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LA MICROPOLfTICA DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

M' TERESA GONZLEZ GONZLEZ <`)

INTRODUCC16N Este artculo versa sobre algunas cuestiones relacionadas con la micropoltica escolar, es decir, con las dinmicas polticas que se desarrollan dentro de las organizacones escolares. Para cualquier persona que trabaje en un centro educativo, posiblemente el tema no le resulte extrao; todos estn implicados de una u otra manera, con su accin o su pasividad en las dinmicas polticas de la organizacin. Es comn en sus conversaciones y relatos orles hablar de bandos, de camarillas, de conflictos, de presiones, tensiones , posturas distintas, etc. Aunque en la realidad diaria de los centros escolares las dinmicas micropolticas constituyen una dimensin familiar, no alejada de la cotidianeidad de la organizacin, sin embargo, el estudio y anlisis terico del tema no se lia caracterizado, precisamente, por su notoriedac. Los tericos de la organizacin escolar, tan empeados como han estado durante tantos aos en tratarnos de convencer de que las escuelas son organizaciones racionates, en las que las cosas pueden funcionar con certidumbre, con racionalidad y con cierta estabilidad, se han olvidado durante mucho tiempo de mirar qu es lo que pasa dentro de las escuelas . Y cuando han e^n-

pezado a hacerlo, se han encontrado con un mundo complejo, un mundo de incertidumbre, de imprevisibilidad, un mundo de personas que piensa, valora, interpreta la realidad y acontecimientos en los que estn inmersas, que se relacionan unos con otros, que van configurando da a da esa organizacin; un mundo, a fin de cuentas, en el que coexisten planteamientos diversos, o se imponen determinados discursos, o se lucha por mantener una determinada dinmica organizativa. Se han encontrado, en definitiva, con que las cosas en^tas escuelas no son lineales, no son siempre tan racionales como se presupone, no son mecnicas ni aspticas, y, desde luego, no son una balsa de aceite. En el contexto tan complejo y diverso que en la actualidad presenta el carnpo de las teoras de la organizacin escolar, una de las lecturas que se ha hecho de esa complejidad interna a los centros escolares es la lectura micropoltica, caracterizada por prestar atencin a las dinmicas polticas que ocurren dentro de la organizacin. Evidentemente, resulta difcil, cuando no imposible, aislar las co ^as y cqnsiderar que lo poltico que ocurfe en la organizacin puede entenderse por s slo; desde luego, lo que ocurre dentro est mediatizado por lo que ocurre fuera, por las dinmicas polticas externas a la propia organizacin, como ha sealado Ball

(') Universidad de Murcia.

Revtrta de Educacin, nm. 316 (1998), pp. 115-239

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(1987) lo que ocurre dentro de las escuelas no se puede comprender del todo sin tener en cuenta el ambiente en que funciona, o como nos recuerda Corbett (1991) la interrelacin poltica cotidiana entre directivos, profesores y alumnos, simplemente no es independiente de valores, creencias externas e intentos de imponerlas sobre las escuelas (p.73). Ambos discursos son necesarios para la comprensin de la organizacin, si bien aqu me centrar nicamente en el nivel micropoltico. El texto que sigue est estructurado en cuatro apartados. En el primero, se seala que los anlisis micropolticos de las escuelas son relativamente recientes, subyaciendo a los mismos una perspectiva de la organizacin como entidad poltica, de la cual sealar alguna de sus caractersticas; en el segundo apartado comentar la visin que tienen de lo que es la micropoltica algunos autores que han tratado de delimitar conceptualmente este mbito de estudio; el tercer apartado est dedicado a clarificar algunos de los elementos bsicos que entran en juego en la micropoltica; finalmente har alguna inencin a la investigacin e implicaciones de la lectura ncropoltica de los centros escolares . En conjunto, la pretensin de este trabajo no es sino la de clarificar un mbito de estudio e investigacin de la realidad organizativa que, en nuestro pas est todava poco desarrollado, aunque algunos autores vienen mostrando su inters por el mismo ( 5antos Guerra, 1992, 1994, 1997; San Fabin, 1996; Domnguez, 1993; Jares, 1996, etc J

LA ORGANIZACIN ESCOLAR COMO ORGANIZACIf3N POLTICA En trminos generales, puede decirse que las perspectivas micropolticas, que como veremos, focalizan su atencin en los procesos polticos dentro de la organizacin (conflictos, negociaciones, luchas

de inters, control...) comparten una imagen o visin de escuela como entidad poltica, ms que como una organizacin racional. Los anlisis micropolticos de la escuela son relativamente recientes, pues no se remontan ms all de finales de los aos 70 (Blase, 1991; Anderson y Blase, 1995). Sin embargo, aunque el trmino micropoltico puede resultar novedoso, sus antecedentes ms inmediatos los podemos encontrar, por un lado, en el mbito de la Gestin y Administracin Pblica, en el que ya hacia finales de los 60 se desarrolla una concepcin de la organizacin como realidad poltica (Anderson y Blase, 1995; Everhart, 1991) cuestionando as los modelos apolticos tradicionales sobre el funcionamiento organizativo; por otro, en el propio mbito de la Organizacin Escolar en el que, con la aparicin de perspectivas epistemolgicas no positivistas se empieza a cuestionar la capacidad de los modelos racionales para dar cuenta de y contribuir a la comprensin de la organizacin escolar en toda su complejidad (Ball, 1987, Gonzlez, 1990, 1994). Tambin en torno a los arlos 70 , en el mbito del cambio educativo se empieza a llamar la atencin sobre la complejidad y de los procesos de puesta en prctica de reformas o proyectos de innovacin, destacando, entre otras cosas, cmo la naturaleza poltica y las dinmicas de micropoltica generadas en los centros escolares contribuyen a dicha complejidad (House, 1981; Boyd, 1991; Gonzlez y Escudero, 1987). Todo ello ha ido contribuyendo a configurar una concepcin de la organizacin como entidad poltica, concepcin de la que los autores micropolticos toman muchos de sus referentes y conceptos, al tiempo que contribuyen a perfilarlos. La concepcin de la organizacin como realidad poltica ha ido destacando una serie de rasgos que entran en clara colisin con aquellos que en su momento se defendieron desde concepciones de la or-

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ganizacin como estructuras racionales y estables (Gonzlez, 1987a, 1987b). Una visin poltica de la organizacin va a subrayar que sta es un rea de luchas y conflictos, en la que conviven una amplia variedad de individuos y grupos de inters que estn inmersos en dinmicas conflictivas, de negociacin, de luchas, pactos, etc. Bacharach <1988) lo expresa con claridad cuando seala: Las organizaciones deberan ser vtas como stemas polticos, internamente y en sr^s relaciones externas; los miembros de las organizaciones deberan ser concebidos como actores polticos, con sz^s propias necesidades, objetivos y estrategias para lograr esos objetivos. En las organizaciones szergen coaliciones de actores que identifican objettvos corraunes e idean estrategias para lograrlos, y sz^s acciones estn corastreidas por !as estructzsras, tecnologas e ideologas... La concepcin de la organixacin escolar como una organizacin poltica conlleva, como veremos a continuacin, un determinado discurso en torno a las metas, las estructuras, los conflictos, los procesos de toma de decisin en los centros escolares, bastante distinto del que se mantiene desde aquellas concepciones ms racionales y burocrticas. Asumir que las organizaciones son reas de luchas polticas supone, entre otras cosas, entender que las escuelas no son organizaciones estrictamente racionales, en las que la accin est linealmente configurada y orientada a metas claramente establecidas de antemano. Las metas, en una visin poltica no se dan por sentado y su establecimiento es considerado como un proceso poltico en el que predomina la inestabilidad, el conflicto. En el campo de la Teora de la Organizacin, ya a finales de los aos y0, Selznick ( cit. en Scott, 1981) pondra de manifiesto cmo, en su investigacin sobre la ZVA, las met^ts originales de esa organizacin fueron alteradas, redirigidas o,incluso, desvirtuadas, y cmo

los esfuerzos por lograr las metas ofin en perspectiva estaban inevitablemente limitados por una serie de compromisos generados por la necesidad de mantener el sistema interno, por intereses de clase y sistemas de creencias de los miembros de la organizacin o, tambin, por determinados intereses surgidos en el curso de la accin. En esta misma lnea, Cyert y March (1963), entienden que las metas organizativas se establecen en un proceso de negociacin que ocurre entre los miembros de las coaliciones dominantes, a lo largo del cual cada coalicin, cuyos intereses han de ser tenidos en cuenta, ayuda a definir las metas de la organizacin, y cada acuerdo negociado servir de gua para la organizacin y de base para legitimar determinados cursos de accin. Igualmente, Pfeffer y Salancik ( 1978) advierten que los objetivos de la organizacin, dada la existencia de diversos grupos de inters en la misma, no son totalmente comunes y consistentes, se van modificando para acomodarse a nuevos intereses, se desechan otros para evitar algunos intereses, se realizan acciones alejadas de los propsitos declarados cuando es necesario. Las metas de la organizacin, en definitiva, desde una perspectiva poltica, estn abiertas a negociacin, no son un elemento estable, claro y asumido por todos que orienta instrumentalmente el funcionamiento de la organizacin. En el mbito de las organizaciones escolares se desarrollan luchas ms o menos continuas acerca de qu fines se pretenden lograr y con qu medios se van a alcanzar; de modo que con frecuencia se funciona con objetivos mltiples, y a veces contradictorios, y no siempre declarados (McPeherson, et al., 1)86). CJna visin poltica tambin subrayar que la estructura formal de la organizacin, sus reglas, regulaciones y procedimientos, no es tanto un instrurnento racional para organizar la actividad y lograr su metas, sino el reflejo y producto de una lucha por el rontrol poltico. 217

La estructura organizativa, seala Morgan (1986, pp. 163-4), se utiliza con frecuencia como un instrumento poltico. Los planes de diferenciacin e integracin organizativa, los diseos de centralizacin y descentralizacin, y las tensiones que ptreden surgir al disear la organizacin conllevan, con frecuencia, agendas ocultas relacionadas con el poder, la autonoma o la interdependencia de individuos y departamentos. Una lectura poltica de las organizaciones y, particularmente de las estructuras organizativas ha llevado a algn terico de la organizacin <Pfeffer, 1978, ) a cuestionar las teoras estructurales de contingencia y a ofrecer una concepcin poltica del diseo organizativo. En este sentido seala: Si tomamos seriamente la conceptualizacin de las organizaciones como coaliciones, entonces una cuestin crYtica no es tanto cules son las consecuencias de varias dsposiciones estrtcctrcrales, sino quin gana y qrcin pierde a partir de tales consecuencias. La estructura, en este caso, no es tanto el resultado de un proceso de gestin en el que se seleccionan diseos que aseg:rren mejores beneficios. La estructura, mas ben , es, en s misma, el resultado de nn proce^o mediatizado por ntereses conflictivas, de modo que las decisiones emergen en funcin de los criterios que la organizacn bresque satsfacer Las estrrecturas organizativas pueden ser vistas como el resultado de t^na lucha por el control,y la influencia que ocurre dentro de la organizacn (p. 36). Desde tal planteamiento Pfeffer entiende que la cuestin no es tanto cmo disear organizaciones para maximizar su eficacia, sino qu preferencias e intereses van a ser satisfechos por la organizacin. Este autor seala cmo en lo que respecta al sistema escolar cuando se establece una estructura para los centros, las propuestas relativas a la distribucin de tareas, relaein entre rganos, mayor o menor descentralizacin, mayor o menor autonoma, 218

etc. son un reflejo ideolgico y conllevan intereses relacionados con el poder, la autonoma-dependencia, la diferenciacin como modo de legitimar posiciones de autoridad, etc. Por otra parte, en el propio centro escolar, la estructura definitiva o arreglos estructurales no son siempre el resultado de un proceso racional en el que se busca el mejor diseo para el logro de las metas, sino el resultado de un proceso mediatizado por intereses, conflictos y luchas por el control y la influencia en la organizacin; eso es as porque los diferentes grupos dentro de la organizacin, tienen preferencias conflictivas, pero tambin estn interesados en evitar situaciones de conflicto, de modo que tratan de ponerse de acuerdo en crno distribuir el poder y los recursos; tales divisiones quedaran reflejadas en el diseo de la organizacin. La estructura formal de la organizacin, como tambin lian apuntado Bacharach y Lawer (1980), es el resultado de continuas acciones polticas entre individuos y grupos. De todos modos, no slo el proceso de disear o montar la estructura de una organizacin est plagado de aspectos polticos. Tambin, como ha sealado Morgan (1986) la rigidez e inercia de las estructuras y la resistencia a cambiarlas, desvela un contenido poltico, ya que las personas, con frecuencia, tratan de perpetuar las estructuras existentes a fin de proteger el poder que puedan derivar de ellas. Por otra parte, una lectura poltica de la organizacin conlleva cuestionarse la visin racional del poder en la organizacin. Si en las visiones ms racionales se equipara poder y autoridad, y se entiende que el mecanismo de poder que acta en la organizacin es el de la autoridad formal, ligada a la estructura fonnal ce la organizacin, en una visin poltica se subrayar que en la organizacin se desarrollan mltiples formas de poder, de las cuales la autoridad es slo una de ellas. Se apuntar, adems, que las diversas formas de poder

que se ponen en juego en la organizacin no son siempre explcitas, sino, con frecuencia, ocultas. Abordar ms adelante el tema. Otro elemento importante de la concepcin poltica de la organizacin es su visin del conflicto como algo natural, incluso necesario, de la vida organizativa, ms que como aspecto negativo o sntoma del desmembramiento de la organizacin (Pfeffer, 1978, 1982; Gron, 1986). En nuestro pafs, Jares (1993, 1995, 1996 ) ha desarrollado ampliamente este tema. Finalmente, los procesos de toma de decisin ocupan un lugar muy importante en las perspectivas polticas de la organizacin (Bacharach, 1981, 1988, Morgan, 1986) ya que desde las mismas se entiende que en una situacin de decisin los miembros, grupos y coaliciones van a tratar de afectar polticamente a lo que ocurra en la organizacin. A1 igual que ocurre en relacin con otros temas que ya hemos considerado antes, desde una visin poltica de la organizacin se entiende que los procesos de toma de declsin no siguen un proceso lineal-racional, atendiendo a unas fases bien delimitadas (reconocer un problema- explorar alternativas- sopesar las alternativaselegir la mejor- ponerla en prctica); son procesos rns complejos y problemticos, entre otras cosas porque los intentos de llegar a decisiones racionales pueden estar socavados por barreras y ltnites polticos (Baldridge, 1983) El proceso de toma de decisin, se considera desde esta perspectiva, como una fuente importante de poder porque, en ltima instancia, el individuo o grupo que pueda ejercer ms influencia en la dinmica de toma de decisiones, podr nfluir significativamente en los acontecimientos que se desarrollan en la organizacin. Si entendemos que las organizaciones escolares poseen las caractersticas anteriormente sealacas, es fcil entender que ellas constituyen contextos muy propicios

para el desarrollo de dinmicas y relaciones micropolticas. En los ltimos aos, han sido varios los autores que han tratado de conceptualizar y acotar qu es eso de la Micropoltica Escolar; en el apartado que sigue aludir a ello.

ALGUNOS MODELOS MICROPOLTICOS

La perspectiva micropoltica de anlisis de las organizaciones escolares como ya he comentado, es relativamente reciente y, en ese sentido, alguno de sus tericos entiende que no est plenamente elaborada conceptualmente hablando (Bacharach y Mundell, 1993). No obstante, en los ltimos aos se han hecho algunas contribuciones que han tratado de acotarla y conceptualizarla. En este apartado comentar algunas de estas aportaciones que, si bien tienen muchos elementos en comn, presentan entre ellas algunas diferencias.
Quiz una de las aportaciones iniciales ms conocidas sobre la micropoltica escolar haya sido la realizada por Hoyle (1986,1988). Desde su perspectiva, la micropoltica abarca todas aquellas estrategias a travs de las cuales los individuos y los grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia para promover sus intereses . La micropoltica de las organizaciones escolares constituye, para Hoyle, un aspecto de la vida organizativa que con frecuencia est implcito; en este sentido seala que la ncropoltica es un submurtdo organizativo ^rce todas reconocerrios.y en e! qr^e todas participantos. I.o reconocerraas cr^ando hablarnosdeKnaafiasorganizatir^as.^, Kagendas ocrsltas^, haeerpoltica^ ,y Knurclrtiavelismo^. Es rcn lado oscnro de la vida organizatir^a ^r+^e proporciorra !a fitcmte de grarr parte del chis^iorreo orgarrizativa (1988, p. 256). Esta consideracin de la micropoltica como un componente cotidiano

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y reconocido de la vida escolar , pero que constituye un submundo que se desarrolla de modo implcito y en las esferas infom^ales de la vida organizativa, le lleva a Hoyle a tratar de establecer una distincin entre micropol^ca y administracin- gestin de la organizacin. En principio, este autor considera que la micropoltica se puede considerar como un mbito distinto de los procesos y dinmicas de gestin. Pero la diferencia entre micropoltica y administracin no es fcil de establecer, porque ambas estn relacionadas: una no fnnciona sin la otra y i^na accin particular realizada por rcn miembro de la organizacin podra igr.ralmente ser descrta como un acto de gestin o r^n acto micropoltico, ^quiz dependiendo de si u^no lo aprrtieba o no.r (1986, p. 126). En este sentido seala, por ejemplo, que lo que podra permitir distinguir entre rnicropoltica o gestin seran las estrategias utilizadas y, sobre todo, el modo de utilizarlas en cada caso. As, hablaramos de estrategias de gestin al referirnos a estrategias desarrolladas en el mbito de lo formal, mientras que hablaramos de estrategias micropolticas al aludir a aquellas utilizadas en el plano informal e incluso oculto de la vida organizativa; por ejemplo, dice Hoyle, la negociacin es ms micropoltica en la ryaedida en qr.re sea implcita cs grre e.aplcita, ocurra . fi^era nrs qr^e dentro de los procedirrtierrtos y estrrcctrcrasforrrrales, yse base en recrersos informales de infl'rrencia (1986, p.127). Dadas las dificultades para distinguir micropoltica y gestin Hoyle ofrece una defnicn amplia de micropoltica: La nrtcropolttca se percibe mejor como r^n continrra^m, rrno de cr^ryos polos prcticarnente no se distingne de los procedimientos de gestin converzcional, pero de los qr.re diverge en nna ser-ie de dimensiones- intereses, conjrrnto de intereses, poder, estrategias, legitimidad- hasta el prento de qrre constttr^ye rtrr rnr.cndo organizativo casi separado de manipnlacin ilegtima, arrto-interesada <1986, p.126). La distin220

cin, pues, no es clara, si bien Hoyle considera que el dominio poltico real est en el lado informal y oscuro cle la vida organizativa: La teora adrninistrativa se focaliza en las estru.ctr^ras.y los procesos de poder, toma de decisin, comr.rnicacin, etc. pero el espacio entre las estrrccturas est ocr4pado por algo ms qrce los individr^os y sus motivos, Fse Kalgo ms consiste en las estrt.rctrsras y procesos micropolticos. Se caracteriza ms por coalictones que por departamentos, por estrategias qrie por reglas promrrlgadas, por la inflrcencia mcrs qrte por el poder, y por el conocimiento ms qr^e por el statas (1988, p.257). El mbito de la micropoltica as definido por Hoyle, vendra configurado por cuatro elementos bsicos: - Intereses de diverso tipo, que poseen los individuos de la organizacin, y que no quedan ref]ejados en las metas organizativas. Los intereses constituyen el contenido de la micropoltica - Crr+po de inters ( oconjunto de inters, ya que el trmno grupo transmite una idea de cohesin y perrnanencia que no siempre existe) o conjunto de personas que comparten un inters comn, y que se pueden combinar en coaliciones - Poder, con sus dos dimensiones clave: la autoridad, o poder formal, y la influencia, o poder informalmente ejercido. - Estrategias que utilizan los grupos para lograr sus fines. As pues, para Hoyle los componentes de la tnicropoltica vendran dados por las estrategias que en la organizacin se despliegan en la persecucicn de intereses, ya sean personales o profesionales, los cuales son perseguidos por grupos cie inters, formales o inforrnales, que a su vez pueden formar coaliciones, utilizanco los recursos de poder de los que dispongan (autoridad o intluencia). Volveremos sobre estos conceptos ms adelante. Otra aportacin interesante sobre la micropoltica escolar es la realizada por

Ball (1987, 1990), el cual desarrolla inicialmente su planteamiento sobre micropoltica escolar a partir de datos recogidos en escuelas inglesas. Ball sustenta su planteamiento sobre la idea de que los centros escolares son organizaciones en las que los mbitos de control estn sujetos a negociacin, renegociacin o disputas entre los miembros (director-profesores; jefe de departamentos- miembros del mismo; especialistas en asignaturas- especialistas en tareas tutoriales y de orientacin, etc.), de modo que estn abiertos a modificaciones, siendo los lmites del control organizativo diferente en las diferentes escuelas: Los modelos var^iables de control no son el producto de sistemas organizativos abstractos sino qrre srrrgen de los enfrentamientos de individnos ygrr^pos en la organizacin. Por otro lado, en las escuelas, las metas son ambiguas y estn abiertas a miltiples interpretaciones; los procesos de elaboracin de la poltica de la organizacin y la toma de decisiones no son procesos tecnolgicos, sino cargados de contenido ideolgico y, adems, las personas y grupos en la organizacin poseen unos intereses (no slo ni siempre ideolgicos, tambin de carcter ms material: los profesores estn dedicados a promover srrs intereses creados, personales y de grnpo, tanto como o en relacin a srrs adhestones ideolgtcas), p. 83) De ese modo, dacia la diversidad de intereses, icieologas y preferencias en el centro escolar, lo ms natural es que en l se desarrollen contlictos y luchas por et control de la organizacin. Para Ball, la micropoltica constituye una alternativa a los enfoques tradicionales, que, seala, no han aportado conocimiento sobre lo que ocurre dentro de las organizaciones escolares, y acota el concepto de rnicropoltica en tres esferas de la actividad organizativa: - Los trttereses de los miembros de la organizacin, que pueden ser ce diverso tipo.

- El mantenimiento del control en la organizacin. - Los conflictos en torno a la definicin (poltica) de la escuela. En este sentido, en el disc^trso micropoltico de Ball, los conceptos clave que se manejan son el de control (en sus dos dimensiones de dominacin y resistencia al mismo, Ba11,1990), el de ideologas e intereses de los individuos y grupos y el de conflictos entre miembros . As, una teora micropoltica de la organizacin escolar conlleva dar cuenta de la formacin de varios grupos en la escuela, detallar las luchas entre esos grupos y entre ellos y la direccin de la escuela, y analizar la definicin resultante de la escuela (poltica escolar). Ball considera que los centros escolares son, al igual que otras organizaciones, reas ce lucha que sobreviven divididas por conflictos reales o potenciales entre los miembros, que estn escasamente coordinadas y que son muy diversas ideolgicatnente. EI conflicto poltico constituye, para Ball, un foco de atencin bsico a la hora de comprender la naturaleza organizativa de la escuela. El anlisis micropoltico, por tanto, se centrar en el contlicto, aunque Ball reconoce que en las escuelas tambin existe posibilidad de consenso: no qrriero caer ert la misntrz trantpa qrre los tericos de sistentas sociales, de r.^er cortflicto en todos sitios, dortde ellos ven consenso, Este reconocimiento ce que tambin la vida escolar rutinaria puede verse dentro de un orden negociado, sin embargo, no le lleva a anali-r_ar las interacciones coopcrativas y consensuadas en la organizacin, aspecto ste que Blase (1991) considera como cma de las limitaciones del enfoque ce Ball; en esa misma lnea, en una revisin que hace Burlingame (i988) ciel conocido libro de Ball (1987), afirma: El tra^ajo de I3a11 no especiJica las caractersticas de las escnelas conto contexto de negociacin y la confibtrracirt dc srrbprocesos de negociacin qrre 221

son nicos a las mismas. Adems, su sobrenfasis en el poder, el conjlicto y la dominacin le lleua a no dar cuenta de la legitimidad, la ^ ooperacin y el consenso con las escuelas (p. 282). La matizacin realizada por Blase al trabajo de Ball que acabo de comentar, puede comprenderse mejor si consideramos cmo delimita y perfila Blase (1991) el mbito de la micropoltica escolar y el anlisis de las escuelas en trminos micropolticos. Trata este autor de hacer una acotacin de la micropoltica en trminos amplios y de superar lo que considera son deficiencias en otros planteamientos. A partir de una revisin de la literatura existente en el mbito de la poltica organizativa general y de la micropoltica en particular, ofrece una definicin arnplia en la que trata de incluir lo que, desde su perspectiva, seran los mbitos de atencin de esta perspectiva de anlisis de los centros escolares: la micropoltica se re^ere a la utilizacin por parte de individt^os ygrtcpos de poderformale informalpara logrars:rs metas en la organizacin. En gran parte, !as acctones polticas seprodt^cen debido a las diferencias percibidas entre individtsos y grttpos, junto con la naottvacin para trsar poder para influir y/o proteger. Aunque tales acciones estn conscientemente motivadas, cualquter accin, consciente o inconscientemente motivada, p:cede tener nsignificacin^ poltica en ttna situacin dada. Las acciones y procesos con, flictivas y cooperativos son parte del mbito de la micropoltica. Ademrs factores macro y rraicropolticos interactan frecuentemente.

- las diferencias o discrepancias entre los miembros de la organizacin en lo que respecta a valores, creencias, necesidades, ideologas, metas. - las acciones organizativas, estn motivadas de modo consciente o inconsciente: acciones estratgicas, calculadas, propositivas, o acciones rutinarias, no decisin, no accin, negligencia.

- los efectos o consecuencias de tales acciones para los dems. - los tipos de accin poltica, ya sea conflictiva o cooperativa. - la influencia mutua entre el ambiente externo y el dominio poltico interno de la organizacin.
Blase, pues, al igual que Hoyle y Ball, considera que aspectos bsicos de la micropoltica son aquellos relacionados con el poder y su utilizacin por parte de los individuos y los grupos para conseguir sus metas en la organizacin as como los conflictos y dinmicas de competicin entre miembros. Igualmente, reconoce, como lo hace Ball (1987, 1990) la incidencia de elementos externos al centro en la vida micropoltica del mismo. Sin embargo, para Blase otras dinmicas organizativas, como son la cooperacin y el apoyo entre individuos para lograr sus propsitos, son tambin importantes; es decir, no identifica micropoltica necesariamente con dinmicas organizativas conflictivas. En este sentido recoge o se inspira en algunos tericos de la poltica organizativa en general (Burns, 1961; Manghan 1979), que ya reconocan en su momento que lo conflictivo y lo cooperativo son, ambos, aspectos constitutivos de la vida organizativa y ligados a los procesos polticos en la misma, y que las polticas organizativas incluyen procesos conflictivos as como procesos de construccin de consenso. El prestar mayor atencin a las dinmicas cooperativas, no slo a las conflictivas, como ha sealado Boyd (1991) plantea problemas conceptuales y metocolgicos de cierta envergadura para los investigado-

La anterior definicin recoge los diversos mbitos en los que se centrara una lectura micropoltica de las escuelas:
- las formas de poder, formal e informal; - las metas de los individuos, sean intereses, propsitos, preferencias... - las acciones polticas, sean decisiones, acontecimentos, actividades. 222

res: ^Cmo se determina si la cooperacin ha sido elicitada corno resrrltado de micropolticas habilidosas, o cmo se distinga^e entre cooperacin inducida por micropoltica y cooperacin ejercida libremente? Los trabajos de Hargreaves (1991,1996), por ejemplo, han llamado la atencin sobre la colaboracin forzada, una situacin en la que el txabajo en equipo de profesores y su colaboracin profesional se produce por presin administrativa externa, para gestionar y resolver asuntos ms o menos burocrticos y formales. En estas condiciones, se trabaja conjuntamente para poner en prctica lo mandado por otros, no porque se asuma realnlente una concepcin de la enseanza como actividad compartida. En cualquier caso, Blase (19916) entiende, al igual que apuntaba Ball, que la micropoltica representa un enfoque valioso y potente para comprender las dinmicas cotidianas de la vida escolar. En este sentido manifiesta: Creo qne la micropolttca constitr^ye en la act:calidad reno de los m6itos de investigacin en organizacin escolar ms poderoso, excitante y prometedor. La perspectiva micropoltica posibilitar estr^.dios intensivos de entornos edr^cativos, qrce sacarn a la lrr.z mtscho de lo qne est octelto y es st^til y qne, sin embargo, es crucial para comprender las dinmicas cotidianas de la escn,ela fp. vii-viii). La ltima aportacin a la que me referir es la de Bacharach y Mundell <1993), que pretenden ofrecer un marco propio para el estudio de las polticas que ocurren dentro de la organizacin. Atnbos autores consideran que la nlicropoltica, en la rlledida en que centra su atencin en el poder y las polticas que ocurren dentro de la organizacin, cubre un mbito de anlisis y estudio poco tratado con anterioridac por los estudiosos de las escuelas (centrados en aspectos estructurales o psicolgicos) y por los estudiosos de las polticas educativas, ms interesados por anlisis acminis-

trativos que^ por la realidad concreta de las organizaciones escolares. Para Bacharach y Mundell, la micropoltica constituye un mbito escolar donde se negocian lgicas de accin diferentes, mantenidas por grupos de inters en la organizacin. Su planteamiento gira en torno a los conflictos entre grupos que se desarrollan como consecuencia de que cada uno intenta mantener su propia lgica de accin. En este sentido no es muy distinto de lo propuesto por otros autores, si bien mientras Bacharach y Mundell hablan de lgicas de accin, otros hablan de intereses (Hoyle), metas <Blase) o lrrchas sobre el control, propsitos y contentdos ideolgicos de la polftica y toma de decisin escolar (Ball). Bacharach y Mundell justifican su aportacin dado que otras perspectivas micropolticas han prestado una atencin insuficiente a cinco cuestiones o mbitos, para ellos importantes: El contenido de la lucha micropoltica: Estos autores entienden que, en la organizacin, las dinmicas micropolticas se desarrollan en torno a lgicas de accin diferentes que, como sealar ms adelante, versan sobre contenidos diversos: ideologas, polticas, metas, medios. Existen muchas lgicas de accin y los individuos y grupos dentro del centro escolar compiten para imponer la suya a la organizacin cotl^o un toco. Las polticas organizativas, en ese sentido son luchas que ocurren entre personas o grupos de inters para establecer unidad en torno a una lgica de accin particular (podemos defi'nir las polticas o^ganizativas corno la lrccha qrre oc:crre eu torno a varias posiGles lgicas de accin y sus dia^ersas nranifestaciones). La unidad de anlisis micropoltico. Puede ser la organizacin, el individuo, o el grupo. Bacharach y Mundell entienden que el anlisis micropoltico debe centrarse en los grupos de inters que existen en la organizacin, y no tanto en personas individuales, o en la organizacin c01110 un 22^

todo. La organizacin en su conjunto no pasa de ser una entidad abstracta, que toma cuerpo en su construccin social, y os individuos, como mietnbros aislados, resultan una entidad en exceso analtica y poco verosmil a efectos de lucha micropoltica.

inters que contienden sobre distintas lgicas de accin. Las estrategias rtisadas por los actores: es decir cundo y bajo qu circunstancias los grupos de inters forman coaliciones, negocian temas o compiten y entran en conflicto con otros grupos.

Las dimenstones del poderprcesto en juego en la actiuidad micropoltica. A1 referirse a esta faceta hablan de la autoridad, y la influencia y, en ese sentido, sugieren la necesidad de delimitar quin tiene autoridad, quin influencia y cmo se produce la interaccin entre grupos que utilizan tipos diferentes de poder. Los actores micropolticos relevantes: es oportuno identificar los grupos de

Podra decirse, pues, que en este caso se entiende que la micropoltica viene configurada por las distintas estrategias que utilizan diversos grupos de inters en la organizacin, haciendo uso del poder con el que cuentan, para imponer una determinada lgica de accin en la organzacin. El cuadro que sigue esquematiza este planteamiento.

(Reelaborado a partir de Bacharach y Mundell [19931)

Con este marco de anlisis organizativo, articulado sobre los cinco mbitos anteriormente sealados, Bacharach y Mundell tratan de contribuir a que el vocabulario analtico que se utiliza en el anlisis micropoltico de la escuela empiece a tener ms consistencia de la que ha venido teniendo. Este mbito de estudio es relativamente reciente y las aportaciones reali224

zadas acerca del anlisis micropoltico de las escuelas, mantienen Bacharach y Mundell, no siempre han gozado de precisin y especificidad a la hora de clarificar y delimitar el mbito de anlisis de las polticas escolares (en unos casos el foco de atencin es la organizacin, en otros los individuos, en otros los grupos de inters); ni en lo que respecta a precisar y explicitar los

supuestos y dimensiones que subyacen a sus anlisis o a definir con precisin los constructos que utilizan. En ese sentido sealan: Mantenemos q:^e muchos de los sttprcestos y dimensiones qr^e subyacen a varios anl polticos de la escuela como organizacin estn implcitos y son vagos. Ademcs !os constrrictos estn mal definidos, y las relaciones entre vardables y constructos, inespec^cados <p. 424). Ese nivel de imprecisin conduce, mantienen estos autores, a anlisis politicos que aunque son ricos y descriptivos, son irnprecisos y no analticos, dificultndose, de ese modo, las comparaciones entre diversos modelos polticos.

LOS ELEMENTOS Y EL JUEGO DE FUER7.AS EN LA MICROPOLTICA En el apartado anterior he tratado de presentar sucintamente algunos de los planteamientos existentes en este momento sobre la micropoltica de las organizaciones escolares. De alguna manera, todos ellos estn haciendo referencia a un determinado tipo de dinmicas y situaciones organizativas en las que entran en juego dversos elementos. EI propsto de los apartados que siguen es, precisamente, clarificar cules son esos elementos configuradores de la micropoltica escolar. Desde mi punto de vista, son cuatro los aspectos que conviene analizar con cierto detenimiento: los contenidos de la micropoltica, los sujetos o actores impticadas, las estrategias empleadas y, finalmente, la fuente de legitimacin del poder micropolltico.

de la escuela es la relativa a su contenido (Hoyle,1986,1988), o lo que es lo mismo, aquello sobre lo que se lucha (Bacharach y Mundell, 1993) Con frecuencia se apunta que el contenido de la micropoltica viene dado por los intereses que se estn defendiendo en la organizacin. Aunque bajo el trnno intereses pueden incluirse varios aspectos -Morgan (19$6) por ejemplo los define como el compljjo equtpo de predisposictones qrce abarca ambictones, valores, deseos, expectativas y otras ortentaciones e inclinaciones, qr^e conducen a una persona a actrcar en una direcctn en vez de en otra (p. 135)-, lo cierto es que, comnmente, se admite que las dinmicas micropolticas ocurren porque los miembros de la organizacin actan guiados por sus intereses, los cuales no siempre coinciden necesariamente con los de la organizacin como tal, ni son similares para todos los sujetos que la habitan.
Esos intereses, que posiblemente no estn reflejados en las declaraciones formales de los propsitos organizativos, pueden ser de diverso tipo. Hoyle (19$6,1988), por ejemplo, distingue entre intereses personales, centrados en cuestiones como autonoma, status, territorio, recompensas, condiciones de trabajo; profesior:ales, relacionados con cornpromisos sobre formas particulares de prctica: curriculum, organzacin, modo de agrupanvento de alumnos, mtodos de enseanza, etc. o tambin polticos, enraizados probablemente en ideologas sociales y polticas de amplio espectro. Cabe entender que, si nos atenemos a esta clasificacin, a las dinmicas micropolticas que ocurren en la organizacin pueden subyacer intereses abiertamente ideolgicos as como otros ms particulares, prosaicos y hasta materiales. Y esto es precisamente lo que apunta Ball (1987, 1990) al subrayar que no slo las ideolagas juegan un papel en las dinmicas micropolticas. Las personas no sietnpre, ni

EL CONT'ENIDO llE LA MICROPOLITICA

Una cuestin importante a dilucidar cuando hacemos una lectura micropoltica

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todas, se mueven guiadas por cuestiones ideolgicas, sino tatnbin por intereses materiales, y tanto unos como otros estn presentes en los procesos de elaboracin de la poltica escolar y de toma de decisiones. En esta lnea, Ball (1987,1990) habla de intereses creados, referidos a preocupaciones materiales de los profesores, que estn relacionadas con condiciones de trabajo : el acceso y control de recursos como el tiempo (horarios de clase y perodos libres), la disponibilidad de materiales, espacios (determinadas aulas o instalaciones del centro), ayudas especiales y subvenciones, etc. Tales intereses pueden jugar un papel importante en las micropolticas escolares sobre todo en pocas de escasez de recursos. Tambin apunta a intereses ideolgicos, que representan cuestiones valorativas, de adhesin a filosofas determinadas, y que suelen hacer acto de presencia no slo en grandes declaraciones sino tambin en diversos dominios de las prcticas: la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en discusiones , debates; las defensas de modos de ensear, tratar los contenidos, la evaluacin, etc.. Describe, tambin, intereses personales, concernientes al sentido del yo, de identidad que un profesor declara o a la que aspira: clase de profesor que quiere ser una persona (especialista en X, educador, coordinador, atguien dedicado a la accin tutorial...). Ese sentido del yo se proyecta en cuestiones relacionadas con cierto tipo de trabajo, grupos particulares de alumnos, utilizacin de unos recursos en lugares especficos (laboratorio, instalaciones deportivas...). Aunque desde un punto de vista analtico pueden diferenciarse diversos tipos de intereses, en la realidad cotidiana de un centro resultan difciles de discernir como entidades separadas. No es infrecuente, como advierte Hoyle (1988), que ciertos intereses que son de un carcter ms bien poltico y personal se disfracen de profesionales, pues, cultural y profesionalmen226

te, stos aparecen en los sistemas escolares dotados de mayor grado de respetabilidad; (ej. un profesor puede resistirse a una innovacin particular diciendo que no la considera adecuada para los intereses educativos de los alumnos, aunque en realidad no est sino encubriendo un cierto inters personal: eludir la necesidad de adquirir nuevas destrezas o rutinas, o, incluso, el miedo a lo desconocido. Podramos pensar, tal vez, que un profesor plantea su candidatura a la direccin diciendo que su inters es que el centro funcione mejor como un todo, mantenga una relacin ms intensa con la comunidad escolar, u otros intereses similares, aunque en el fondo lo que persigue es ocupar un cargo ms alto en la jerarqua organizativa). Los intereses existen interrelacionados unos con otros, y en la prctica resulta difcil aislarlos, aunque estratgicamente pueden presentarse de forma diferenciada e, incluso, como apunta Hoyle, maquillada por sus defensores. Los intereses de los que hablan unos como contenidos de la micropoltica se convierten, para otros (Bacharach y Mundell, 1993)> en lgicas de accin, tal como seal ms arriba. EI concepto lgica de accin adquiere sentido propio en el seno de las organizaciones escolares, caracterizadas, como sabemos, por la incertidumbre y la racionalidad litnitada. En los centros escolares no resulta fcil especificar cules son las metas y cules los medios que se van a utilizar para lograrlas. Lo habitual es que la seleccin de metas y medios, y la determinacin de la lgica cognitiva que los une se convierta en tema de actividad poltica, cebate, negociacin, conflicto y no cada una de las metas y medios aisladamente, sino la trama subyacente que interrelaciona a unas y otros. Bacharach y Mundell (1993) califican esta trama con una expresin: lgica de accin, un construeto que designa .formas de coberencia entre objetivos(. J(naetas), ^/rre lrrego se

convierten en cr^iter-ios gztie se pz^ieden ntilizar para evah.rar las decisiones, los pro^edimientos individz^ales y las prcticas organizativas (medios). En lrrgar de qrr,e cada medio y cada meta ambigua se so^raeta separadamente a negociaci^n, medios y metas estn interconectados corajr^intamente por rtina trama o lgica stcbyacerzte (..J En esencia, r^na lgica de accin pnede ser considerada como la relacin implcita, (esto es, no declarada) entre metas y medtos qt^e es asz^mida por los actores en las organzaciones <p. 427). Las lgicas de accin suponen una relacin, no siempre explcitamente declarada, entre metas y medios que asumen los miembros de la organizacin. Dicho en otros trminos, su versn ms visible puede venir dada por diversas posturas que aparecen cotno plataformas de relaciones coherentes entre metas y medios para lograrlas. As, mientras el trmino intereses puede llevar a pensar, aunque no necesariamente, en un contenido de lucha micropoltica puntual y ms o menos acotado, la expresin lgica ce accin remite a un entramado de ideas, creencias y planteamientos, mantenido con cierta persistencia por determinados miembros de la organizacin. Las diversas lgicas de accin que probablemente coexisten en la organizacin, implcitamente asumidas por los diferentes miembros, se sacarn a la luz o se manifestarn bien como planteamientos ideolgicos amplios, tanto en lo que respecta a las metas como a los medios, bien como planteamientos ms concretos y referidos a la puesta en prctica, sobre metas y medios. En trminos de los autores que estoy comentando, las lgicas de accin se manifestarn bien como ideologas arnplias (creencias generales q^re legitirnan acciones e intencior:es especflcas), las euales conllevan el que se defiendan cic:rtas metas ideolgicas y se propongan para su logro, ciertos medios ideolgicos, o como polticas especficas (creenctas aserr^adas

en ct^^anto a nivel de comportamiento qzse gnan y dirigen acciones especfi'cas), las cuaies se traducen en metas y mecios polticos. Bacharach y Mundell (1993) ejemplifican esta doble manifestacin de las lgicas de accin comparando la lgica de la rendicin de cuentas burocrtica con la lgica de la autonoma profesional. La primera asume que las relaciones medios -fines se puede definir y especificar, es decir, que la certidumbre se puede delimitar racionalmente; la segunda, por el contrario, asume que la incertidumbre es un rasgo inherente a las escuelas y que no puede eliminarse definiendo y especificando racionalmente las relaciones tnedios-fines. Ambas lgicas de accin pueden describirse, y ce hecho en su trabajo Bacharach y Mundell lo hacen, en trminos ce cul es la meta deolgica y cuies los medios ideolgicos que se propone cada una (excelencia y estandarizacin en el primer caso; equidac! y participacin, en el segundo), y en trrninos de cmo esa ideologa se traduce en determinadas metas y medios polticos <desarrollar en los alumnos las habilidades para realizar bien las pruebas acadmicas estandarzadas, y la st^pervisin estrecha para asegurar la confomiidad a los estndares, en el caso de la lgica ce rendicin de cuentas, desarrollar en los alumnos habilidades amplias, y utilizacin conjunta de recursos y enseanza en equipo de los profcsores, en la lgica de la autonoma profesional). La lcgica c!e accin asumida implcitamente, por tanto, se manifiesta en creencias que gobiernan la conducta de la organzacn, de modo que, sean ideologas amplias o politicas especficas, gobernarn implcitcunente las ciecisiones sobre metas y medios, ligndolos as indirectamente, y constituirn el foco de la contienda real o simblica de la organizacin. 1)csde estc planteamiento, pues, por lo que se est luchando es por una cuestin o manifestaein especfca de una l227

gica de accin subyacente: Un tema de una poltica especfica (ej. incentivos a la direccin del centro), una cuestin de carcter ms ideolgico (ej. quin controla el curriculum), una cuestin relacionada con metas (ej. cambios en la declaracin de objetivos de la escuela) o referida a medios (ej. mantener a los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en el aula). En definitiva, las metas, los intereses, las lgicas de accn, constituyen la sustancia de la micropoltica. Denomnese como se denomne, en todo caso, est claro que eI contenido de la micropoltica escolar se sita en el nivel ms ideacional y tambin prctico de la organizacin, en el mbito de lo no palpable. C?tros autores, en ese sentido, hablarn de crsltr^ras (o subculturas) que coexsten e interaccionan en la organizacin, originndose conflictos de valor en la interaccin cotidiana (Marshall, 1991; Marshall y Mitchell, 1991; Schemp 1993).

LOS SUJETOS DE LA MICROPOLITICl^ QU^NES LUCIIAN

Cuando se analiza la organizacin en trminos micropoliticos, una de las cuestiones ms relevantes es la que hace referencia a quines estn implicados en la actividad micropoltica dentro de la organizacin. Aunque en principio se puede responder a esta cuestin diciendo que los actores micropolticos son los individuos que en la organizacn, poseen unos determinados intereses, no siempre reflejados en las metas organizativas (Bacharach, 1988; Hoyle, 1986,1988), tal respuesta no deja de ser problemtica. Porque cabe preguntarse si cuando aludimos aindividuos en la organizacin nos referimos a personas aisladas o a grupos que operan conjuntamente. Esta opcin individual o ms bien grupal no viene recibiendo un tratamiento homogneo en la literatura micropoltica. Hay

anlisis que recaen sobre sujetos particulares, por ejemplo el director, mientras otros, tal coino ya advert, se declaran a favor de una perspectiva rns amplia, dado el juego de relaciones que el poder, ineludiblemente, comporta en las organizaciones. Aunque puede hablarse de sujetos aislados, lo cierto es que la actividad micropoltica no suele descansar en francotiradores; dicho de otro modo, los intereses que se mueven o estn presentes en el centro escolar, o por lo general, no son perseguidos por cada individuo aislado, sino ms comnmente en colaboracin con otros miembros de la organizacin que, en determinados momentos, comparten algn punto en comn. En los centros escolares, en ese sentido, coexisten diversos grupos de individuos que se unen, de forma permanente o espordica para luchar sobre algn [ema, acontecimiento o decisin especfica, para promover determinados valores en la organizacin, en definitiva, para luchar por que sus intereses formen parte de los objetivos de la organizacin. De este modo, ms que de individuos aislados habra que hablar de grupos de individuos o, ms especficamente, de grupos de inters y lgicas de accin (Hoyle 1986,1988; Ball 1987; Bacltarach y Lawer 1980; Bacharach y Mundell, 1993). Diversos planteamientos micropoliticos como los que ya se han descrito anteriormente, defienden expresamente la necesidad de focalizar el anlisis de las dinmicas micropolticas del centro escolar en los grupos de nters. Ball (1987), por ejemplo, seala cmo un anlisis micropoltico implica dar cuenta de la formacin de varios grupos en la escuela, detallar la lucha entre ellos y entre esos grupos y la direccin escolar; Bacharach y Mundell (1993) entienden que el anlisis micropoltico de la organizacin tendra que tomar como unidad de anlisis los grupos de inters, ms que la organizacin como un todo o como individuos concretos dentro

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de la misma; desde su perspectiva, el an- sealado Marshall (1991}, a veces estn lisis micropoltico habra de examinar las ocultas. Su presencia no tiene por qu pacontiendas de distintos grupos de inters sar por una constitucin explcita y formal, sobre lgicas de accin distintas. ni los que puedan existir son conocidos Conviene advertir, por otra parte, que por todos los miembros de la organizacin, los grupos de inters no coinciden necesa- aunque ejerzan influencias en la misma. riamente con los grupos formalmente esta- Quizs no todos los individuos en la orgablecidos (Hoyle, 1986,1988). En la nizacin estn activa y directamente impliorganizacin escolar pueden existir grupos cados en las dinmicas micropoliticas que de inters independientemente o no de los ocurran en el seno de la rnisma; de modo agrupamientos formales: unos coincidirn que, por diversos derroteros y razones, la con grupos formales, y en ese sentido estano-accin, la pasividad, la ocultacn de rn formados por personas que desempe- conflictos forman tambin parte de la vida an unas determinadas funciones en la cotidiana de los centros y tienen significaorganizacin (Equipo directivo, Consejo dos micropolticos para el devenir de la orescolar, Claustro, etcJ que, a su vez, como ganizacin, como han documentado sealan Bacharach y Nlundell (1993) pueGronn (1986), Anderson ( 1q90), Jares den constituirse como grupos de inters <1995, 1996). por funciones especficas (equipo docente En todo caso, e independientemente del primer ciclo, profesores de un departa- de que la micropoltica que ocurre en el mento, comisiones del Consejo escolar centro escolar sea ms o rnenos visible, exetc.). Otros pueden transcender los lmites plcita o directa, los sujetos Implicados en formales y formarse para perseguir algn la misma tendern a formar grupos de ininters comn, para defenderse e influir ters, ms o menos definidos y estables en sobre un tema ms o menos coyuntural. el tiempo, entre otras cosas porque en la Esto supone entender que la micropoltica medida en que comparten objetivos, intees una realidad mvil, flexible, cambiante, reses, ideas, concepciones comunes, tencircunstancialmente vulnerable a la con- -drn ms posibilidad de ejercer mayor fluencia de fuerzas y temas en liza. influencia en la organizacin como grupo que separadamente. Los tratadstas analizan algunas variables o factores que, en este orden de cosas, Una ltima nota a sealar en relacin pueden ejercer de elementos aglutinadores con el tema que estoy comentando es que de grupos de inters. As, por ejemplo, cuando se habla de grupos de inters pueHoyle (1988) habla de la edad, sexo, ideas de tenderse a mantener un cierto sesgo de la profesin, amistades, actividad sindique lleve a pensar que la micropolftica es cal, etc. Ball (1987) aade fuentes como las algo que se cuece slo entre profesores de ideologias, cargos, pertenencia a depary directivos. No conviene oividar que tamtamentos o materias, etc. Tal como ha adver- bin los alumnos y alumnas ( Blase, tido Hargreaves (1996) no es infrecuente 1991b), los padres y madres y Ia comunique sobre estos caldos de cultivo germi- dad educativa (Corbett,1991) en general nen, se reproduzcan y consoliden las que estn ah, tratando de una u otra forma de denomina c:^ltt^ras balcanizadas. influir en la vida organizativa. Quiero decir La existencia de grupos de inters en con ello que hablar de micropoltica escolas organizaciones escolares no siempre se lar no significa ceirse a profesores y dihace patente en conjuntos de sujetos per- rectivos. Es una perspectiva que sirve fectamente localizables y discernibles. Las igualmente para analizar a toda la comuniinteracciones micropolticas no sietnpre dad educadva, porque tambin los padres y ocurren de forma transparente. Como ha madres, los alumnos y alumnas, los repre-

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sentantes de la administracin local y otros miembros de la comunidad tratan de influir en la vida del centro, de ejercer poder para hacer, por tanto, micropoltica. Basta consultar gran parte de la bibliografa existente en nuestro pas sobre la participacin escolar y, en particular sobre los Consejos escolares, (por ejemplo, Fernndez Enguita, 1993; Bardisa, 1995; Santos Guerra, 1997a) para confirmar cmo las luchas, los conflictos, las colaboraciones interesadas, etc. estn presentes en los mismos

CMO SE LUCHA

En la organizacin, los diversos grupos de inters utilizarn estrategias para lograr sus fines. Tales estrategias, como muestran diversas investigaciones sobre las relaciones micropolticas en los centros escolares, pueden ser formales o informales, y tambin explcitas o implcitas, ya que como indiqu anteriormente, las polticas organizativas suelen quedar encubiertas e inmersas en ias rutinas escolares cotidianas. No es mi intencin detallar aqu las diversas estrategias que los grupos de inters en las organizacines ponen en juego en situaciones y contextos concretos y especficos. Me situar en un plano ms general para comentar cmo los grupos de inters, en su intento de conseguir sus pretensiones, pueden movilizarse estratgicamente de diferentes modos: actuar por s mismos, formar coaliciones con otros grupos cuyos intereses sean similares; negociar con aquellos cuyos intereses son divergentes pero cuyo apoyo o cooperacin es, en algn momento o para alguna cuestin especfica, necesaria; o enfrentarse, competir, entrar en conflicto entre ellos. Los grupos de inters que coexisten en la organizacin no siempre actan aisladamente. A1 igual que coment anteriormente que los individuos no suelen funcionar por su cuenta en las dinmicas micropolticas de los centros escolares, y tienden a

formar conjuntos o grupos de inters, movilizando as ms influencia que con la actuacin aislada, tampoco los grupos de inters desarrollan siempre su actividaci micropoltica independientemente de otros grupos. Hoyle (1986,1988), por ejemplo indica cmo los grupos de nters pueden formar coaliciones; Marshall (1991), por su parte, indica cmo en la escuela se construyen coaliciones, cuya base son los roles y tareas establecidas en la estructura escolar, sealando que donde hay intereses y necesidades comunes, y especialmente trabajo comn definido, las personas desarrollarn natu.ralmente lenguaje especializado comn, reglas de condr^cta y valores compartidos. En las escr^elas esto signif'ica gue, al menos hay tres conjuntos de valores en conflicto: los de los alumnos, los de los profesores y los de los administradores (p.144). Sin embargo, la formacin de coaliciones es una posibilidad que no siempre ocurre. Como han sealado Bacharach y Mundell (1993), la coalicin entre grupos de inters constituye una estrategia micropoltica que se desarrolla slo en algunos casos y bajo determinadas condiciones. La movilizacin de los grupos de inters, bien para formar coalicin, para negociar cuestiones especficas o para competir entre ellos, depender de dos grandes aspectos: por un lado el poder que posea cada grupo, por otro, la compatibiliclad o incompatibilidad de los planteamientbs cle cada uno de ellos. En principio, cabe pensar que aquellos grupos de inters que tienen menos poder en la organizacin, y por tanto menos posibilidades de influir, formarn coalicin con otros grupos, mientras que aquellos ms poderosos, y por tanto con ms capacidad de imponer sus intereses o su lgica de accin, no necesitaran hacerlo. Pero no slo el poder que se pueda rnovilizar juega un papel importante; tambin entra en la escena micropoltica la niayor o rnenor compatibilidad entre las lgicas de accin sustentadas por cada grupo de inte-

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rs. En este sentido, determinados grupos se coaligarn entre ellos siempre y cuando cada uno considere que no dispone de la suficiente capacidad de influencia en la organzacn para conseguir por s solo sus intereses y, al tiempo, cuando sean ideolgicanlente compadbles y concuerden en cmo llevar a la prctica esas ideologas. Dicho de otro modo, la formacin de una coalicin sera ms factible como estrategia micropoltlca en la medida en que los gtvpos implicados mantengan lgicas de accin compatibles entre si. La coalicin, en ese caso, constituye el mecanismo a travs del cual tales grupos adquieren, mantienen y usan un poder y capacidad de influencia tnayor que s actuase cada uno por su cuenta, si bien, como contrapartida, cada grupo de inters que fortna coalicin con otro u otros ceder algo de su independencia, y por tanto de la posibilidad de mantenerse estrictamente fiel a sus intereses o lgicas de accin. Sin embargo, esos grupos de inters no formaran coalicin si entre ellos existe incompatibilidad en lo que respecta a sus planteamientos ideolgicos y a sus propuestas de actuacin prctica; la estrategia, entonces, probablemente sera competir y enfrentarse unos con otros, generando, como consecuencia, situaciones de contlicto en la organizacin. Finalmente, cuando los grupos de inters companen las nsmas posturas ideolgicas, pero no concuerdan en lo que respecta a las implicaciones practicas de las mismas, o cuando los grupos coinciden en lo referente a qu hacer en la organizacin pero no en sus planteanentos ideolgicos, la estrategia ms verosmil ser la negociacin de cuestiones especficas sobre las que, puntualmente, luchar ce forma conjunta. As, considerando el planteamiento de Bacharach y Mundell (1993), las estrategias micropolticas utilizadas por los grupos de inters en las organizaciones seran bien la formacin de coaliciones, bien el en1'rentamiento, bien la negociacin. En cualquicr caso, y en la medida en que la mcropolti-

ca organizativa constituye un elemento del dinamismo interno de la organizacin, as mencionadas estrategias no deben ser pensadas como soluciones estables y permanentes para influir en un determinado sentido, entre otras cosas porque la realidad organizativa, los retos que se le plantean, las solucones a tos problemas que se van generando en ella no es en ningn caso esttica. En ese sentido si, por ejemplo, pensamos en posibles coaliciones entre grupos de inters entre los que existe un cierto acuerdo ideolgico y poltico, cabra pensar, en principio, que tal coalicin puede mantenerse bastante estable y llegar, con el tiempo, a convertirse en una coalicin dominante, entendiendo por tal la qtte controla la estrrrctt^ra de autoridad y los recursos de la organizacn en un momento dado (Bacharach, 1988). Sin embargo, la propia naturaleza dinmica de la organizacin y sus relaciones micropolticas hacen que esas coaliciones dominantes no sean sacrosantas (Bacharach, 1988): las coaliciones strrgen como reaccin a estnccturas, a ideologas y al ambiente y, a su vez, reformrtlan e instittrcionalizan estructuras, procesos de trabajo e tdeologas que engendran, con el tiempo, una reaccin de coaliciones enaergentes ( p.285). La coalcin dominante, puPS, no es perenne. justamente, por la actividac micropoltica, una coalicin, que en un momento dado ha llegado a ser dominante, yuizs dejar de serlo en otro momento. Podra decirse otro tanto de las estrategias micropolticas de confrontacin y de negociacin. Los temas, aspectos y cuestiones sobre tos que se negocia varan en el tiempo y en funcin de los grupos y planteatnientos de cada uno de ellos; algo similar ocurre con las situaciones conflictivas.

El. l^)DGR C,OMO l^IliNTli DE ITGrIZMACIbN MICROI'OL'I'ICA

lln aspecto clave en el anlisis micropoltico dc la or^;anizacin es el del poder.

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Lo es porque, en ltima instancia, cuando hablamos de intereses, metas, lgicas de accin distintas, de grupos de inters o coaliciones, o cuando decimos que estos grupos o individuos utilizan diversas estrategias para conseguir que sus intereses pasen a formar parte de la organizacin, en el fondo no estamos hablando sino de poder y de cmo los distintos miembros o grupos en la organizacin se movilizan, utilizando las fuentes de poder con las que cuenten, para influir en los acontecimientos organizativos. Como han sealado Bacharach y Mundell (1993) en el mejor de !os mundos, la lgica de accin dominante en !a organixactn seria seleccionada a travs de un proceso de decisin racional. Pero en el mundo de la racionalidad ltmitada y de los intereses en ella inmersos, con frecuencia, la lgica de accin organizativa emergente ser e! res:^ltado de una lucha de poder entre grupos de poder. Para comprender las dinmicas de poder que se desarrollan en una organizacin es necesario diferenciar dos grandes tipos de poder: la autoridad y la influencia (Bacharach y Lawer, 19$0; Hoyle,1986,1988; Bacharach, 1988; Conley Bacharach y Lawer,1989; Corbett, 1991; Bacharach y Mundell,1993) que representan, respectivamente, la faceta formal e informal del poder en la organizacin. La autoridad constituye el poder que se asienta en la prenogativa formal de tomar decisiones que afectan a los dems; representa el aspecto estructural, esttico y formal del poder en la organizacin; supone una sumisin involuntaria por parte de los miembros de la organizacin; es unidireccional, de arriba-abajo, y proviene de fuentes exclusivamente estructurales. La influencia, por otra parte, representa el poder asentado en la capacidad de conformar decisiones a travs de medios informales; constituye el aspecto informal, tcito y dinmico del poder en la organizacin; implica una sumisin voluntaria y no conlleva, necesariamente, una relacin su232

perior-subordinado, es decir, puede fluir de arriba-abajo, de abajo-arriba u horizontalmente, y puede provenir de distintas fuentes. La distincin entre autoridad e influencia es importante porque de alguna forma pone de manifiesto que en la organizacin escolar no slo las personas que ocupan cargos cuentan con el poder; ocupar un cargo significa tener autoridad, pero el poder no slo proviene de fuentes estructurales y formales; hay otras fuentes de poder que tambin se ponen en juego en la organizacin y que no estn ligadas a lo establecido formalmente. Como ha sealado Corbett <1991), la distrtbucin de autoridad en una organizacin no refleja necesariamente la distrtbucin de poder en esa organixacin <p. 75) Las dinmicas de poder dentro de la organizacin no podran entenderse ni analizarse si contemplamos nicamente, como en su momento se hizo desde los modelos burocrticos-racionales, la autoridad. Poder y autoridad no son equiparables, y en la organizacin los gtupos con autoridad y los gtupos con influencia interaccionan continuamente, generando una actividad micropoltica. Tal micropoltica, segn Bacharach y Mundell (1993) puede producirse de diversos modos; concretamente ambos autores hablan de cuatro dpos de micropoliticas: Micropolticas burocrticas, que son las desarrolladas cuando grupos de inters con autoridad tratan de imponer su lgica de accin sobre otros grupos de inters con autoridad. Micropolticas de dominacin, que ocurriran cuando grupos de inters con autoridad intentan influir sobre grupos de inters con influencia. Micropolticas de parttcipacin, que ocurren cuando grupos de inters con influencia tratan de ejercerla sobre grupos de inters con autoridad. Micropolticas de base, desarrolladas cuando dos grupos de inters con irifluencia tratan de influirse mutuamente.

Aunque posiblemente la anterior distincin entre micropolticas resulta un tanto analitica, es lustrativa del hecho de que en la organizacin tanto las personas y grupos con autoridad, como aquellos individuos y grupos con influencia se implican en dinmicas de poder tendentes a conseguir que sus intereses, sus metas, o sus lgicas de accin, ocupen un lugar en la vida organizativa. En este sentido cabe pensar que en las organizaciones escolares, al existir una dimensin de poder que no depende slo de fuentes estructurales, las personas con cargos de autordad tienen acceso al poder de posicin, pero esto slo representa una parcela de un espacio ms amplio de poder e influencia en el que tambin entran en juego otros actores. Cada miembro o cada grupo tiene intereses, creencias, metas, etc. diferentes, y todos ellos tienen, en principio, acceso a varias fuentes de poder que utilizarn, para influir en la vida y acontecimientos organizativos, unas veces por acciones directas, otras, quizs, implcitas o ms sutiles. En estas coordenadas, si asumimos que el poder no proviene slo de la estructura, una de las cuestiones a clarificar es, precisamente, cules son las fuentes de poder que operan en la organizacin.

miento experto y ciertos atributos personales como fuentes de poder, sostienen que la facultad de controlar recompensas por parte de algunos (apoyo poltico, fondos, etc.) ) y el podet de coercin o tambin resistencia <capacidad de los miembros de Ia organizacin de declararse en huelga, capacidad de los alumnos de no asistir a clase, etc.) merecen ser lncluidos en una relacin de fuentes de generacin y uso de poder en las organizaciones.
Diversificando ms esta faceta, otros autores (Morgan, 199; Santos Guerra,1992) han desarrollado ampliamente la idea de que las fuentes de poder organizativo son diversas; concretarnente sealan las siguientes:

- La autortdad formal, o poder legitimado


- El control de recursas, o habilidad para ejercer control sobre los recursos cuando stos son escasos. Aquellas personas dentro de la organizacin que pueden conseguir ayudas, manejar presupuestos, dstrbur materiales, manejar tecnologas, manejar programas, etc. cuentan con una forma importante de poder en la organizacin. Este poder sera mayor cuanto menos dependencia tenga la organizacin de instancias externas - Uso de las est>Yicturas y reglamentos en la organizacin, las normas, reglamentos y procedimientos formales pueden emplearse como fuente de poder tanto por los superiores, para controlar a profesores y a alumnos, como por stos para controlar a sus superiores. En ese sentido, seala Santos Guerra (1992), las reglas tienen un doble filo, ya que por un lado puede obligarse a cumplirlas, pero, por otro, quien las tiene que cumplir las puede quebrantar o interpretar de modo que esa interpretacin haga que se paralice o altere la vida de la organizacin. As, la habilidad de utilizar las normas en beneficio propio es una fuente de poder organizativo.

Hoyle (1986, p. 74) habla de cuatro fuentes de poder: Estn^ctttral, cuando el poder proviene de la posicin de una persona en la estructura organizativa; Personal, cuando el poder deriva de caracteristicas personales tales como carisma o cualidades de liderazgo; el Conocimiento e.xperto, o poder proveniente del conocimiento 0 destrezas especializadas; Oportunidad, cuando se cuenta con poder como consecuencia de ocupar roles que, aunque estn bajos en la jerarqua, proporcionan la oportunidad de ejercer poder a travs del control de la informacin o de tareas organizativas clave.
En trminos similares Bolman y Deal (1984), que tambin sealan el conoci-

- Control de conocirrtiento e injormacin: el acceso al conocimiento y a la 2ii

informacin permiten definir la situacin con ms rigor y acomodarse a ella de for-, ma ms racional y oportuna. En ese sentido, los que ocupan cargos o gozan de puestos estratgicos con frecuencia controlan, seleccionan, filtran, resumen, cierran canales de informacin y ese hecho les confiere poder. Seran ellos los que estn en mejor situacin para configurar la definicin de las realidades organizativas - Control de !os procesos de toma de decin: la habilidad para influir en los procesos que conducen a la toma de decisiones. ^sta constituye una fuente de poder importante porque cuando en un centro escolar hay que tomar decisiones, los miembros, los grupos, o las coaliciones van a tratar de afectar polticamente a lo que sucede en la organizacin y, lgicamente, el grupo o individuo que pueda influir ms en la dinmica de toma de decisin (ya sea porque controla los preparativos de la decisin, o el proceso propamente dicho: el cundo, cmo, quin tomar qu decisiones) ser tambin el que ms puede influir en los acontecirnientos organizativos (Baldbridge,1983a; Bacharach, 1988, Morgan,1986). Los procesos de toma de decisin constituyen un rea importante de conflicto en la organizacin (Bacharach,1981,1988) y, por tanto, un ncleo clave en el desarrollo de micropolticas en el centro escolar; como seala Ball (1987) la toma de dectn no es un proceso racional abstracto que se p:zeda trazar en un organigrama; es un proceso poltico; es la esencia de la actividad micropoltica. - El control de la organizacin informal: ^sta es una fuente de poder relacionada con las diversas relaciones y redes relacionales informales que se desarrollan en un centro y que ofrecen una informacin ms rica que la proveniente por canales formales, sobre la realidad organizativa; facilitan el acceso a determinadas personas que quiz, estructuralmente hablando no sea tan fcil acceder a ellas; permiten con-

trolar situaciones conflictivas, etc. A travs de las redes relacionales informales que se desarrollan en un centro, seala Santos Guerra (1992), se puede ejercer influencia interpersonal, adquirir informacin bsica para el desarrollo de los propios intereses y para preparar el camino de cara a lograr los propsitos que se pretenden, as como fraguar muchas alianzas y coaliciones. De este modo, quienes conocen y se mueven bien por los entresijos de la organizacin informal, cuentan con una fuente de poder nada despreciable. - El simbolmo y direccin del pensamiento tambin constituye una fuente de poder. Est relacionada con la capacidad de persuasin que tenga una persona respecto a lo que otros puedan hacer o pensar, la capacidad para definir la experiencia de otros: imgenes, smbolos, ceremonias, rituales, y todos los atribr^tos de la culttcra corparativa pueden utilizarse en la direccin del pensamiento, y, a partir de ah, en la configuracin de las relaciones de poder en la vida de la organizacin (Santos Guerra, 1992, p.178). Esta serie de facetas y expresiones de poder en la organizacin viene a ser equivalente a lo que otros autores (Anderson, 1991; Anderson y Blase, 1994; Blase y Anderson ,1995) han denominado polticas cognitivas. Tienen que ver, a fin de cuentas, con la orientacin y, quizs, con el control ideolgico que pueden ejercer ciertas personas o grupos, reorientando la percepcin, creencias y escala de valores de la organizacin. De hecho, Anderson considera que la micropoltica es una lucha poltica en torno a la definicin de la escuela y sus propsitos sociales, y entiende que las micropolticas ocurren en el contexto de una poltica de cognicin, en la cual lo que est en juego es el control sobre la construccin social de la definicin de la escuela, es decir, la gestin del signiPicado organizativo y social del centro escolar. A travs de las polticas cognitivas unos definen la realidad de otros (por ejemplo, Anderson, 1991, ha investigado

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cmo ejercen ese control ideolgico los directores), y la definen a travs de la utilizacin de un determinado lenguaje para hablar y referirse a la escuela, un discurso a travs del cual se construye y legitima una determinada realidad social. En ltima instancia, de forma ms o menos explcita y con grados de mayor o menor coherencia y eficacia, en las organizaciones eseolares, que vienen a ser microsociedades y culturas, tambin se establecen regmenes de verdad en el sentido foucaltiano, y en su actuacin influyen de modo desigual unos u otros sujetos, unos u otros grupos. - E! sexo y direccin de relaciones de sexos la predominancia de estereotipos masculinos frente a los femeninos, contribuye a que el acceso a posiciones de poder yprestigio dentro de la organizacin sea ms fcil para unos que para otras. Las relaciones que se establecen entre hombres y mujeres en la escuela estn marcadas por pautas sexistas (BaII, 1987; Santos Guerra, 1995) En sntesis, en las organizaciones escolares no cabe hablar slo del poder que se establece formatmente y que poseen una o varias personas por el hecho de estar ocupando un cargo en la jerarqua organizativa. Por el contrario, en las organzaciones se pueden poner en juego otras formas de poder provenientes de muy diversas fuentes. De ah que cuestiones tales como qu poder movlizan los diversos miembros, bajo qu condiciones se utiliza el poder y qu estrategias se utilizan para el desarrollo y ejercicio de la influencia etc., sean temas importantes en el anlisis de la micropoltica escolar.

colares, y he comentado los avances conceptuales que me parecen ms destacables. Como puede suponerse, sta y otras perspectvas que han do consagrndose en la investigacin y elaboracin terica sobre las instituciones educativas, ha inaugurado una nueva y, tambin, provechosa mirada sobre las mismas. Y aunque se encuentra en proceso de configuracin sucesiva, sus aportaciones a una mejor comprensin de nuestros centros parecen prometedoras <Iannaccone, 1991). Como puede colegirse del panorama anteriormente descrito, la investigacin micropoltica circula de la mano de un conjunto de presupuestos corno los sealados, y por diversos anlisis sectoriales de carcter ms especfico. Algunos de los frentes que merecen consgnarse, a ttulo lustrativo, inciden sobre las relaciones micropolticas entre profesores (Blase, 1997), entre profesores y director/a (Ball, 1987; Blase y Roberts, 1994, Blase y Anderson,1995, etc.); entre profesores y alumnos (Blase,1991b), con la comunidad (Corbett, 1991, Blase, 1987a), las respuestas micropoliticas a intentos de reforma (Ball, 1987, 1993; Ball y Bowes, 1991; Hargreaves, 1996, Evetts,1993, Gillborn, 1994), etc. Las metodologas al uso son de corte eminentemente cualitativo y etnogrfico y, en ese sentido, la investigacin sobre la realidad micropoltica de las escuelas nos permite captar y conocer con cierta riqueza los fenmenos que se estudian. Sin embargo, como ha sealado Everhart (1991), la investigacin micropoltica adolece, al igual que ocurre en otros rnbtos de investigacin educativa, de un compromiso por incidir directamente en la prctica educativa; es una investigacin, seala este autor, que sgue perpetuando la separacin entre teora y prctica. Everhart entiende que en el mbito de la micropoltica habra de desarrollarse preferentemente una investigacin accin participativa, que cultive una colaboracin estrecha entre el investigador y aquellas personas con las

LA MICROPOLTICA: UN MBITO DE INVESTIGACIN E IMPLICACIONES En los puntos anteriores me he limitado a caracterizar esta parcela de la realidad social y poltica de las organizaciones es-

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que se est llevando a cabo la investigacin, y que conlleve trabajar en colaboracin con los miembros del centro para una mejor comprensin de la realidad y para la bsqueda conjunta de vas de mejora. En todo caso, una lectura de la realidad escolar en trminos micropolticos es importante para nuestra comprensin de la complejdad cotidiana de la vida escolar. Est suponiendo una llamada de alerta que advierte en vez de prescribir, que problematiza, en lugar de presentarse como una legitimacin estratgica de cursos de accin o gestin. La micropoltica escolar, an constituyendo un componente o una dimensin tan propia e intrnseca a la vida organizativa, con frecuencia se ignora en los grandes planteamientos sobre las escuelas y su mejora. De hecho, los grandes temas que pueblan los discursos oficiales y las diversas propuestas para la mejora de los centros, pinsese por ejemplo en la tan de moda Gestin de Calidad Total, parecen moverse ms bien en una lectura problemtica del centro escolar, planteando propuestas de mejora y soluciones ms o menos lineales y llanas, sobre una visin de consenso. Pero se es un discurso en el que se pasa por alto el hecho de que en los centros ocurren procesos complejos y dilemticos, de que las dinmicas escolares son complejas, inestables, virtualmente impredictibles y no siempre visibles en todo su significado y amplitud. La perspectiva micropoltica nos pone de manifiesto que la vida del centro escolar es compleja por mltiples razones, y que los procesos de mejora tambin lo son. De modo que podemos encontrarnos, entre otros, con un discurso oficial que pone su nfasis en la autonoma escolar, el diseo curricular desde el centro, la cooperacin y trabajo en equipo, etc.; podemos hacer ese discurso desde fuera del centro, pero no podemos olvdar que dentro de ^ada uno de ellos las dinmicas, las formas de funcionar, en definitiva, la cultura del

centro, no ser homognea, habr diversas voces, intereses y percepciones, muchas veces en conflicto y en competicin que no se pueden arrasar sin ms. Algunos autores estn empezando a llamar la atencin sobre esta faceta de la vida escolar; Hargreaves (1991, 1996) por ejemplo, ha realizado una relectura de la colaboracin escolar desde esta perspectiva, cuestionando algunos de los presupuestos de consenso, visiones compartidas, etc, que subyacen a los denominados planteamientos colaborativos; igualmente Escudero (1991) ha sealado cmo la micropoltica tambin opera en la definicin de la formacin as como en los sistemas de reconocimiento, incentivacin y control de contenidos, formas y resultados de la formacin del profesorado. Por su parte Blase y Anderson (1995) han planteado las repercusiones que una lectura micropoltica de los centros tiene sobre los procesos de liderazgo y de direccin escolar. Todo ello es una muestra de que esta perspectiva, al reconocer que los centros escolares son con frecuencia espacios de conflictos en los que las personas luchan, ya sea explcita o implcitamente, por los tipos de valores que han de determinar qu tipo de actuaciones, est teniendo ya algunas implicaciones en el campo educativo.

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