke acrescentava que nada melhor para isso que a matemtica . O sculo XIX assistiu ao apogeu de uma variante da mesma teoria a disciplina mental a um tempo mais ampla e mais restrita que a disciplina formal. Nesta, sempre se partiu de faculdades preexistentes e individualizadas que era possvel cultivar pelo exerccio. Na disciplina mental, ao contrrio, encaram-se como um todo as capacidades e procuram-se desenvolv-las em geral. Por outro lado, enquanto a disciplina formal abrangia desde o nvel sensrio-motor at o afetivo, o racional e o moral, a disciplina mental se detm no exclusivo aspecto intelectual. Como elemento comum s duas abordagens, sem o qual elas nem teriam sentido, destaca-se a ideia de que os traos comportamentais desenvolvidos melhor ateno, memria mais aguda, agilidade de raciocnio, entre outros tendem a transferir-se a novas situaes diferentes daquelas em que foram exercitados. Apesar de sua aparente posterioridade, a disciplina mental precedeu a disciplina formal e, ao que tudo indica, definitivamente a sucedeu. uma teoria protica, para usar as palavras do profes-
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sor Walter Kolesnik, que intermitentemente vem tona, ofuscase e sempre ressurge traduzindo a ideia, jamais desprezada, de que o primeiro objetivo da educao formal o desenvolvimento da capacidade mental dos indivduos. No sculo XIX, levou-se talvez longe demais essa convico, a ponto de que nenhum estudo fosse digno de considerao se, desde logo, no se demonstrava o seu efeito disciplinar. J nas primeiras dcadas, por exemplo, o intuicionismo de Pestalozzi partia da percepo dos sentidos para o desenvolvimento mental, elevando-se das intuies confusas aos conceitos exatos. Mais tarde, um tpico homem do sculo Herbert Spencer fez da apologia das cincias experimentais o leitmotiv de sua obra pedaggica; mas apressou-se em caracterizlas como conhecimento e como disciplina, acrescentando que toda ordem de fatos tem a sua utilidade como exerccio mental indispensvel a uma vida completa . Entretanto, foi tambm no sculo XIX que a tradio disciplinarista, particularmente a psicologia das faculdades, comeou a ser contestada e combatida: pela via filosfica, de incio, e mais tarde pelos primeiros ensaios de psicologia experimental. Herbart abriu o debate, com a sua teoria da apercepo. Para ele, a faculdade no passava de um mito, pois a alma no tem disposies de nenhuma classe e, como uma espcie de mnada leibnitziana absolutamente simples, apenas se limitaria a resistir s perturbaes vindas do mundo exterior. Da dialtica em que isso deveria importar, representaes ou ideias se formariam para constituir massas aperceptivas capazes de predispor ou no a novas aquisies. Entre as apercepes e a matria da instruo, mediava o elemento aglutinador do interesse (inter-esse). Enquanto, pois, antes se considerava o aprender como a finalidade da educao e o interesse como um meio, Herbart inverteu a relao ao postular que do aprender nasce o interesse, cujo desenvolvimento multilateral seria o grande objetivo da sua instruo
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educativa. Se em si mesmo o aprender implicava uma perturbao, a tendncia natural do aluno seria a ele resistir; da a necessidade de planejar a lio, prepar-la, limit-la, dos-la, quase diramos enfeitla e disfar-la, para que ele a recebesse como a criana aceita uma plula envolta em chocolate. No por outra razo que a didtica de inspirao herbartiana est cheia de passos (clareza, associao, sistema, mtodo), de campos de valores em que se dividem os interesses (emprico-especulativo, simptico-social, religioso, esttico) e de classificaes dos conhecimentos (matemtica, cincias e arte, para o mundo das coisas; geografia, histria e literatura, para o mundo do homem) , num dos mais rgidos formalismos a que j foi reduzida a arte de ensinar. Como quer que seja, e em que pese circunstncia de o interesse alcanado implicar de qualquer modo uma disciplina mental, o certo que Herbart e os herbartianos minaram as bases do disciplinarismo clssico. Para eles, conforme j registramos, as faculdades simplesmente no existiam; e o que no existe no pode ser exercitado. Algo semelhante iria dizer-se na passagem do sculo, a partir de outro ponto de vista: o da transferncia. Levando adiante experincias iniciadas por William James, Thorndike condicionou existncia de elementos idnticos a possibilidade de transferir-se a aprendizagem de uma para outra situao. O conhecimento da adio melhoraria o da multiplicao e o domnio do latim o do Francs, por exemplo, pois muito do que se contm num campo est presente no outro. Da, porm, no seria lcito concluir por um aumento geral da capacidade motora, da ateno ou da memria, nem por um enriquecimento de ideais e valores, j que a aprendizagem seria sempre especfica . Unindo-se ao coro dos herbartianos, os mais apressados logo decretaram a falncia do disciplinarismo; e a reao no se fez esperar. Travou-se ento um dos mais longos debates j desenvolvidos em torno de uma tese educacional: aceso de incio, mon-
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tono depois e descambando para o riso quando avanado j ia o sculo XX . O seu principal cenrio foram os Estados Unidos da Amrica do Norte, onde o pragmatismo como filosofia de vida e de educao gerava a nostalgia dos estudos clssicos e das concepes pedaggicas tradicionais. A um latim ou Grego que ainda se tentava manter no currculo geral, sob o nico argumento de que disciplinavam a mente, contrapunha-se o utilitarismo de uma escola voltada para a vida e para a eficincia social. Apesar disso, o bom-senso acabou por sobrepairar as posies radicais. Sem mais retornar simples e mitolgica teoria das faculdades, as vozes mais autorizadas da anlise fatorial que nascia, de Spearman e Thurstone ao britnico Cyril Burt, viam significativa coincidncia entre os fatores j delineados e as prprias faculdades. Outros estudiosos, psiclogos e no psiclogos, reconheciam que das aprendizagens especficas emergiam comportamentos mais gerais algo como resduos, para usar uma expresso muito em voga na poca que dentro em breve iriam classificar-se como aprendizagens concomitantes. John Dewey no fugiu a essa evidncia e, conquanto aceitando o princpio da especificidade, substituiu a ideia de faculdades preexistentes pela de uma organizao das matrias e atividades para concluir que o pensar precisamente o fator que torna possvel a transferncia e a mantm sob controle . O prprio Thorndike admitiu o que denominou a difuso (spread) da aprendizagem, matizando e dividindo os seus elementos idnticos numa identidade de substncia e outra de processos. J no estava, assim, muito longe da posio avanada de Locke, para quem a disciplina repousaria mais sobre a forma de aprender o mtodo que sobre as matrias estudadas em cada momento. Menos distante de Locke e a meio caminho do que Charles Judd chamou os processos mentais mais altos. Tais processos no resultariam de faculdades preexistentes, nem se limitariam reproduo mecnica, total ou parcial, de aprendizagens anteriores; no
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constituiriam privilgio de certas e determinadas matrias, nem ocorreriam automaticamente. Seriam antes generalizaes possibilitadas por uma aprendizagem em cujo desenvolvimento, a todo instante, os alunos tenham efetivamente de fazer comparaes, perceber contrastes e procurar expresses, explicaes e aplicaes para as ideias. No fundo, tambm uma questo de mtodo. Outras contribuies vieram precisar os contornos dessa viso mais dinmica e equilibrada. Entre elas destacam-se a da psicologia da forma, principalmente os trabalhos de Khler e Koffka sobre a configurao, e o conceito de operaes mveis e reversveis inerente psicologia gentica de Piaget. Os prprios vocbulos disciplina e transferncia tornam-se cada vez menos frequentes, absorvidos por uma concepo de aprendizagem fundada em processos que no s emergem dos contedos como, em larga medida, se confundem com eles. Foge-se, assim, a separar as atividades e capacidades das matrias de estudo, pois era exatamente nesse dualismo, como assinalou Dewey, que residia o erro principal da disciplina formal. Tambm, sem mais permanecer no intelectualismo da disciplina mental, procura-se englobar nos processos toda a personalidade em suas vrias dimenses cognitiva, afetiva, conativa e fsio-morfolgica. No se trata, porm, de simples desfecho de um debate acadmico em que a pouco se ficou de discutir o sexo dos anjos. Trata-se antes de uma tendncia neodisciplinarista que a educao vai revelando ante as perplexidades da vida moderna. A chamada exploso dos conhecimentos, em diversas reas, impede a sua transmisso mesmo quantitativa no tempo disponvel; os progressos sempre maiores da tecnologia aceleram o ritmo das mudanas; e entre esses progressos, o aperfeioamento e a disseminao dos meios de comunicao de massa, sem de fato aproximarem espiritualmente os homens, levam invaso do seu mundo interior at h pouco inviolvel. O resultado a crescente incerteza quanto ao
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futuro que faz, cada vez mais, se procure no dinamismo e generalidade dos processos a capacidade de ajustamento e defesa que j no possvel encontrar somente na especificidade dos contedos. Cabe ento identificar esses processos e refinar os meios necessrios ao seu cultivo. uma tarefa ao mesmo tempo difcil e simples. Difcil, porque as classificaes existentes alcanam ou ultrapassam a centena e vo desde a lista quntupla de Aristteles cumulando na faculdade de pensar, que Santo Toms desdobrou nas suas virtudes intelectuais e erigiu em objetivo da educao at as atitudes e as fases do pensamento reflexivo propostas por Dewey ou os fatores e capacidades de Thurstone, entre outros. Todavia, aquela identificao se torna mais simples quando consideramos que as sistematizaes feitas procedem de objeto nico o homem e acabam registrando os mesmos traos sob rubricas diversas. Isso ocorre principalmente nos dias de hoje, quando se comea a realizar snteses das mltiplas classificaes, que s vezes particularizam minsculas operaes mentais, para alcanar uma fixao de processos cujo nmero chega a uma dezena ou pouco mais. Desde logo, salientamos que persistem as posies bsicas representadas, de um lado, pelos que nada ou muito pouco veem, no ensino, alm de aprendizagens especficas ou matrias de estudo; de outro, pelos neodisciplinaristas outrance, defensores de um currculo inteiramente organizado em processos que substituiriam e absorveriam as matrias. Entre os dois extremos encontram-se os que fogem ao dualismo assinalado e, partindo embora de contedos especficos, levam intencionalmente em conta os processos quase repetiramos: os processos ... mais altos sem mais, entretanto, releg-los condio secundria de aprendizagens concomitantes insuscetveis de uma abordagem intencional. Representativos da primeira tendncia so os neoconexionistas da linha skinneriana (ensino programado, p. ex.) e os neo-herbartianos (v.g. sistema de mdulos) em cujas solues, para buscar os antecedentes mais
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prximos, renascem as ideias de Thorndike, j comentadas, e as de Henry Morrison. Ilustrativa da segunda tendncia , por exemplo, a posio da professora Louise Berman, tambm norte-americana, para quem o currculo deve refletir o fluxo contnuo da vida e realmente auxiliar o aluno a aprender, utilizar e criar o conhecimento. Da propor um plano inteiramente centrado em processos abrangentes que, numa enumerao no exaustiva, apresenta e comenta nos oito itens de perceber, comunicar, amar, conhecer, decidir, sistematizar, criar e valorizar. Tais processos, que para ela sero tanto mais operativos quanto mais conscientes se tornem, interpenetram-se para configurar o todo da experincia. A esta circunstncia ou condio, como vimos, no foge o prprio conhecer, tradicionalmente o foco nico da escolarizao, que a se define como um dos processos: o processo de metamorfose das ideias na interdisciplinaridade do saber. A terceira tendncia aquela que pretendemos alcanar agora, num evidente esforo de queimar etapas. Dizemos isto porque, em rigor, no percorremos ntida e conscientemente as fases anteriores; a no ser, e ainda assim de forma incompleta, nos 210 anos em que os jesutas, com base no Ratio Studiorum, desenvolveram a mesma ideia aristotlico-tomista da disciplina. Da por diante, nas vrias reformas que se iam sucedendo, houve apenas ressonncias do que se discutia em outros pases, expressas principalmente na frase-feita de que o latim e a matemtica eram importantes para desenvolver o raciocnio. Nem mesmo a grande mudana ocorrida a partir de 1931 suscitou uma discusso local do problema, porque as orientaes seguidas a tanto simplesmente no conduziam. Em linhas gerais, foram duas essas orientaes. At 1942, predominou o pensamento dos pioneiros, que era neste particular um misto de Dewey e Thorndike, na adoo tcita ou expressa do princpio dos elementos idnticos. Com as reformas Capanema,
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dois caminhos se tornaram possveis: o da disciplina formal, pela nfase ainda atribuda ao latim e ao Grego, e o do formalismo herbart-morrisoniano, pela sua afinidade com a lgica prescritiva das vrias leis orgnicas. Se este segundo caminho acabou por impor-se j nos anos 50, ante a escassa aceitao dos estudos clssicos, a verdade que em nenhum momento se chegou a uma ortodoxia antidisciplinarista. Pelo contrrio. Enquanto o Manifesto de 1932 e os documentos que o explicam faziam reiterados apelos a uma disciplina social e mental , o nosso principal inspirador do ensino por unidade didticas o professor Luiz Alves de Mattos advertia com frequncia que o valor das informaes meramente subsidirio, porquanto das matrias escolares deveria sobretudo resultar um sistema bsico de organizao mental, de pontos de referncia e de ideias e concepes valiosos para a vida . As diretrizes de 1961 no chegaram a tomar uma posio sobre o problema, conquanto de passagem destinassem o ensino primrio, e s este, a desenvolver o raciocnio e a... expresso da criana. As diretrizes atuais, ao contrrio, comeam por definir o ensino de 1 e 2 graus como um desenvolvimento de potencialidades que j no se limita dimenso intelectual. Isso permitiu que, no prprio ano de 1971, situssemos a questo na perspectiva de processos, encarados estes como o objetivo ltimo do currculo a ser alcanado por um tratamento dinmico e generalizante dos contedos. Apresentamos ento uma lista de tais processos (ref. 1, pp. 31-32) que tem claro sentido exemplificativo, embora represente uma sntese de muitas dentre as principais sistematizaes feitas at hoje. Foram os seguintes os itens adotados observao, reflexo, criao, apreciao, julgamento, comunicao, discernimento de valores, convvio, cooperao, deciso e ao que passamos a caracterizar em profundidade compatvel com o alcance ainda genrico do presente estudo.
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CRONOLOGIA
1921 Nasce em 21 de junho, no municpio de Morada Nova, interior do Cear. 1929 Tem incio sua educao sob orientao dos padres franciscanos do municpio de Canind, com os quais desenvolve o conhecimento da lngua verncula, de lnguas estrangeiras, de msica e instrumentos musicais. 1936 Transfere-se para Fortaleza, passando a trabalhar para manter-se; matricula-se no colgio estadual Liceu do Cear e funda a banda de msica liceal. 1940 Comea a lecionar lnguas. 1944 Conclui o curso de bacharel em direito. admitido por concurso ao magistrio (civil) do ensino superior do exrcito. 1947 Casa-se com Maria da Paz de Drumond Miranda, sua nica esposa, com quem tem um casal de filhos: Luis Helano (1954) e Lia (1955). 1948 A partir deste ano, organizou, instalou e dirigiu o Departamento Regional do Senac. Profere conferncia sobre o ensino de lnguas modernas em seminrio de orientao tcnica do ensino comercial, realizado em Florianpolis, da qual, ampliada, resulta o livro Didtica especial de lnguas modernas. 1955 designado pelo Ministrio da Educao e Cultura coordenador de ensino comercial do setor Nordeste Oriental. Participa de pesquisa sobre o nvel mental da populao brasileira, promovido pelo IBGE. 1956 Passa a integrar o Conselho Estadual de Educao do Cear. 1957 Representa o Ministrio da Educao e Cultura no Conselho Regional do Senac do Cear. 1958 Dirige o Departamento de Educao e Cultura da Universidade Federal do Cear. Coordena seminrios de professores dessa universidade, incrementando o movimento nascente de reforma nesse grau de ensino. 1959 Dirige o Instituto Brasil-Estados Unidos para o ensino de ingls no Cear. Realiza curso de especializao em Secondary Education and Teachers College nas universidades americanas de Michigan e Columbia.
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1960 Coordena para um perodo de seis anos o planejamento da Universidade Federal do Cear, bem como o da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras dessa instituio. 1961 nomeado professor catedrtico dessa universidade, com exerccio na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. 1962 Dirige essa faculdade at 1963. nomeado para integrar o Conselho Federal de Educao, com mandatos renovados at 1976. 1963 Passa a integrar a Comisso de Especialistas do Ensino Superior do MEC, para formao do magistrio. 1965 Realiza em universidades inglesas (Londres, Exeter, Sheffield e Lancaster) curso de especializao em administrao universitria. 1968 Integra grupo de trabalho designado para elaborar a reforma universitria, tendo sido redator dos anteprojetos e do relatrio final. nomeado pelo presidente da Repblica para compor a Comisso Nacional de Implantao da reforma universitria. Redige os projetos originais do Plano de Reestruturao do Estatuto e do Regimento Geral da Universidade Federal do Cear. 1969 Faz especializao em planejamento de recursos humanos e anlise na Universidade de Michigan. 1970 Redige anteprojetos de Estatuto, Regimento Geral e Sistema de Currculo de que resultou a nova organizao da Universidade de Braslia (UnB). Orienta a reforma da Universidade Federal do Par. posto disposio da UnB, como professor titular, lotado na Faculdade de Educao. Integra grupo de trabalho, do qual foi relator, destinado a definir diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, de que resultou a Lei 5692/71. 1971 Emite parecer no Conselho Federal de Educao sobre Normas de Contedo e Durao para o Ncleo Comum do ensino de 1 e 2 graus. admitido no quadro efetivo da Ordem Nacional do Mrito Educativo, no grau de Comendador. 1972 Integra grupo de trabalho, na qualidade de coordenador e relator, para definir a doutrina, a poltica e a expanso do ensino supletivo. 1973 Recebe o diploma de doutor Honoris Causa concedido pela Universidade de Santa Maria/RS. 1983 Recebe idntica homenagem da Universidade Federal do Esprito Santo. 1991 Aposenta-se da atividade docente na UnB, como professor da psgraduao, por atingir a idade limite no servio pblico. 2006 Falece em 4 de julho, na cidade de Braslia.
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______. Restries a voto da Cmara de ensino superior sobre aspectos de alguns anteprojetos de Reforma Universitria. In: Documenta n. 90 (p. 47), Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1968. ______. A faculdade de educao e a renovao do ensino superior (artigo). In: Documenta n.91 (p.87), Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1968. ______. Curso de letras sem habilitao obrigatria em portugus (Parecer n 12/69). In: Documenta n. 97, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1969. ______. Currculo mnimo do curso de pedagogia (Parecer n 252/69). In: Documenta n. 100, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1969. ______. Resposta a consulta da Universidade Federal do Esprito Santo sobre a possibilidade, ou no, da criao de curso sem a correspondente unidade universitria (Parecer 410/69). In: Documenta n. 102, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1969. ______. Mnimos de contedo e durao a serem exigidos para formao pedaggica nos cursos de licenciatura (Parecer n 672/69). In: Documenta n. 105, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1969. ______. Voto dado com restrio indicao de Dom Luciano sobre validao de estudos de filosofia em Seminrio Maior. In: Documenta n. 105 (p.212), Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1969. ______. Formao de orientadores educacionais em nvel de ps-graduao (Parecer n 734/69). In: Documenta n. 107, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1969. ______. Posio do Conselho na questo, levantada pela Universidade de So Paulo, sobre se os mnimos de currculo e durao fixados pelo CFE so suficientes (Parecer n 26/70). In: Documenta n. 110, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Novos esclarecimentos sobre aproveitamento de estudos ps-normais a partir de consulta feira pela Instituio Universitria Moura Lacerda (Parecer n 54/70). In: Documenta n. 110, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. A seleo e o vestibular na reforma universitria. In: Revista brasileira de estudos pedaggicos, v. 53, n. 118, Rio de Janeiro: MEC/Inep, 1970. ______. Ensino de 1 e 2 graus atualizao e expanso (relatrio). Braslia: MEC, 1970. ______. Apreciao de plano destinado formao de professores para as tcnicas bsicas de artes prticas (Parecer n 74/70). In: Documenta n. 110, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Apreciao de plano destinado formao de professores para as disciplinas profissionais do ensino industrial (Parecer n 151/70). In: Documenta n. 111, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Caracterizao de disciplinas, prticas educativas e atividades artsticas.
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Condies para obteno de registro necessrio ao seu magistrio. (Parecer n 181/70). In: Documenta n. 112, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Reviso da reforma universitria proposta pelas faculdades de direito de Recife e So Paulo (Parecer [contrrio] n 353/70). In: Documenta n. 114, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Segundo pronunciamento sobre professores para tcnicas bsicas de artes prticas (Parecer n 396/70). In: Documenta n. 115, Rio de Janeiro: MEC/ CFE, 1970. ______. Voto contrrio ao Parecer 262/70, de Moniz Arago. In: Documenta n. 117 (p.295), Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Sobre jubilao (Parecer 643/70, [atribudo por erro ao conselheiro T.D. de Souza Santos). In: Documenta n. 118, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Proposta de abolio de aulas aos sbados (Parecer 692/70). In: Documenta n. 118, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Consulta da PUC/RGS sobre cursos de licenciatura, inclusive em pedagogia, para Orientao Educacional (Parecer 695/70). In: Documenta n. 118, Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1970. ______. Validade de cursos ps-normais do Inep para prosseguimento no curso de pedagogia. (Parecer n54/71). In: Documenta n. 123, So Paulo: MEC/CFE, 1971. ______. Formao de professores para disciplinas especializadas do ensino mdio esquemas I e II dos setores primrio e tercirio (Parecer n111/71). In: Documenta n. 124, So Paulo: MEC/CFE, 1971. ______. Disciplinas comuns graduao e ps-graduao; doutorados profissionais (Parecer n 236/71). In: Documenta n. 125, So Paulo: MEC/CFE, 1971. ______. Formao de professores para educao de excepcionais como habilitao do curso de pedagogia: doutrina geral (Parecer n321/71). In: Documenta n. 126, So Paulo: MEC/CFE, 1971. ______. Ncleo Comum (Parecer 853/71). In: Documenta n. 132, Braslia: MEC/ CFE, 1971. ______. O departamento na organizao universitria. Curitiba: Universidade Federal do Paran, 1972. ______. Durao dos cursos de licenciatura de 1 grau: letras, estudos sociais e cincias (Indicao n 07/71). In: Documenta n. 133, Braslia: MEC/CFE, 1971. ______. Lnguas estrangeiras e literatura portuguesa como integrantes do Ncleo Comum. Resposta ao Conselho Federal de Cultura (Parecer n 142/72). In: Documenta n. 135, Braslia: MEC/CFE, 1972.
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______. Durao mnima dos cursos de licenciatura (Resoluo n1/72). In: Documenta n. 135, Braslia: MEC/CFE, 1972. ______. Os estudos adicionais e a nova poltica de aperfeioamento e formao do magistrio (Parecer n. 355/72). In: Documenta n. 137, Braslia: MEC/CFE, 1972. ______. Caracterizao do que se h de entender por superdotado para inscrio ao concurso vestibular sem os estudos de 2 grau completos (Parecer n 436/72). In: Documenta n. 138, Braslia: MEC/CFE, 1972. ______. Ensino supletivo (Parecer n 699/72). In: Documenta n. 140, Braslia: MEC/CFE, 1972; ou na Revista brasileira de estudos pedaggicos (c. 119, n.131), Rio de janeiro: MEC/Inep, 1973. ______. Educao dos excepcionais (Parecer n 848/72). In: Documenta n. 141, Braslia: MEC/CFE, 1972. ______. Aprovao das modificaes feitas pela Universidade Federal do Cear na segunda fase da sua reestruturao (Parecer n 55/73). In: Documenta n. 146, Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Faixas etrias em que devem situar-se o 1 e o 2 graus de escolarizao (Parecer n 394/73). In: Documenta n. 148, Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Habilitao especfica de nvel superior para exerccio do magistrio nas sries iniciais do ensino de 1 grau (Parecer n 1304/73). In: Documenta n. 153, Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Mnimos de contedo e durao a observar na organizao do curso de licenciatura em educao artstica (Indicao n 36/73). In: Documenta n. 153, Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Magistrio das disciplinas pedaggicas do ensino de 2 grau como capacitao geral e como habilitao especfica do curso de pedagogia (Parecer 1294/73). In: Documenta n. 153, Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Registro de diplomas de tcnico agrcola ... obtidos em regimes anteriores (Parecer n1457/73). In: Documenta n. 154, Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Plano de reestruturao da Universidade Federal da Paraba (Parecer 1485/73). In: Documenta n. 154, Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Funes da universidade na implantao do ensino de 1 e 2 graus (conferncia). In: Documenta: n. 155 (p.46), Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Hora de atividade ou de trabalho escolar efetivo. Resposta a consulta (Parecer n 792/73). In: Documenta n. 160, Braslia: MEC/CFE, 1973. ______. Esquema I e Indicao n 22/72 no preparo do magistrio de formao especial (Parecer n 1044/74). In: Documenta n. 161, Braslia: MEC/CFE, 1974. ______. Curso de licenciatura em cincias: mnimos de contedo e durao.
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Indicao n 46/74 (Parecer n 1687/74). In: Documenta n. 163, Braslia: MEC/ CFE, 1974. ______. Matrcula por disciplinas e regime de crditos. Resposta a consulta. (Parecer n 1979/74). In: Documenta n. 164, Braslia: MEC/CFE, 1974. ______. Aprovao com frequncia inferior a 75%, mas com aproveitamento excepcional. Um caso concreto (Parecer n 2738/74). In: Documenta n. 166, Braslia: MEC/CFE, 1974. ______. Lnguas estrangeiras modernas no ensino de 1 e 2 graus (Parecer n 478/75). In: Documenta n. 171, Braslia: MEC/CFE, 1975. ______. Implantao progressiva da licenciatura em cincias (Resoluo n 37/ 75). In: Documenta n. 171, Braslia: MEC/CFE, 1975. ______. Ensino supletivo: o que ele pelo que no (conferncia). In: Documenta n. 178 (p.20), Braslia: MEC/CFE, 1975. ______. Lnguas estrangeiras modernas no ensino de 1 e 2 graus (Parecer n 478/75). In: Documenta n. 178, Braslia: MEC/CFE, 1975. ______. O vestibular e o ensino de 1 e 2 graus. In: Revista educao brasileira n. 5, Braslia: CRUB, 1980. ______. Para onde vai a universidade brasileira? In: Para onde vai a universidade brasileira? Fortaleza: Edies Universidade Federal do Cear, 1983.
Obras sobre Valnir Chagas

CUNHA, Clio da. Valnir Chagas: ideias e prticas pedaggicas. In: GARCIA, Walter E. (org.) Educadores do sculo XX. Braslia: Plano Editora, 2002, p. 325. CARVALHO, Glucia Melasso Garcia de. Homenagem. In: Linhas crticas. v. 12, n 23, (jul./dez.) UnB/FED, Braslia, 2006, pp. 293-296.
Outras referncias bibliogrficas

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Federal de Educao. Curriculum Vitae. In: Documenta n 67 (Fev./Mar.), Rio de Janeiro, 1967, p. 103. ______. Ministrio da Educao. Conselho Federal de Educao. Curriculum Vitae. In: Documenta n 145, Braslia, 1972, p. 421. ______. Senado Federal. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. ______. Presidncia da Repblica, Casa Civil. Decreto-Lei n 53, de 18 de novembro de 1966. ______. Senado Federal. Decreto-Lei n 252, de fevereiro de 1967. ______. Presidncia da Repblica. Lei n 5.537, de 21 de novembro de 1968.
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______. Presidncia da Repblica. Lei n 5.539, de 27 de novembro de 1968. ______. Presidncia da Repblica. Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968. ______. Presidncia da Repblica. Decreto-Lei n 464, de 11 de fevereiro de 1969. ______. Presidncia da Repblica. Decreto-Lei n 465, de 11 de fevereiro de 1969. ______. Presidncia da Repblica. Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. ______. Senado Federal. Lei n 5.882, de 24 de maio de 1973. ______. Presidncia da Repblica. Lei n 9.394, de 29 de dezembro de 1996. SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 2. ed., So Paulo: Autores Associados, 2008, 474p.
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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VALNIR CHAGAS (1921-2006) Aloylson Gregrio de Toledo Pinto

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As ideias de Valnir Chagas

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a indicao da importncia metdica da atividade discente

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Atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus

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