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Discursos Educativos de un Horizonte Post-Moderno

BUENFIL, Rosa Nidia. El educador puede ignorar la condicin ms no por ello la conjura o evita sus efectos en la vida cotidiana. post-moderna,

Es desde hace tiempo un lugar comn la sentencia adjudicada al avestruz: no por esconder la cabeza en al arena desaparecer la amenaza que lo aterroriza. Quiz suene pedante para algunos. Sin embargo parece que se acerca bastante a lo que aqu intento argumentar. La temtica que nos congrega hoy involucra pensar la identidad de la pedagoga. Mi intervencin se apoya en el anlisis poltico del discurso y se interesa adems por cmo el horizonte post-moderno marca dicha identidad pedaggica. Existe una diversidad de significados de postmodernidad: para algunos no es ms que una moda acadmica, para otros involucra un relativismo en el cual "todo se vale y da lo mismo una cosa que otra" (Zygmunt Bauman, 1992 Intimations of Modernity), para otros ms es el relajamiento absoluto de las disciplinas y la pretensin de abandonar los marcos categoriales modernos (Habermas, 1989), otros en cambio la asumen como un reto conceptual, tico y poltico; as, la lista de acepciones podra ampliarse muchsimo. Por ello, mencionar de entrada una serie de presupuestos que expliciten el lugar desde donde hablo. Por horizonte post-moderno aludo no a una teora especfica, sino a la multiplicidad de discursos que erosionan el carcter absoluto de los fundamentos del pensamiento occidental en diversos mbitos de la vida social (relaciones polticas, econmicas, ticas, estticas) y campos del conocimiento (ciencias duras y sociales). Me refiero sobre todo, a los efectos que estos discursos tienen sobre las condiciones de inteligibilidad de nuestra vida cotidiana (desde el mbito familiar, hasta los medios de comunicacin, pasando por el escolar, el religioso, el laboral, etc.) Entiendo por discurso no al enunciado lingstico formal que se opone a la realidad, la accin y la verdad, sino la constelacin de prcticas lingsticas y extralingsticas articuladas en torno a una significacin socialmente compartida y cuyo carcter es temporal, relacional, abierto y susceptible siempre de ser trastocado. Esta concepcin se apoya, por una parte, en la nocin de juego de lenguaje de Wittgenstein y, por otra, en la reactivacin post-estructuralista de la herencia lingstica.

Por identidad aludo a la categora ontolgica con que se conceptualiza el ser de algo, en este caso de la pedagoga. Recuperando la distincin bsica entre ser (esse) y entidad (ens) o existencia, asumo la primera como histrica, ergo, particular, temporal, discursivamente construida. Al erosionar el carcter absoluto de los fundamentos del pensamiento moderno, se afectan las diversas identidades ah construidas, por lo que la identidad de lo pedaggico, desde esta mirada, no es pensada ms como positiva, universal, fija, definitiva, cerrada y completa. Sostengo la diferenciacin analtica entre pedagoga y educacin ya que no obstante ser ambas prcticas sociales insertas en redes discursivas, la primera tiene como objeto la construccin conceptual de la segunda. Esto no involucra una separacin espacio-temporal ya que existen vnculos de diversa ndole ente ambas (cf. Puiggrs y Gmez Sollano 1992), por ejemplo, una misma accin puede ser educativa y pedaggica. La distincin se refiere a una dimensin analtica que marca dentro de qu constelacin significativa incorporamos dicha accin.

Identidad de la Pedagoga y Horizonte Moderno

Los debates que desde el siglo XIX hasta el XX, desde la produccin del viejo mundo europeo hasta la de autores mexicanos, se han planteado la identidad de la pedagoga han concentrado su atencin al menos en las siguientes cuestiones:

su estatuto epistemolgico (ciencia, ciencias, disciplina, teora, saber, campo, discurso); su carcter prescriptivo (tico, poltico, didctico); su campo de accin (escuela, familia, otras agencias educativas).

Las respuestas a estas cuestionas han sido diversamente justificadas y, desde mi lectura, lo que permite hacer alguna equivalencia entre ellas como ubicadas en un horizonte moderno del pensamiento, es que de alguna manera, buscan encontrar la esencia de lo pedaggico. Para algunos esta esencia radica en encontrar la felicidad, alcanzar la armona, para otros dicha esencia se encuentra en la razn, en las leyes de la historia, en la naturaleza, en la ciencia. Para otros ms, lo que define la pedagoga es su tarea y su campo de accin y se expresa en el carcter prescriptivo del conocimiento y formas de ensearlo legtimos en el mbito escolar. Ms all de lo problemtico de la propia idea de esencia, que generalmente evoca universalidad, trascendentalidad, inherencia, definitividad, est tambin la nocin de que esta esencia existe, como tal, en el mundo y puede encontrarse en vez de ser una construccin social.

Pedagogas, Post-Modernidad y Educacin

Si de algo puede servir la proliferacin de debates entre modernidad y postmodernidad y los nuevos campos abiertos por las argumentaciones a favor y en contra, es al menos, para preguntarse en qu afecta todo ello a la pedagoga y a la educacin. No quiero dejar pasar esta oportunidad sin reiterar que estos debates han estado presentes en otros campos del conocimiento como la filosofa, la teora poltica, la crtica literaria, etc., desde hace ya casi dos dcadas y que en el mbito educativo siguen siendo considerados como una ociosidad o una "moda acadmica". Veamos el panorama. Por una parte, estn los pedagogos y educadores que siguen pensando en que slo se trata de una sofisticacin de moda y que en realidad nada aporta este horizonte de inteligibilidad a las prcticas educativas en general y las escolares en particular. O aquellos que desanimados por la prdida de las certezas universales asumen una actitud nihilista en el sentido de desmovilizada y desmovilizadora. Los hay tambin que, interesados por el debate, comienzan a elaborar seria y sistemticamente, y muchas veces, a contracorriente de toda una tendencia administrativo-burocrtica, sobre las nuevas preguntas que se abren al educador, a la pedagoga y dems disciplinas contiguas, a partir del reconocimiento de la condicin post-moderna. Junto con las nuevas preguntas que se abren, tambin emergen nuevas ansiedades. Para algunos educadores que sostienen el carcter "esencialmente" prescriptivo de la Pedagoga, la erosin sistemtica de todo fundamento absoluto somete todo a discusin y excluye toda posible prescripcin. Otros educadores, incluida quien escribe estas lneas, sin olvidar el papel propositivo que la Pedagoga ha jugado en la historia, se inclinan ms por un conocimiento analticointerpretativo sin abandonar de manera definitiva, el inters por generar nuevas utopas, pero teniendo siempre claridad sobre su carcter particular, histrico y en ese sentido, precario. Las opciones tanto para el pedagogo como para el educador estn disponibles ya adems de que se seguirn generando. Una posibilidad es seguir educando para buscar y conservar la certeza absoluta en el conocimiento, los juicios morales y los valores polticos; para salvaguardar la fijacin del lenguaje y la razn; para sostener a priori y para siempre la centralidad y universalidad de un proyecto de cultura (basado por ejemplo en el mercado o en la identidad nacional, etc.). se puede seguir formando a los ciudadanos para saber adecuarse a las metas trazadas por una teleologa (poltica, religiosa, cientfica, econmica, etc.); o para imponer la trascendencia de nuestra idiosincrasia ms all de su contexto (espaciotemporal) al suponerla universal. Para ello no hay ms que perfeccionar las currcula y los mtodos didcticos, las lecciones sobre la historia de la cultura y la razn, de la ciencia, la religin y el progreso social dentro del mismo marco del horizonte de inteligibilidad moderno. En este marco, hay desde luego mucho por hacer. Se puede perfeccionar la administracin y las tcnicas escolares para lograr una mejor adaptacin a los

requerimientos del aparato productivo y "dejar de perder el tiempo" en actividades ociosas que pretenden poner en cuestin la legitimidad de la razn o de la ciencia. Desde tal perspectiva es necesario reconocer las verdades mnimas o de la ciencia. Desde tal perspectiva es necesario reconocer las verdades mnimas universales: que los chicos necesitan aprender las verdades cientficas antes de ponerse a pensar en cuestionar la razn y la ciencia. Parece ser que, para algunos, si se abandona la idea de una historia que tiene un sentido universal, se abandona al mismo tiempo toda nocin de compromiso tico y poltico. Afortunadamente, no es sta ya la nica posibilidad de involucrarse en las prcticas educativas ni en las polticas. Se puede tambin educar para soportar y aprender de la incertidumbre y las certezas parciales y temporales, la fijacin precaria del lenguaje y las racionalidades, la centralidad coyuntural de nuestros proyectos, y la no trascendencia necesaria de nuestra idiosincrasia. Se puede formar a los sujetos. en el reconocimiento de la finitud de nuestras propias convicciones y valores ticos y polticos, en el saberse inevitablemente escindido y por ello en la interminable bsqueda de cierta coherencia aunque sea precaria, en la asuncin de la irresoluble tensin entre necesidad y contingencia, particularidad y universalidad, entre libertad y democracia. Esta opcin, esta decisin de la que nos tenemos que hacer responsables, si es que la elegimos, involucra un proceso de construccin mucho ms ambicioso y a la vez menos arrogante. Ambicioso porque implica la permanente revisin crtica de una serie de valores y presupuestos, marcos categoriales dira Habermas- en los que estamos anclados, con los que hemos aprendido a pensar, a significar e insertarnos de manera socialmente significativa en la vida cotidiana. No implica, desde luego, abandonarlos, y probablemente no es posible ni deseable hacerlo. Sin embargo al criticarlos y, por qu no, hacerlos estallar podremos rescatar de las ruinas del viejo edificio simblico algunas piedras y estructuras tiles que si se articulan en una configuracin abierta pueden ser resignificadas dentro de este horizonte post-moderno. Modesto tambin, porque se plantea respuestas parciales, temporales, perspectivas; porque reconoce la finitud de sus propios argumentos, porque no se plantea la trascendencia como presupuesto sino, en todo caso, como posibilidad de expandirse como estrategia articulatoria hacia otros discursos afines. Dado que esta afinidad no es considerada como una caracterstica postiva, a priori, inherente en los discursos, por ende, no est garantizada. Es siempre solo una posibilidad, un reto de conformacin, de estrategia y articulacin. A esta posibilidad de formular un proyecto que articule y se disemine, lo llamo tentativamente "utopa expansiva". Al hablar de utopas expansivas se enfatizan diversas cosas. Por una parte, se enfatiza el carcter plural dado que toda

pretensin de globalizacin est, de entrada, puesta en tela de juicio y con ello se cuestiona toda ambicin de fijar un centro de manera atemporal, permanente y definitiva. Por otra parte, se pone de relieve el carcter imaginario de tales utopas, es decir, su carcter de discurso compensador que propone una orientacin, un horizonte de plenitud que reduce la angustia de saber finito, escindido e intrascendente, proponiendo algn sentido unificador a la proliferacin y la multiplicidad pero, al mismo tiempo, se reconoce la imposibilidad de su sedimentacin, de su completud y de su cierre final, pues esto ltimo permitira de nuevo la probabilidad de un discurso totalitario. La idea de utopas expansivas pone adems el nfasis en el carcter positivo de un discurso que sostenido en el cuestionamiento de las bases ms slidas de nuestros valores (ticos, polticos, epistemolgicos, estticos y pedaggicos) no llama a la desmovilizacin ni al tan criticado nihilismo, sino al reconocimiento de nuestra finitud y fragilidad como razn y fuente de una bsqueda inagotable y nunca exenta de constestacin. Lo anterior redunda en una objecin que no debe escatimarse. Desde esta condicin post-moderna resulta ya ticamente inaceptable seguir educando para que se perciban como universales a priori, valores cuya historicidad puede ser rastreada y deconstruida en las luchas y juegos de inclusiones y exclusiones. Que bajo el nombre de lo universal se excluya, censure y oprima a quienes no estn dispuestos a aceptar como universales tales valores, es inaceptable en una poca donde cada vez ms se escuchan diversas historias y versiones de mltiples sujetos antes silenciados. Aceptar que lo poltico siempre involucra un plano de censura, exclusin y represin, no supone que esto sea legitimado por una supuesta razn trascendental o un valor tico que a priori y universalmente resolvera las diferentes demandas de sectores particulares. Por el contrario, supone que los valores en cuestin siempre sern susceptibles de revisin. El hecho de asumir que lo social est siempre constituido por tensiones irresolubles, de reconocer la imposibilidad de excluir definitivamente todo enfrentamiento generado por diferencias construidas como antagonismos, no implica aceptar que esta imposibilidad sea legitimada por pretendidos valores universales. Puesto en duda los grandes relatos, la universalidad no queda ms que como un buen deseo, un espacio mtico inalcanzable pero que, no obstante, puede ser integrado estratgicamente como un imaginario que permita y facilite la articulacin de lo diverso. Cabe insistir, sin embargo, en que se trata de una universalidad construida en la relacin entre diferentes que se articulan para demandar algo que les importa conjuntamente, pero no es una esencia previa o que necesariamente trascienda ms all de las condiciones espacio-temporales de su existencia particular.

Esto ltimo invita a la reflexin difcil pero importante, sobre las implicaciones que la condicin moderna tiene sobre las prcticas escolares y la reflexin sobre lo educativo. La referencia involucra la administracin, la docencia y la investigacin, incluida desde luego- la de carcter conceptual, cada una con sus innumerables particularidades.

Lo Post-Moderno y las Prcticas Particulares

Si bien sera ingenuo pretender argumentar sobre un tpico que no se tematiz, no lo es al menos plantear una serie de interrogantes que aluden a las responsabilidades cotidianas del educador en sus diversas tareas en un horizonte cuyas grandes certezas son puestas constantemente en tela de juicio. Tematizaciones sobre prcticas educativas particulares como: curriculum y alfabetizacin, la condicin del docente como intelectual, las estrategias de interpelacin involucradas en los rdenes administrativos, la legitimidad del conocimiento que se produce y difunden en las escuelas, o la formacin del ciudadano, inter alia, estn ya siendo pensadas a partir de este tipo de inteligibilidad. Otras preocupaciones aluden a cmo pensar la identidad de lo pedaggico y de lo educativo despus del desmantelamiento de esencias y fundamentos absolutos y sin caer de nuevo en las tentaciones de la hipstasis y la universalizacin, cmo precisar los conceptos sin recaer en: El peligro de establecer que dicha precisin, invevitablemente basada en criterios polticos y ticos particulares, se convierta en una generalizacin en la cual se determine lo que si es y lo que no es educacin, de una vez para siempre? El riesgo que suponen las generalizaciones conceptuales en el mbito de las disciplinas sociales entre cuyos efectos improductivos estara la ilusin de universalizar y ahistorizar los conceptos? (una forma de esencialismo de la cual quisiera alejarme lo ms posible). Poniendo de relieve la historicidad de esta conceptualizacin, i.e. que es producto de condiciones epistmicas y de preferencias tericas, enfatizando que como cualquier identidad, la de la educacin es relacional, diferencial, precaria, inestable e incompleta, pero intentando someter al juicio de mis lectores al menos una tesis prospectiva, es decir, algo ms que el anlisis crtico que he presentado, aunque sea de manera tentativa, expongo lo siguiente. Lo que concierne especficamente a un proceso educativo se define por su relacin con los sujetos. Consiste en que, a partir de una prctica de interpelacin el agente se constituya como un sujeto de un discurso incorporando de dicha interpelacin algn nuevo elemento valorativo, conductual, conceptual, etc. que modifique la significacin de su prctica cotidiana en trminos de una

transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de comunicacin masiva, etc.), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido, acepte la invitacin a ser eso que se le propone. Cabe explicar que le carcter retroactivo de la identificacin evita toda tentacin conductista de experimentar con la educacin y en cambio es analizable a posteriori y como proceso solamente. Esta especificidad se define por la relacin que lo educativo establece con otros elementos dentro de una constelacin social equis, con sus instituciones, sus fracasos y sus mitos (i.e. lo simblico, lo real y lo imaginario); se define tambin en trminos analticos, por las relaciones que establezcan con otras prcticas sociales cuyos efectos no intervienen en la proposicin e incorporacin de modelos de identificacin. La educacin es una prctica sujeta a la tensin entre necesidad y contingencia por lo que no es posible agotar con previsiones su carcter, por muy sofisticadas que dichas previsiones puedan ser. Por lo que toca a una nocin particular es decir, que opera explcitamente alrededor de un proyecto tico-poltico definido- podra proponerse que una prctica educativa crtica, si se quiere, implicara la modificacin de la accin cotidiana (a partir de la interpelacin educativa) encaminada a la denuncia, crtica y transformacin de las relaciones de opresin diversas (clasista, generacional, autoritaria, de gnero, tica, malinchista, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad especfica. Desde esta perspectiva, una educacin acrtica, conformista si se quiere, supondra que la identificacin del sujeto de educacin tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educacin incorporarse nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresin vigentes. Es necesario explicitar que lo que se entiende por opresivo es siempre producto de un consenso y no un universal a priori. Se propone que las diferencias de las prcticas educativas sean pensadas a partir de la construccin de una teorizacin general (pero asumiendo que es inevitablemente dentro de un marco especfico) frente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas. Se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma universal. Esta deshistorizacin o naturalizacin de una perspectiva es algo que el marxismo haba puesto en evidencia y haba criticado. El problema fue que asign a otro particular el carcter de universal, confirindole a la diferencia el carcter de "desviacin" de dicho paradigma o peor an, atribuyndole el carcter de criterio excluyente: lo "no educativo". Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto poltico que articula cada una de estas dos formas de educacin, no se erigira como un criterio absoluto y sin

historia que excluyera el carcter educativo de las prcticas contrarias. "Conformista" o "crtica" de todas maneras sera prctica educativa. b) Consecuente con lo anterior, la identidad de la pedagoga es una construccin siempre histrica que analiza, reflexiona, conceptualiza, y desde ah interviene en la proposicin de prcticas educativas. Es relacional, en el sentido de que se constituye en su relacin con otras prcticas y productos conceptuales sobre lo educativo y en su relacin/diferencia con lo educativo. Es temporal en la medida en que emerge, se consolida, antagoniza, y es eventualmente excluida en sistemas discursivos disciplinario/acadmicos ms amplios. Por lo anterior se evidencia su susceptibilidad de ser trastocada, y ello lo muestra la propia historia del pensamiento pedaggico.

Anuando Algunos Hilos de la Argumentacin

Se ha conceptualizado post-modernidad en primer trmino, no como una teora sino como un horizonte de inteligibilidad que marca las formas cmo nos incorporamos socialmente a la vida, cmo la percibimos y cmo reaccionamos frente a ella. Es una condicin existencial que permite o impide, promueve u obstaculiza ciertas maneras de conocimiento, significacin y comportamiento social. es por ello que los interesados en educacin, de una manera u otra, no estamos exentos de los diversos efectos que esta condicin tiene sobre las mltiples formas y agencias educativas. Si por post-modernidad no se entiende una teora especfica, ni una nueva teologa universal (fin de la historia, fin de las ideologas, abandono de los metarelatos abandono del marco categorial moderno) sino un debilitamiento del carcter absoluto de los fundamentos del pensamiento moderno, es posible ensayar de manera gradual y sistemtica la reactivacin de muchos, sino es que todos, los fundamentos que sostienen el edificio intelectual de la modernidad, no de asumirlos como hechos incuestionables. Como un ejercicio en este sentido, la reactivacin de los conceptos de educacin y pedagoga, sus lgicas de emergencia, permanencia, transformacin, declinacin y exclusin, son un intento para ver cmo operan desde un horizonte centrado en el pensamiento de la modernidad y cmo desde una lgica hegemonizada por le horizonte post-moderno. As, la conceptualizacin del horizonte post-moderno como la articulacin de discursos que desde distintos frentes tienden a erosionar el carcter absoluto de los fundamentos del pensamiento Ilustrado, la Razn y la Filosofa Occidental, puede permitir articulaciones diferenciales de discursos emancipatorios locales y utopas expansivas. Lo anterior desde luego involucra la crtica a nociones de emancipacin fincadas en la idea de un proyecto global-universal de emancipacin destacando en cambio la proliferacin de demandas especficas y rescatando la

posibilidad de resignificar el concepto mismo de emancipacin y desarrollar la idea de utopas expansivas que imaginarios microfsicos potencialmente articulables. Con los anteriores elementos desarrollados es posible fincar un terreno precario y abierto desde el cual formular preguntas sobre las relaciones entre educacin, pedagoga y post-modernidad en el debate actual. Una parte de estos debates puede ser rastreada productivamente en el plano internacional. Respecto de lo primero, cabe sealar los desarrollos producidos en EUA por intelectuales como Aronowitz, Giroux, McLaren; Rob Gilbert de Australia; Puiggrs y Sarlo en Argentina; Hargreaves, Rust, Skeggs, y Green en Inglaterra, Deacon en Sudfrica; y en Mxico los planteamientos formulados por Remedi de Alba, Buenfil, inter alia. Aunque todos ellos se plantean preguntas especficas que aluden a tpicos tan diversos como la cuestin de las disciplinas, los efectos de la lgica de mercado en los currcula escolares, la cuestin de las diferencias culturales, de gnero, de clase; la legislacin y el control administrativo de las escuelas, etc., cada uno, desde su particular campo de reflexin, desdienta categoras educativas que han prevalecido en el imaginario acadmico por al menos dos siglos. As finalmente se rearticula lo que es le inters que permea esta ponencia, pensar en las identidades posibles, en las mltiples significaciones de lo pedaggico y lo educativo en un horizonte post-moderno, detenindose en sus implicaciones polticas, ticas, conceptuales y reconsiderando su actualizacin en diversos mbitos como la administracin, la docencia e investigacin en el campo educativo.