Dados Internacionais de Catalogao na Publicao ( C I P ) ( C m a r a Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Luria, Alexander Romanovich, 1902-1977. A construo da Mente / A . R . Luria ; traduzido por Marcelo Brando Cipolla. So Paulo : cone, 1992 Bibliografia. I S B N 85-274-0204-1 1. Luria, Alexander Romanovich, 1902-1997 2.

Neuropsicologia 3. Psicologia Unio Sovitica I. Ttulo CDD-150.9247 -150.947 91-3095 -612.801

ndices para catlogo sistemtico: 1. Neuropsicologia 612.801 2. Unio Sovitica : Psicologia 150.947 3. Unio Sovitica : Psiclogos : biografia

A. R. Luria,

A CONSTRUO DA MENTE
Traduzido por Marcelo Brando Cipolla.

 Copyright 1992, cone Editora Ltda.

Produo Telma L. Vidal Capa Anizio de Oliveira Arte Final Vladimir Arajo

Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrnico, mecnico, inclusive atravs de processos xerogrficos, sem permisso expressa do editor (Lei n 5.988, de 14/12/1973).

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NDICE

INTRODUO O CONTEXTO HISTRICO A CONSTRUO DA MENTE 1. APRENDIZADO 2. MOSCOU 3. VYGOTSKY 4. DIFERENAS CULTURAIS DE PENSAMENTO 5. DESENVOLVIMENTO MENTAL EM GMEOS 7. DISTRBIO DE FUNES CEREBRAIS 8. NEUROPSICOLOGIA DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL 9. MECANISMOS DO CREBRO 10. CINCIA ROMNTICA EPLOGO UM RETRATO DE LURIA BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA 231 193 . 23 33 43 63 87 .... 126 143 161 179 7

6. REGULAO VERBAL DO COMPORTAMENTO ....... 111

INTRODUO O CONTEXTO HISTRICO

Logo aps a virada deste sculo, o psiclogo alemo Hermann Ebbinghaus ponderou que a psicologia "tem um longo passado, mas uma histria curta". Ebbinghaus se referia ao fato de que enquanto a teoria psicolgica j existe h tanto tempo quanto o pensamento registrado, apenas um quarto de sculo havia se passado desde a fundao dos primeiros agrupamentos cientficos que se denominavam conscientemente "laboratrios de psicologia". At cerca de 1880, poca enfocada por Ebbinghaus, a psicologia jamais havia sido considerada uma disciplina acadmica independente; era antes uma faceta das cincias "humanas" e "morais", que eram, por sua vez, um ramo da filosofia e o passatempo amador de qualquer pessoa instruda. Ainda que outros trs quartos de sculo tenham se passado desde a observao de Ebbinghaus, a histria da psicologia como cincia ainda curta o suficiente para que um indivduo a abarque toda, ou quase toda, ao longo de sua carreira. Esse indivduo foi Alexander Romanovich Luria (1902-1977), nascido da segunda gerao de psiclogos cientficos, mas criado em circunstncias tais que o envolveram com as questes bsicas que haviam motivado os fundadores da disciplina. A psicologia cientfica surgiu quase simultaneamente nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Alemanha e na Rssia. Ainda que os compndios dem a Wilhelm Wundt o crdito pela fundao do primeiro laboratrio experimental, em Leipzig, 1879, essa nova abordagem ao estudo da mente no era privilgio de qualquer indivduo ou pas. Quase mesma poca, William James encorajava seus es-

tudantes a realizarem experimentos, em Harvard; na Inglaterra, Francis Galton iniciava as aplicaes pioneiras de testes de inteligncia; e Vladimir Bekhterev, em Kazan, fundava um laboratrio que explorou grande parte das questes que mais tarde predominariam na nova cincia. Mecanismos de aprendizagem, alcoolismo e psicopatologia eram alguns temas investigados no laboratrio de Bekhterev, enquanto Luria se criava em Kazan. Lanando um olhar histrico ao passado, possvel dividir-se a psicologia em eras, de acordo com as idias dominantes de seus profissionais. No entanto, as mudanas que ocorreram nos primeiros anos deste sculo, e que em 1920 haviam tornado obsoleta a "nova psicologia" dos anos 1880 e 1890, no foram nem um pouco claras. A insatisfao pela psicologia dominante ainda no resultara numa oposio coerente, com um programa prprio definido. Se a situao j era confusa na Europa e nos Estados Unidos, era ainda mais turva na Rssia, onde a cincia labutava sob o peso da censura governamental, guiada por princpios religiosos conservadores e por uma poltica autocrtica. S em 1911 foi fundado na Universidade de Moscou o primeiro instituto de psicologia oficialmente reconhecido. Mas mesmo este passo frente foi truncado pela escolha de um diretor cuja pesquisa baseava-se solidamente na teoria psicolgica alem dos anos 1880. Nestas condies, um jovem russo que se interessasse por psicologia encontrar-se-ia em meio a uma curiosa distoro temporal. Caso se restringisse a ler em russo, suas idias a respeito da matria e do mtodo da psicologia estariam defasadas. Os trabalhos importantes da Europa Ocidental s eram traduzidos na quantidade e nos temas que convinham censura do Tzar. Devido pouca literatura disponvel na lngua russa, a psicologia em Kazan em 1910 estava no mesmo estgio que a psicologia em Leipzig ou Wurzburg, uma gerao antes. Mas se um jovem russo soubesse ler alemo, teria acesso produo mais recente, especialmente se sua famlia freqentasse crculos intelectuais cujos membros fossem estudar na Alemanha. Era esse o caso da famlia Luria. Assim, desde muito cedo, o jovem Luria leu mais sobre a psicologia experimental contempornea do que o permitiram as tradues russas. Talvez por seu pai ser um mdico, interessado em medicina psicossomtica, tambm os novos trabalhos de Freud e Jung na rea da psiquiatria 8

chegaram s mos de Luria. A isto ele somou as idias filosficas e humanistas da tradio romntica alem, em especial aqueles trabalhos que criticavam a psicologia de laboratrio como havia sido proposta por Wundt e seus seguidores. Assim, ainda que, por virtude de seu nascimento, Luria pertencesse segunda gerao da psicologia, comeou sua carreira envolvido com os problemas bsicos que haviam ocupado seus fundadores, um quarto de sculo antes. Ao longo de seus sessenta anos de atividades na teoria e na pesquisa, Luria nunca deixou de se ocupar desses problemas fundamentais. Constantemente buscou suas solues, luz dos novos conhecimentos acumulados medida que cada gerao de psiclogos operava transformaes no material bsico herdado de seus antecessores. A amnsia generalizada que flagela a disciplina histrica da psicologia torna difcil a recuperao dos dilemas que confrontaram Luria na sua juventude. Talvez encontre-se algum consolo na noo de que as idias psicolgicas da virada do sculo apresentam-se hoje to obsoletas quanto os automveis que eram fabricados naquela poca. Mas a evoluo da tecnologia material uma pssima analogia para o progresso na psicologia cientfica. Existe uma analogia mais precisa, e que ocupa lugar honroso na histria do pensamento russo do fim do sculo XIX e na literatura marxista dos sculos XIX e XX. Foi proporcionada por Lenin, que, a respeito do progresso nas cincias, observou que se tratava de "um desenvolvimento que repete os estgios j passados, mas os repete de maneira diferente, num plano superior... um desenvolvimento, por assim dizer, em espirais, no em linha reta" (Lenin, 1934, p. 14). Quando Luria contemplou a paisagem intelectual circundante, no comeo de sua carreira, a espiral da psicologia encontrava-se num estado de disputa. A grande discordncia que dividia os acadmicos encontrava sua expresso em diversos argumentos aparentemente independentes. Primeiramente, discutia-se se a psicologia poderia ou no ser uma cincia objetiva e experimental. O elemento "novo" da "nova psicologia" de 1880 foi a experimentao. Havia pouca inovao nas teorias e categorias psicolgicas propostas por Wundt, cujos principais conceitos poderiam ser encontrados, passando pelos filsofos empricos, como Locke, at em Aristteles. Wundt, como os filsofos inclinados psicologia que o precede9

ram, tomava como mecanismo bsico da mente a associao de idias, que surgem do ambiente na forma de sensaes elementares. A inovao de Wundt foi ter declarado que poderia verificar essas teorias, baseado em observaes controladas levadas a termo em experimentos de laboratrio cuidadosamente programados. A instrospeco subsistia como parte essencial de seus mtodos - mas tratava-se j de uma introspeco "cientfica", que poderia produzir as leis gerais da mente, e no de uma especulao diletante. As colocaes tericas especficas de Wundt no deixaram de ser desafiadas. Encontraram oposio, dentro da nova psicologia, da parte de uma srie de eruditos, cujas pesquisas suscitaram a construo de teorias alternativas para a explicao dos eventos mentais. As discordncias freqentemente centravam-se num questionamento da validade dos relatos subjetivos e grandes controvrsias eram geradas sobre os assuntos mais prosaicos. Finalmente, o fracasso na resoluo destas questes e a suspeita de que elas fossem insolveis em princpio, por referirem-se a relatos individuais e interiores e no a eventos sujeitos observao no-tendenciosa, trouxeram a termo esta primeira era da psicologia cientfica. Muitas discusses sobre este perodo (e.g. Boring, 1925-1950) escamoteiam o fato de que os debates cientficos entre Wundt e seus crticos faziam parte de uma discusso mais ampla, que questionava a validade da experimentao em si. Enquanto Wundt e seus seguidores acumulavam fatos e prestgio para sua cincia nascente, os cticos lamentavam a perda dos fenmenos que haviam originalmente tornado a mente humana um importante tpico de estudo. Esta crtica foi elegantemente capturada por Henri Bergson, ao citar a frase de Shakespeare: "Assassinamos para dissecar". Ou, mais tarde, as escolhas colocadas por G. S. Brett: "Um caminho levar a uma psicologia cientfica, mas artificial; o outro levar a uma psicologia natural, mas que no pode ser cientfica, sendo, no fim, uma arte" (Brett, 1930, p. 54). A objeo colocada experimentao por seus crticos era que a restrio da psicologia ao laboratrio automa-ticamente restringiria os fenmenos mentais que se pretendia investigar. A vida algo mais que as sensaes elementares e suas associaes; e o pensamento algo mais do que aquilo que pode ser inferido dos experimentos 10

que medem o tempo de reao. Mas, aparentemente, s esses fenmenos elementares seriam passveis de investigao em laboratrio. Wundt no reagiu s crticas com indiferena. Reconheceu que o mtodo experimental tinha seus limites, mas decidiu confrontar seus oponentes fazendo uma distino entre funes psicolgicas elementares e superiores. A psicologia experimental seria a conduta correta para o estudo dos fenmenos psicolgicos elementares, ao passo que as funes superiores no poderiam ser estudadas experimentalmente. Na verdade, provavelmente no haveria possibilidade de averiguar-se, por qualquer meio, o processo funcional da psicologia superior. No mximo, seria possvel estudarem-se os produtos das funes superiores, pela catalogao de artefatos culturais e do folclore. E Wundt de fato entregou o estudo das funes psicolgicas superiores disciplina da antropologia, como a conhecia. Dedicou muitos anos a essa tarefa, que denominou Volkerpsychologie. A escolha bsica entre mtodos experimentais e noexperimentais foi central para Luria no comeo de sua carreira, mas ele no se ligou a qualquer uma das opes prontas que lhe confrontaram. Por todos os lados via formulaes tendenciosas, nenhuma das quais lhe satisfazia. A exemplo de Wundt, Bekhterev, e outros, acreditava firmemente na necessidade da experimentao; mas tambm simpatizava com os crticos de Wundt, em especial com Wilhelm Dilthey, que havia buscado a reconciliao entre as simplificaes acarretadas pelo enfoque experimental de Wundt e as anlises humanistas de aes e emoes humanas complexas. Dilthey, com o tempo, perdeu as esperanas, respeitando a experimentao como uma forma para os estudos dos processos psicolgicos humanos. Luria, pouco dado ao desespero, tomou outro caminho. Buscou um novo mtodo que, sinttico, reconciliava a arte e a cincia, descrio e explicao. Afastaria a artificialidade do laboratrio, mantendo seu rigor analtico. Tendo feito sua escolha, defrontou-se com uma srie de novas opes, relacionadas ao mtodo e teoria, que tornariam possvel sua tentativa de sntese cientfica. Como muitos dos psiclogos que o antecederam, Luria acreditava que um entendimento completo da mente teria que incluir vises do conhecimento das pessoas a respeito do mundo, e das motivaes que fornecem energia aplicao desse conhecimento. A importncia estava em

conhecer os processos bsicos de obteno de conhecimento, e as regras que descrevem a mudana. O conceito de mudana, para Luria, referia-se aos novos sistemas em que os processos bsicos poderiam se organizar. Sua tarefa, gigantesca, e at hoje irrealizada por qualquer teoria psicolgica, era tentar elaborar uma estrutura geral e um conjunto de mecanismos especficos, para descrever e explicar todos os sistemas de comportamento que surgem a partir da atividade dos inmeros subsistemas que compem o indivduo vivo. A partir dessa caracterizao global da mente humana, Luria teve que verificar quais dos mtodos experimentais existentes poderiam embasar sua abordagem, evitando o vazio da palavra pura. Na arena do conhecimento, as principais tcnicas eram elaboraes da noo bsica de que as estruturas das idias poderia ser identificada estrutura de suas associaes. Laboratrios alemes haviam passado a usar cronmetros mecnicos, dos quais se esperava uma medida temporal precisa das associaes mentais. Esta tecnologia havia avanado ao ponto de muitos pesquisadores acreditarem na possibilidade de registrarem o tempo necessrio para a ocorrncia de diferentes tipos de eventos mentais. Os debates centravam-se na definio das unidades de atividade mental, e perguntava-se, se o que estava sendo "medido" eram elementos ou atos mentais. Simultaneamente, eruditos com orientao mdica, como Jung e Freud, usavam as respostas associativas com um propsito bem diferente. Mesmo reconhecendo que as associaes de palavras davam pistas das relaes entre idias, no estavam interessados num mapeamento dos sistemas conscientes de conhecimento, ou na cronometragem das respostas associativas, mas no aproveitamento das associaes para a descoberta de informao desconhecida pelo paciente. Ainda mais importante era a possibilidade de as associaes de palavras informarem a respeito dos motivos ocultos conscincia que estariam fornecendo energia a um determinado comportamento, de outra maneira inexplicvel. Nessas diferentes abordagens ao mtodo de associao de palavras - uma experimental e outra clnica - Luria entreviu a possibilidade de enriquecer o estudo do conhecimento e da motivao, que ele acreditava estarem inextricavelmente combinados em qualquer processo psicolgi12

co. Seus esforos para a criao de uma psicologia unificada da mente representaram, desde o comeo, o tema central de seu trabalho. Sua disposio em trabalhar com os conceitos de motivao, como expostos pela escola psicanaltica, poderia t-lo colocado margem da psicologia acadmica, mas isso no aconteceu, por uma srie de razes. Primeiro, Luria estava comprometido com o mtodo experimental. Outro fato igualmente importante era sua confiana no uso de fatos objetivos como a base da teorizao. Quando muitos psiclogos passaram a exigir no s que o comportamento observvel representasse a matria bsica da psicologia, mas tambm que as teorias psicolgicas apelassem a eventos no-observveis, Luria colocou sua objeo. Antecipando uma posio tomada por Edward Tolman muitos anos depois, Luria tratava a conscincia e o inconsciente como variveis interpostas, isto , como conceitos que organizavam os padres de comportamento obtido. Outro tpico que confrontava os psiclogos na virada do sculo era sua atitude em relao ao conhecimento "mais bsico" que despontava na fisiologia, na neurologia e na anatomia, uma rea hoje conhecida como "neurocincias". As grandes conquistas da biologia e da fisiologia no sculo XIX haviam tornado impossvel ignorar as importantes ligaes entre o sistema nervoso central e os fenmenos mentais que eram o tema central dos psiclogos. Mas a questo colocada era se a psicologia deveria se restringir aos fenmenos descobertos nos laboratrios de fisiologia. Aqui as opinies dividiam-se em duas correntes importantes. Muitos, psiclogos rejeitaram, por uma questo de princpios, que a mente pudesse ser reduzida "matria em movimento", e que essa matria pudesse ser estudada no laboratrio do fisiologista. De acordo com esta viso, a mente deveria ser estudada introspectivamente, usando a si mesma como ferramenta de investigao. No extremo oposto, alguns cientistas afirmaram que a psicologia no era mais que um ramo da fisiologia, que proporcionaria uma teoria unificada do comportamento. Esta posio foi assumida pelo fisiologista russo I. M. Sechenov, cujo Reflexos do crebro continha um programa explcito que explicava os fenmenos mentais como elos centrais do arco reflexo.

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Entre essas posies extremas, muitos psiclogos, Luria inclusive, acreditavam num desenvolvimento da psicologia que fosse coerente com as neurocincias, sem depender delas integralmente. Eles aceitavam a noo de que os fenmenos psicolgicos, como parte do mundo natural, esto sujeitos s leis da natureza. Mas no aceitavam necessariamente como corretos qualquer um dos modelos que se propunham a explicar a ligao entre o crebro e os processos psicolgicos, em especial os processos complexos. Assim, a psicologia deveria prosseguir sozinha, com um olho na fisiologia. Luria incluiu-se entre alguns poucos psiclogos que buscaram a expanso das reas de coerncia entre as duas disciplinas, confrontando deliberadamente os fatos e teorias da psicologia e das neurocincias. Quarenta anos depois de ter iniciado essas atividades, um novo ramo, hbrido, da psicologia e das neurocincias, chamado "neuropsicologia", ganhou reconhecimento como disciplina cientfica. Outra diviso bsica da psicologia estava relacionada a como os psiclogos viam os "tijolos" bsicos da construo da mente. Um grupo, associado a nomes como Wundt, E. B. Titchener, John Watson e Clark Hull, procurava identificar os elementos bsicos do comportamento como sendo sensaes que, combinadas segundo as leis de associao, construiriam idias elementares ou hbitos. Outro grupo, no qual podemos incluir Franz Brentano, William James e os psiclogos da Gestalt, resistiria a esse "elementarismo". Suas anlises sugeriam que os processos psicolgicos bsicos sempre refletiam propriedades de organizao que no poderiam ser descobertas nos elementos isolados. Essa idia era expressa por termos como "corrente da conscincia", "inferncia inconsciente", e "propriedades do todo". A essncia dessa posio era que a reduo da mente a seus elementos destrua as propriedades do organismo vivo e intacto, propriedades essas que no poderiam ser recuperadas uma vez operada a reduo. Nessa controvrsia, Luria colocou-se claramente contra os elementaristas, mas sua insistncia em que as unidades bsicas de anlise retivessem suas propriedades emergentes no se reduziam aos argumentos e fenmenos ento explorados pelos psiclogos da Gestalt. Luria desde cedo fez questo de afirmar que as unidades bsicas de anlise psicolgica eram funes, cada uma das quais rep14

resentativa de um sistema de atos elementares que controlavam as relaes entre o organismo e o meio. Inserido num meio intelectual constitudo por uma srie de opes excludentes e pretensas reivindicaes de legitimidade cientfica, Luria no pode ser ligado a qualquer uma das correntes ento em voga. Em relao a cada uma das questes sistemticas ento colocadas psicologia, Luria tomou posies claras, escolhidas do mesmo leque de possibilidades assumido por seus contemporneos, mas a combinao de suas escolhas formou um padro nico, singular, que ao mesmo tempo o ligava e o diferenciava das principais correntes psicolgicas do princpio da dcada de 20. O novo amlgama que Luria desenvolveu com a colaborao de Lev Vygotsky conservou-se diferenciado at 1960. O interesse de Luria no papel da motivao na organizao do comportamento, sua disposio de falar de "complexos ocultos", o uso que fazia das tcnicas de livre associao (ainda que conjugadas cronometragem do tempo de reao), e sua promoo das idias psicoanalticas nos tentam a classific-lo como um freudiano experimental primitivo. Mas mesmo seus primeiros textos sobre o tema j desbancariam esse rtulo. Seu interesse primeiro no era a descoberta da natureza inconsciente, e o grande valor que conferia ao meio social como determinante do comportamento individual humano o deixava pouco vontade com o enfoque biologizante que Freud dava mente. Desde o comeo, Luria defendeu cuidadosamente uma metodologia segundo a qual os dados objetivos como respostas verbais, movimentos, ou indicadores psicolgicos - eram, na psicologia, os nicos dados aceitveis. Isto bastaria para classific-lo entre os behavioristas, no fosse sua disposio em falar dos estados no-observveis da mente, e sua insistncia no uso dos indicadores objetivos como portadores de informaes sobre esses estados. Sua classificao entre os behavioristas tambm seria dificultada pela forte relao existente entre o behaviorismo primitivo e a teoria dos reflexos, ou de estmulo-resposta. Para Luria, a associao de palavras era uma ferramenta extremamente til no desvendar do funcionamento de um sistema psicolgico complexo, mas ele nunca aceitou a noo de que as associaes de idias, ou de estmulos e res-

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postas, representassem uma teoria do funcionamento da mente. Ele no era favorvel identificao entre a teoria de estmulo-resposta e a teoria da "central telefnica", que comparava o papel do sistema nervoso central na organizao do comportamento ao de uma gigantesca mesa de distribuio eltrica. Observou, com repugnncia, que "seria um trabalho muito interessante o acompanhamento da histria completa das analogias na cincia natural do sculo vinte... daqueles modelos que so aceitos como uma base para a formulao de idias acerca das formas e mecanismos da atividade vital humana. Esta histria revelaria alguns princpios de pensamento extremamente ingnuos... Esta tendncia de introduo de conceitos simplistas, explicando o sistema nervoso com base em analogias com coisas artificiais, mais comum no estudo do comportamento do que qualquer outro lugar" (Luria, 1932, p. 4). No lugar da central telefnica, Luria sugeriu um sistema organizado de forma dinmica, composto por diversos subsistemas, cada um dos quais contribuindo para a organizao do todo. Na dcada de vinte, isto poderia ser entendido como uma verso de psicologia da Gestalt, mas os psiclogos cognitivos no foram pegos de surpresa quando, mais de trinta anos depois, Luria acolheu o Planos e a Estrutura de Comportamento, de Miller, Galanter e Pribram - um esforo pioneiro da aplicao da anlise de sistemas computacionais psicologia - como um trabalho semelhante ao seu no que tocava crtica s limitaes da teoria de estmulo-resposta, e como uma analogia mecnica que, apesar de suas prprias limitaes, comeava a aproximar-se da sua concepo dos sistemas humanos. Seria tambm possvel classificar Luria como um psiclogo fisiologista, devido ao seu contnuo interesse pelas bases cerebrais do comportamento, mas, para ele, o estudo do crebro, isoladamente nunca revelaria como o comportamento organizado. Luria sempre teve em mente que as propriedades do sistema integral no poderiam ser obtidas de maneira confivel a partir de um estudo da operao isolada de suas partes. O crebro fazia parte de um sistema biolgico maior, e mais, de um sistema ambiental circundante, no qual a organizao social era uma fora importantssima. Conseqentemente, uma teoria psicolgica do organismo intacto, que preservasse, no estudo, sua histria de interaes com o meio e suas tarefas, era um

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complemento necessrio da investigao fisiolgica ou anatmica pura. Esse conjunto de princpios, j encontrados nos textos que Luria escreveu na dcada de vinte, constroem a imagem de um psiclogo prematuramente moderno, cuja vida comeou antes que suas idias encontrassem confirmao na tecnologia e nos dados disponveis. Mas no possvel, ou apropriado, classificar as idias de Luria nos termos puramente psicolgicos ou neurofisiolgicos. Sua carreira tambm foi moldada, desde o princpio, pelo fato de ele ser um intelectual russo, ativamente envolvido na construo da psicologia e da cincia soviticas. A partir da Revoluo sovitica, pelo tempo aproximado de uma dcada, houve muita experimentao e improvisao na conduo da cincia, da educao e da poltica econmica soviticas. Muito menos conhecidas que as lutas polticas que se sucederam morte de Lenin so as experimentaes com novos padres escolares, agricultura de mercado livre, modernos meios de expresso nas artes e novos ramos da cincia. Durante a dcada de vinte, praticamente todos os movimentos psicolgicos existentes na Europa Ocidental e nos Estados Unidos encontraram adeptos na Unio Sovitica. Talvez pelo fato de a psicologia, como disciplina acadmica, encontrar-se num estado embrionrio no ocaso da era dos czares, havendo um nico instituto dedicado ao que se entendia ento como psicologia, era muito grande a variedade de pontos de vista e de atividades que competiam pelo direito de determinar os padres da nova psicologia sovitica. Educadores, mdicos, psiquiatras, psicanalistas, neurologistas e fisiologistas realizavam com freqncia reunies nacionais para a discusso da pesquisa e da teoria. No decorrer da dcada, trs tpicos principais passaram a dominar essas discusses. Em primeiro lugar, havia a crescente nfase em que a psicologia sovitica se assumisse conscientemente como marxista. Ningum sabia exatamente o que isso significava, mas todos contribuam na discusso com suas prprias propostas. Em segundo lugar, vinha a necessidade de a psicologia ser uma disciplina materialista; todos os psiclogos seriam obrigados a buscar as bases materiais da mente. E em terceiro lugar, a psicologia deveria ter um papel relevante na construo de uma sociedade socialista. A exortao de Lenin para que a teoria fosse posta a teste na prtica era uma questo ur-

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gente, tanto na economia quanto na sociedade. Ao final da dcada de vinte, a discusso havia chegado a um ponto em que havia concordncia em torno de certos princpios gerais, mas as principais concluses no indicavam qualquer abordagem cientfica como modelo para as demais. Simultaneamente, com o advento da rpida coletivizao da agricultura, e com a acelerao crescente do desenvolvimento industrial pesado, o pas passava por novas agitaes sociais e econmicas. As escolas psicolgicas no supriam as demandas sociais de contribuies prticas nesses setores. Uma reorganizao deliberada da pesquisa psicolgica ocorreu em meados da dcada de trinta, como resultado das deficincias ideolgicas e de desempenho. A nvel particular, os eventos relacionados com essa reorganizao surgiram da insatisfao advinda do uso de testes psicolgicos na educao e na indstria, mas o resultado geral foi um declnio da autoridade e do prestgio da psicologia como um todo. Durante a Segunda Guerra, muitos psiclogos, Luria entre eles, concentraram seus esforos na reabilitao dos feridos. A psicologia educacional e a mdica, se mesclavam livremente, face devastao provocada pela guerra moderna. Estes mesmos tpicos continuaram prevalentes na psicologia sovitica do ps-guerra, no perodo da reconstruo. A psicologia enquanto disciplina independente permaneceu em hibernao, e a pesquisa psicolgica era tratada, de uma maneira geral, como um segmento particular de outros empreendimentos cientficos. O interesse pela psicologia foi renovado no final dos anos quarenta com a ateno focalizada no trabalho do conhecido fisiologista russo Ivan Pavlov. Muitos americanos conhecem Pavlov como um psiclogo, talvez porque seus mtodos para o estudo dos reflexos condicionados foram adotados pela psicologia americana dos anos vinte aos sessenta como uma metodologia-chave e um modelo terico, mas Pavlov negou uma associao com a psicologia pela maior parte de sua vida. Os psiclogos soviticos retriburam-lhe a gentileza: estavam muito dispostos a reconhecer a preeminncia de Pavlov no estudo da base material da mente; mas reservavam para si o campo dos fenmenos psicolgicos, em particular aqueles relacionados "psicologia superior", como a memria e a ateno voluntria, e a soluo de problemas lgicos.

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Como neste pas, muitos fisiologistas soviticos que estudavam as relaes entre o crebro e o comportamento viam com desagrado essa diviso de trabalho cientfico. Na verdade, consideravam a psicologia completamente cientfica. Quando tiveram oportunidade, essas pessoas, muitas das quais eram estudantes de Pavlov, se deliciaram em fazer do estudo da "atividade nervosa superior" um modelo a ser seguido pela psicologia. Aps uma srie extraordinria de reunies, levadas a termo sobre os auspcios da Academia de Cincias Mdicas em 1950, os psiclogos passaram a dedicar mais energia e ateno aplicao de conceitos e das tcnicas de Pavlov ao seu trabalho. Importncia especial foi conferida idias de Pavlov sobre a linguagem, que era, claro, uma rea de interesse dos psiclogos. No ltimo quarto de sculo, a psicologia sovitica cresceu muito em grandeza e prestgio. Avanos importantes da cincia ocidental, em particular o estudo do funcionamento do crebro e a tecnologia dos computadores, foram adotados pela cincia sovitica, tendo se tornado parte do corpus cientfico autctone. A psicologia, alm de estabelecer sua reputao como uma disciplina cientfica independente, foi includa entre as disciplinas que integram a prestigiada Academia Nacional de Cincias. Ao longo das primeiras seis dcadas da psicologia sovitica, Alexander Luria trabalhou para torn-la mais prxima do sonho de seus fundadores: um estudo marxista do homem, a servio do povo de uma sociedade democrtica e socialista. Na busca desse objetivo, Luria viveu experincias pioneiras no contato com problemas e insights acumulados pela psicologia em todo o mundo, desde o seu princpio, h cem anos atrs. Seu trabalho um monumento tradio intelectual e humanista, pice da cultura humana, que ele buscou entender e aperfeioar.

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A CONSTRUO DA MENTE

1. APRENDIZADO

Comecei minha carreira nos primeiros anos da grande Revoluo Russa. Este acontecimento nico e importantssimo influenciou decisivamente a minha vida e a de todos que eu conhecia. Comparando minhas experincias com as de psiclogos americanos e ocidentais, vejo uma importante diferena. Muitos psiclogos europeus e americanos possuem dons pessoais e extraordinrios. Como outros bons cientistas, realizaram descobertas importantes. Mas muitos passaram suas vidas num ambiente externo relativamente calmo e constante. Suas histrias refletem o curso de seu trabalho, e as pessoas e os fatos que os conformaram: seus pais, seus professores e colegas, e os tpicos intelectuais com que estiverem envolvidos. Seu trabalho acadmico consiste em pesquisar e, s vezes, mudar de universidade. A diferena repousa nos fatores sociais e histricos que nos influenciaram. Desde o comeo, era aparente que eu teria pouca oportunidade de buscar aquela educao sistemtica e ordenada que a pedra de fundao da maioria das carreiras cientficas. Ao invs, a vida me ofereceu a atmosfera extraordinariamente estimulante de uma sociedade ativa e em rpida mudana. Toda minha gerao foi inspirada pela energia da mudana revolucionria aquela energia libertadora que as pessoas sentem quando fazem parte de uma sociedade que pode realizar um progresso tremendo num intervalo de tempo muito pequeno. Eu era um jovem de 15 anos quando irrompeu a Revoluo de 1917. Nossa famlia residia em Kazan, uma velha cidade universitria de 140.000 habitantes, situada sobre o Rio Volga, 600 milhas a leste de Moscou. Meu pai era mdico, especializado em doenas do estmago e do in23

testino, e lecionava na escola de medicina de Kazan. Depois da Revoluo, tornou-se um influente colaborador da medicina sovitica. Fundou em Kazan um instituto independente para estudos mdicos avanados, e depois de alguns anos mudou-se para Moscou, onde foi vice-diretor do Instituto Central de Estudos Mdicos Avanados. Minha famlia era tpica daquilo que na Rssia era conhecido como "a intelligentsia". Consideravam-nos progressistas e no tnhamos tradio religiosa. Embora simpticos ao movimento revolucionrio, no ramos com ele diretamente envolvidos. As opressivas restries do perodo tsarista so de difcil compreenso para as pessoas modernas. A sociedade na Rssia pr-revolucionria era composta por classes rigidamente divididas: trabalhadores e camponeses, intelectuais (mdicos, professores e engenheiros), comerciantes e homens de negcios, e a alta classe (a aristocracia e os altos funcionrios governamentais). A natureza repressiva do regime se refletia no sistema educacional, elaborada para assegurar que cada um permanecesse em seu lugar "natural" e que nada mudasse. Para ter certeza disto, o Ministrio da Educao determinou que o ginsio e as escolas preparatrias para o ginsio "fossem esvaziados da freqncia de filhos de condutores, criados, cozinheiros, lavadeiras, pequenos comerciantes e outras pessoas de situao semelhante, cujas crianas, excetuando-se talvez as extraordinariamente dotadas, no devem ser encorajadas a abandonar o ambiente social a que pertencem". Claro est que a Revoluo mudou tudo isto. Ps abaixo as barreiras entre classes, e deu a todos ns, independentemente da classe social, novas perspectivas e novas oportunidades. Pela primeira vez na histria da Rssia as pessoas puderam escolher a prpria carreira, independentemente de sua origem social. A Revoluo nos libertou - especialmente a gerao mais jovem - para a discusso de novas idias, novas filosofias e sistemas sociais. Nem eu nem qualquer um de meus amigos tnhamos intimidade com o Marxismo ou com a teoria do socialismo cientfico. Nossas discusses no haviam ido alm dos esquemas socialistas utpicos, em voga naqueles tempos. Eu no tinha idia das causas reais da Revoluo, mas meus amigos e eu nos atiramos imediatamente, de corpo e alma, no novo movimento, porque percebemos as oportunidades que oferecia. Meu entu24

siasmo advinha principalmente de um forte sentimento emocional e romntico pelos acontecimentos da poca, e no de uma apreciao intelectual profunda de suas razes sociais. Nosso contedo e estilo de vida mudaram quase imediatamente. Ao invs da cuidadosa procura de um apoio para pr os ps sobre a vida, nos defrontamos repentinamente com muitas oportunidades de ao - uma ao que ia muito alm de nosso pequeno crculo familiar e de amizades. Os limites de nosso restrito mundo particular foram estilhaados pela Revoluo, e novas paisagens se abriram perante nossos olhos. Fomos arrebatados por um grandioso movimento histrico. Nossos interesses pessoais foram consumidos em favor das metas mais amplas de uma nova sociedade coletiva. A atmosfera que se seguiu imediatamente Revoluo proporcionou a energia para muitos empreendimentos ambiciosos. Uma sociedade inteira havia sido liberada para direcionar seus poderes criativos construo de uma nova vida para todos. A excitao geral, que elevava a atividade a nveis altssimos, no conduziu, todavia, investigao cientfica sistemtica e altamente organizada. Estas novas condies mudaram imediatamente o curso de minha educao. Em 1917, havia completado seis anos de um curso ginasial de oito. Hoje s me recordo, dentre esses anos de educao clssica formal, das cinco horas por semana e lies de latim, nas quais aprendamos a escrever extemporaneamente sobre diversos assuntos. A prtica do latim me foi til no aprendizado do ingls, francs e alemo. No completei o curso ginasial regular. Ao invs, consegui meu diploma em 1918, junto com muitos colegas, fazendo um curso reduzido. Entrei ento na Universidade de Kazan, onde a situao estava especialmente catica. As portas da universidade haviam sido abertas a todos os graduandos das escolas secundrias, sem levar em conta quo bem ou mal preparados estavam. Milhares de estudantes entraram, mas a universidade no estava em condies de dar-lhes educao. Naqueles tempos, havia escassez de todos os gneros. Talvez a mais importante fosse a escassez de professores preparados para ensinar sob as novas condies. Alguns professores mais velhos e conservadores se opunham Revoluo. Outros, que se dispunham a aceit-la, no ti-

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nham idia de sua importncia em relao ao que era ensinado, e como. O currculo tradicional inclua disciplinas como a Histria do Direito Romano e a Teoria de Jurisprudncia para a sociedade pr-revolucionria, e que agora, bvio, haviam se tornado inadequadas. Mas ningum havia ainda decidido como seriam os novos programas, e nossos professores estavam confusos. Recordo-me dos esforos patticos empreendidos por um professor de Direito Romano, na tentativa de adaptar-se nova situao. Ele mudou o nome de sua disciplina para "As Bases Sociais do Direito", mas as tentativas que fez no sentido de modernizar as aulas foram completamente infrutferas. A confuso era pequena nas escolas de medicina, fsica, matemtica e qumica, mas era gritante nas cincias sociais, onde eu estudava. Neste contexto, as discusses estudantis e os projetos preparados por estudantes passaram a dominar as aulas dos professores. Havia inmeras reunies de grupos de estudantes e associaes cientficas, onde eram discutidos assuntos gerais, especialmente poltica e a conformao da sociedade futura. Participei de muitas destas atividades; sob esta influncia passei a me interessar pelo socialismo utpico, imaginando que me ajudaria a compreender os progressos posteriores. Estas discusses acerca da histria contempornea tambm envolveram-se com certas questes relativas ao papel do homem na conformao da sociedade: de onde vm as idias sociais? Como se desenvolvem? Como se alastram? Como podem tornar-se uma fora motriz do conflito e das mudanas sociais? Procurei livros que tratassem destas questes. Lembro-me de um livro de Petrazhiskis sobre as razes psicolgicas da lei e da emoo. Tambm me lembro de ter lido o A Teoria dos Impulsos Humanos, do economista L. Brentano. Cheguei a traduzi-lo para o russo e a public-lo pela Associao Estudantil de Cincias Sociais. Este dois volumes me levaram a querer desenvolver uma abordagem psicolgica concreta dos eventos da vida social. Cheguei a elaborar um ingnuo plano para escrever um livro sobre estes assuntos. Esse tipo de projeto era tpico da poca, e embora no houvesse a menor chance de que eu realmente escrevesse tal livro, este tipo de ambio deu forma a meu desenvolvimento intelectual.

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Pouca coisa de valor encontrei na seca psicologia acadmica pr-revolucionria, que ento prevalecia nas universidades, e que era fortemente influenciada pela filosofia e pela psicologia alems. Muitos psiclogos estavam ainda elaborando os problemas propostos, havia j muitos anos, por Wilhelm Wundt, pela escola de Wurzburg e pelos filsofos neokantianos. Os psiclogos ainda conservavam a idia de que o objeto da psicologia era a experincia imediata. Para estudarem a experincia imediata, colhiam relatos introspectivos dessas experincias vividas por pessoas em montagens laboratoriais cuidadosamente controladas. As afirmaes destas pessoas sobre o que haviam sentido eram ento analisadas, na tentativa de se descobrirem os elementos bsicos da mente e sua forma de combinao. Esta abordagem conduzia invariavelmente a interminveis discusses, em parte porque no havia acordo acerca do que eram os elementos mentais bsicos, independentemente do cuidado tomado na conduo dos experimentos. Esta psicologia no me atraa por outras razes tambm. As teorias clssicas alems acerca da combinao de associaes tinham uma ligao muito forte com as idias de leis de associao, que se originaram com os antigos gregos. Recordo-me de ter simpatizado com Harold Hoffding, que propunha que as leis de associao no explicavam a memria. Seu argumento era forte: se dois elementos, a e b, so associados por ocorrerem simultaneamente, atravs de que mecanismo poderia uma nova experincia A evocar a memria de b? Wundt diria que A associado a a, e por isso evoca a memria de b. Mas se A est ocorrendo pela primeira vez, como poderia ser associado a a? A resposta seria que A e a so de alguma maneira "semelhantes". Mas no haveria base para que se estabelecesse a relao de semelhana at que as associaes entre A e a j estivessem estabelecidas! Mesmo criticando os pontos fracos do associacionismo simples, Hoffding aceitava os mtodos, ento em voga, de coleta e anlise de dados psicolgicos. Eu concordava com suas crticas, mas no as achava suficientemente fortes. Deprimia-me constatar quo ridos, abstratos e afastados da realidade eram aqueles argumentos. Eu queria uma psicologia que se aplicasse s pessoas de fato, na sua vida real, e no uma abstrao intelectual num laboratrio. A psicologia acadmica era para mim terrivelmente de27

sinteressante, porque no via qualquer ligao entre a pesquisa e o lado de fora do laboratrio. Queria uma psicologia relevante, que conferisse alguma Substncia a nossas discusses sobre a construo de uma nova vida. Insatisfeito com as contradies acerca dos elementos da mente, procurei alternativas naqueles acadmicos que criticavam a psicologia de laboratrio. Neste ponto recebi influncia dos neokantianos alemes, homens como Rickert, Windelband e Dilthey. Dilthey me interessou particularmente, porque se preocupava com as reais motivaes que energizam a vida das pessoas, e com os princpios e idias que guiam suas vidas. Ele me introduziu Reale Psychologie, na qual o homem seria estudado como um sistema dinmico e unificado. Para ele, o perfeito entendimento da natureza humana seria a base daquilo a que ele se referia como Getsteswissenschaften, ou "cincias sociais". Esta no era a psicologia dos compndios, e sim uma psicologia prtica, baseada num entendimento do ser humano vivo e interagindo com o mundo. Era uma psicologia que descrevia os valores humanos, mas no se arvorava a explic-los em termos de seus mecanismos internos, assumindo que seria impossvel realizar uma anlise fisiolgica do comportamento humano. Ao mesmo tempo em que estas idias me atraam, os problemas ligados sua implementao tornaram-se claros para mim, pela leitura das crticas obra de Dilthey feitas por Windelband e Rickert. Eles perguntavam-se se a psicologia era uma cincia natural, como a fsica ou a qumica, ou uma cincia humana, semelhana da histria. Assim, faziam uma distino entre as leis das cincias naturais e as das cincias humanas. As leis da cincia natural eram generalizaes que se aplicavam a uma multiplicidade de eventos individuais. As leis que descrevem a queda dos corpos, em geral, tambm descrevem a queda de um corpo em particular. Estas leis eram classificadas como "nomotticas", em oposio ao pensamento "idiogrfico", pelo qual os eventos e as pessoas so estudados individualmente, e no como exemplos de alguma lei natural ou cientfica. Os fatos ou pessoas estudados pela histria so bons modelos de abordagem idiogrfica. Por exemplo, um historiador estudaria Pedro o Grande como um tsar que ocidentalizou a Rssia, e no como um representante de toda a classe dos tsares, e nem mesmo de todos os tsares progressistas.

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Animava-me a idia, colocada por Dilthey, de uma psicologia realista, que refletisse aquilo que conheo como verdadeiro das complexidades de uma pessoa real, mas eu estava convencido de que seu enfoque descritivo no era suficiente. Queria uma psicologia que superasse esse conflito; que descrevesse os fatos concretos da vida mental do indivduo humano, gerando simultaneamente leis explicativas. Enquanto lutava com este conflito, travei contato com as obras primitivas da escola psicanaltica. O A Interpretao dos Sonhos, de Sigmund Freud, havia sido traduzido para o russo, com uma srie de seus primeiros trabalhos. Outros escritos seus, assim como de Alfred Adler e C. G. Jung (inclusive seu Estudos de Associaes em Diagnstico), estavam disponveis em alemo. Muitas das idias de Freud me pareceram especulativas e um pouco fantsticas, mas o uso do mtodo associativo no estudo dos conflitos emocionais e dos complexos me pareceu promissor. Pensei: aqui est uma abordagem cientfica que combina uma forte explicao determinista do comportamento individual concreto com uma explanao das origens das necessidades humanas complexas nos termos da cincia natural. Talvez a psicanlise servisse como base de uma Realepsychologie cientfica, que superasse o dualismo nomottico-idiogrfico. Aos vinte anos, quando completava minha educao formal, comecei a escrever um livro sobre estas idias. O projeto no foi alm da cpia manuscrita que est hoje em meus arquivos. Ainda que este trabalho no tenha valor cientfico, vale a meno minha tentativa, pois minhas ambies eram caractersticas da gerao jovem da poca. Tambm era caracterstica a maneira pela qual mergulhei na pesquisa psicanaltica. Para comear, fundei um pequeno crculo psicanaltico. Cheguei a encomendar papis timbrados com os dizeres "Associao Psicanaltica de Kazan" impressos no caberio em alemo e em russo. Mandei notcias da formao do grupo ao prprio Freud, e com surpresa e agrado recebi sua resposta, endereada ao "Querido Sr. Presidente". Freud expressou sua satisfao em saber que um crculo psicanaltico havia sido fundado numa cidade to remota da Rssia. Esta carta, em caligrafia gtica alem, est ainda em meus arquivos, na companhia de uma outra em que Freud autorizou a publicao da traduo russa de um de seus livros menores.

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Neste primeiro estgio, meus esforos me levaram a alguns estudos exploratrios em pacientes do Hospital Psiquitrico de Kazan, que fazia parte da escola de medicina, e nada mais. Curiosamente, um dos pacientes com quem trabalhei era a neta de Fiodor Dostoyevsky. Preenchi meus cadernos com suas associaes livres, mas no estava em posio de capturar "a realidade concreta do fluxo de idias". Vendo a coisa colocada desta maneira, torna-se claro por que este enfoque no levaria a parte alguma. Anos depois, publiquei alguns artigos baseados nas idias psicanalticas, e escrevi o esboo de um livro que dava um enfoque objetivo psicanlise, que nunca foi publicado. Mas finalmente conclu ser um erro acreditar que pudssemos deduzir o comportamento humano de um conhecimento das "profundezas" biolgicas da mente, excluindo suas "alturas" sociais. Quando me graduei na Universidade de Kazan, em 1921, meu futuro na cincia no estava de modo algum definido. Meu pai me incitava a entrar na escola de medicina. Mas minha ambio primordial era tornar-me um psiclogo. Queria participar da criao de um enfoque objetivo do comportamento, que se concentrasse em eventos da vida real. Ento, me comprometi a abraar as duas carreiras simultaneamente. Naquela poca, era possvel estudar simultaneamente em mais de uma escola. Comecei ento a ter aulas de medicina, e cheguei a completar dois anos de escola mdica antes de interromper meus estudos, que s seriam retomados muitos anos depois. Ao mesmo tempo, freqentava o Instituto Pedaggico e o Hospital Psiquitrico de Kazan. A despeito de todos estes contatos institucionais, no foi fcil adquirir experincia no uso de tcnicas de laboratrio. No havia laboratrio ativo na Universidade de Kazan ou no Instituto Pedaggico. Um dos primeiros laboratrios psicolgicos russos, fundado no final de 1880 por V. M. Bekhterev, no Hospital Psiquitrico da Universidade de Kazan, havia desaparecido sem deixar rastros. O nico equipamento de laboratrio que encontrei na universidade foi um cronoscpio Hipp para medida de tempo de reao, velho e fora de uso. Enquanto procurava uma oportunidade de tomar contato com mtodos de laboratrio, lia todos os livros de psicologia que encontrava. O Estudos das Associaes em Diagnstico, de Jung, que sugeria maneiras totalmente no30

vas de se aplicarem mtodos objetivos no estudo dos processos psicolgicos, me impressionou sobremaneira. Tambm me marcou o trabalho de William James, As Variaes da Experincia Religiosa, que considerei uma brilhante descrio das formas concretas de um processo psicolgico. Foi nesta poca, enquanto elaborava estas leituras, que descobri alguns artigos de Bekhterev e de I. P. Pavlov. O fato de ambos proporem abordagens objetivas a problemas que os psiclogos s podiam discutir subjetivamente me impressionou de imediato. Os experimentos de Pavlov com condicionamento me entusiasmaram especialmente. Atualmente, aceitamos como uma verdade simples sua demonstrao de que possvel medirem-se os processos de excitao e inibio do sistema nervoso central, que medeiam o caminho entre um estmulo perifrico e o reflexo da salivao. Na poca, porm, isto tinha implicaes revolucionrias. Agarrei uma oportunidade de colocar minhas idias em prtica, aceitando o cargo de assistente de laboratrio no Instituto de Organizao Cientfica do Trabalho de Kazan, que havia sido estabelecido no imediato perodo psrevolucionrio. Usando o cronoscpio Hipp que havia encontrado na universidade, iniciei um estudo sobre os efeitos do trabalho pesado sobre a atividade mental. Meus sujeitos eram os trabalhadores de uma fundio. Tentei medir a influncia de instrues verbais sobre seu tempo de reao. Os resultados que obtive eram rudimentares e no muito interessantes, mas, tentando public-los, embarquei num caminho que acabou me levando a Moscou. Tendo lido muito da obra de Bekhterev, e conhecendo o largo espectro de seus interesses, meus colegas e eu decidimos fundar um jornal, na esperana de que Bekhterev integrasse o conselho editorial. O nome que escolhemos para esta empreitada foi "Problemas de Psicofisiologia do Trabalho", e eu fui o escolhido para ir a Petrogrado (hoje Leningrado) para convidar Bekhterev a participar. Minha primeira visita a Petrogrado foi uma grande aventura. Bekhterev, ento um senhor j idoso, com uma longa barba branca, me conduziu por seu Instituto do Crebro, que ainda hoje leva seu nome. Impressionaram-me sua grande energia e aquele mundo, totalmente diferente do que eu conhecia em Kazan. 31

Bekhterev concordou em tornar-se membro do nosso conselho editorial, com uma condio: teramos que anexar ao ttulo as palavras "e Reflexologia", o nome que ele havia dado a seu sistema psicolgico. De pronto aceitamos, e Bekterev tornou-se um dos editores-chefe. O outro era um venervel fisiologista da Universidade de Kazan, N. A. Mislavsky, que na verdade nada tinha a ver com psicologia, trabalho ou reflexologia. Havia escassez de papel naquela poca, e eu emprestei alguns pacotes de papel amarelo de uma fbrica de sabo para imprimir a primeira edio do jornal. Esta atividade empreendedora acadmica teve conseqncias que eu no havia previsto: o final de meu "aprendizado" cientfico em Kazan e um convite para ir a Moscou. Neste perodo de minha vida, tateava ingenuamente. Mesmo assim, cinqenta anos depois sinto que muitas daquelas atividades foram significativas para meu desenvolvimento enquanto psiclogo. Ao longo dos anos, a aparncia superficial de meu trabalho mudou bastante. Mas os temas centrais que haviam guiado meus primeiros esforos subsistiram.

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2. MOSCOU

Em 1923 o professor K. N. Kornilov, o recm-empossado diretor do Instituto de Psicologia de Moscou, convidou-me a integrar sua equipe. Havia me escolhido porque necessitava de colaboradores jovens de orientao objetiva, que se dispusessem a envolver-se com psicologia experimental. Meus primeiros artigos, publicados em papel de sabo, e que utilizavam mtodos objetivos para estudar o efeito da fadiga nas reaes motoras, haviam atrado sua ateno. Encontrei em Moscou uma cidade que, como Kazan, estava entusiasticamente engajada no trabalho de reconstruo. Mas, diferena de minhas condies de trabalho em Kazan, os psiclogos moscovitas tinham metas bem estabelecidas e meios adequados pesquisa especializada. Reuni-me a um pequeno grupo acadmico, cuja tarefa era reconstruir a psicologia russa, a fim de aproxim-la das metas revolucionrias. Mas aqui necessrio fazer uma pequena digresso, para deixar claro qual era o contexto que me esperava em Moscou. Os primeiros laboratrios psicolgicos da Rssia foram criados por Bekhterev na dcada de 1880, primeiro em Kazan e depois em So Peters burgo. S em 1911 foi fundado um Instituto de Psicologia, por I. G. Chelpanov, um filsofo e lgico mentalista que tambm havia lecionado psicologia. J familiarizado com a pesquisa psicolgica que se realizava no ocidente havia algum tempo, Chelpanov previu a utilidade, em Moscou, de um instituto semelhante. Um edifcio especial foi construdo no campus da Universidade de Moscou, e foi montada uma excelente coleo de instrumentos experimentais alemes (incluindo o meu colega, o cronoscpio Hipp). Chelpanov foi o primeiro diretor do instituto. Em essncia, o trabalho que era de-

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senvolvido l consistia numa tentativa de replicar o contedo dos compndios de Wundt e E. B. Titchener e at da "psicologia emprica" de Hoffding (que, naquela poca, j havia adquirido um valor simblico negativo para mim, devido ao seu tedioso contedo). Chelpanov havia publicado um compndio de psicologia para escolas secundrias, que na poca da Revoluo j estava quase na vigsima prensagem. Este grande volume, intitulado Crebro e Mente, era consagrado discusso da relao entre a experincia subjetiva e o mundo material. Nele, Chelpanov abordava o mais srio problema da psicologia europia da poca: o crebro um lugar de interao entre mente e matria, ou as duas apenas funcionariam paralelamente? A posio adotada por Chelpanov era a de que um enfoque materialista da mente seria intil. A idia de separar o crebro da mente era to arraigada que at mesmo Pavlov deu as boas-vindas ao instituto de Chelpanov, quando este se integrou ao crculo cientfico russo. Numa carta endereada a Chelpanov, quando da abertura do instituto, Pavlov observou que as atividades do crebro eram to complexas que demandavam mtodos de estudo to intensivos quanto variados, e assim "qualquer um que exclua totalmente de seu laboratrio qualquer meno a estados subjetivos congratula-se cordialmente com o Instituto de Psicologia e com seu fundador". Esta carta, escrita em 1914, s foi publicada em 1955. Se a pesquisa no Instituto houvesse continuado como comeou, no se chegaria a qualquer resultado muito importante, salvo pela evidncia adicional nos campos de limiares da sensao visual ou da abrangncia da memria, e nos estudos descritivos do pensamento. Aparentemente, no havia como unir a psicologia acadmica aos problemas sociais da prtica. Havia pesquisa neste ltimo campo, como a realizada pelo neurologista G. I. Rossolimo e pelo psiquiatra A. N. Bernshtein, que estavam empreendendo uma importante investigao em psicologia mdica, mas no havia nada do tipo dentro do Instituto. Depois da Revoluo, o trabalho do instituto foi reavaliado. A psicologia isolada numa torre de marfim foi considerada antittica s metas da Revoluo, e em 1922 foram iniciadas as mudanas que ligariam as atividades do Instituto a uma reconstruo cientfica da vida. 34

Kornilov, um dos estudantes de Chelpanov, havia desenvolvido uma tcnica que, segundo ele, poderia medir o esforo mental. Trabalhando com variaes sobre o paradigma do tempo de reao, Kornilov servia-se de um engenho que media a fora e a durao de reaes motoras. Ele supunha que um organismo possua uma medida fixa de energia, que seria partilhada pelos sistemas mental e motor. Quanto maior a energia despendida no componente mental de uma ao, menor seria a frao destinada ao componente motor. Kornilov ingenuamente sups que sua tcnica poderia medir esta "energia". Previu que a fora motora seria mxima nas reaes simples, menor nas reaes durante as quais o sujeito teria que escolher entre dois estmulos, e menor ainda nas respostas que envolvessem escolhas associativas complexas. claro que Kornilov nunca mediu a energia mental diretamente. Simplesmente afirmou t-la medido, baseado em suas suposies. Tambm afirmou ter criado uma abordagem materialista do estudo da mente, que, ele supunha, englobava toda atividade humana e era coerente com Marx e Engels. Ainda que sua abordagem, que ele denominou "reactologia", fosse ingnua, naturalista e mecanicista, parecia conter uma alternativa psicologia abertamente idealista de Chelpanov. Assim, em 1923, Chelpanov desistiu do cargo de diretor do instituto, e Kornilov foi nomeado o novo diretor. A filosofia marxista, um dos sistemas de pensamento mais complexos do mundo, foi assimilada lentamente pelos eruditos soviticos, entre os quais me incluo. Para falar a verdade, nunca cheguei a dominar o Marxismo tanto quanto desejava. Ainda considero esta uma das maiores falhas de minha educao. No deve surpreender, portanto, que embora naquela poca muitas discusses evocassem o Marxismo, elas no se davam num terreno l muito slido. De qualquer maneira, a meta de reconstruir a psicologia sobre bases materialistas, colocada explicitamente por Kornilov, foi na poca um passo frente. Tornou possvel dar ao trabalho no Instituto um sentido mais produtivo, e arregimentar hordas de jovens acadmicos para ajudar na indispensvel reconstruo da psicologia. Assim, a razo pela qual meu trabalho era atraente para Kornilov deve ficar clara: viu em mim um reflexo de seus prprios preconceitos.

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Quando cheguei, a situao do Instituto era de fato muito peculiar. Os nomes de todos os laboratrios haviam mudado, de modo a inclurem o termo "reaes": havia um laboratrio de reaes visuais (percepo), um de reaes mnemnicas (memria), um de reaes emocionais, e assim por diante. O objetivo de tudo isto era eliminar quaisquer traos de psicologia subjetiva, e substitu-la por um tipo de behaviorismo. O pessoal era novo e inexperiente. Ningum tinha mais que vinte e quatro anos, e poucos haviam passado por um treinamento apropriado; mas o entusiasmo era geral, e era muito grande a variedade de trabalhos feitos sobre as mais diversas reaes: ratos albinos percorriam labirintos. estudavam-se cuidadosamente as reaes motoras de adultos, e era dada ateno a problemas de educao. Em conjunto com este ativo programa de pesquisa, havia o ensino, j que o instituto era tambm um campo de treinamento para os futuros psiclogos. Os jovens estudantes compunham-se de novatos como eu e dos que restavam do currculo de Chelpanov. Eu tinha a mesma idade e sabia tanto quanto muitos de meus alunos, ento passava as noites preparando textos e demonstraes para as aulas do dia seguinte, na esperana de me manter pelo menos um dia a frente de meus estudantes. Foi nesta poca que conheci o jovem Alexei N. Leontiev, a quem desde ento estive estreitamente ligado. Entre meus alunos estavam I. M. Soloviev e L. V. Zankov, que se tornariam importantes foras intelectuais da psicologia sovitica. Talvez a nica maneira segura de caracterizar meus sentimentos poca do comeo da minha vida profissional seja dizer que eram altamente ambguos. Tinha grande simpatia pelos esforos do instituto em desenvolver mtodos objetivos de pesquisa. No conferia grande importncia s tentativas de medida de energia mental. O esquema mecanicista de Kornilov era sem dvida uma hipersimplificao. Mas o interesse que eu j tinha pela psicanlise me ajudou a superar esta ambivalncia e a encontrar algo til para fazer. Cheguei a dar uso a um "dinamoscpio", um tubo de vidro em forma de U repleto de mercrio, que era usado por Kornilov para registrar a fora de um movimento numa tira de papel. Nos meus primeiros experimentos em Kazan, havia utilizado um instrumento semelhante para medir a inten36

sidade de reaes motoras, e na poca havia registrado um fenmeno curioso. Se crissemos condies em que os sujeitos experimentassem a sensao de dvida, como, por exemplo, faz-los decidir entre apertar ou no um boto, a linha que registrava seus movimentos assumia uma forma descontnua; a curva suave que era geralmente obtida se distorcia de uma maneira que parecia refletir a incerteza do sujeito. Decidi tentar transformar estas observaes-piloto num estudo objetivo e experimental do conflito, da tenso e das emoes fortes. Em outras palavras, decidi dar incio minha prpria "psicanlise experimental", usando a distoro de respostas motoras como um indicador objetivo de conflitos emocionais internos. Um dos componentes da tcnica que desenvolvemos era a associao livre, como a usada por Jung em seu Estudos de Associaes em Diagnstico (1910). Demandvamos do sujeito que se engajasse numa resposta motora simultnea resposta associativa verbal. Enfatizo a palavra "simultnea" porque a lgica de nossa abordagem dependia de que os componentes verbal e motor de uma determinada resposta constitussem um sistema funcional unitrio. S a partir de sua simultaneidade poderamos confiar que uma reao emocional se refletiria numa quebra do padro estabelecido pela componente motora do sistema. Demos incio a um intensivo perodo de pesquisas que se prolongaria por muitos anos. Primeiramente, Leontiev e eu conduzimos estudos com estudantes que se preparavam para seus exames. Instruamos cada sujeito a apertar um pequeno bulbo de borracha com sua mo direita, enquanto mantinha sua mo esquerda relaxada segurando outro bulbo, e simultaneamente expressando a primeira palavra que vinha sua mente em resposta a nosso estmulo verbal. Apresentamos dois tipos de estmulo verbal. Primeiro, havia os estmulos "neutros", palavras comuns que imaginvamos no ter qualquer significado especial para algum que enfrentaria seus exames. Entremeados a esses, havia os estmulos "crticos", palavras como "exame", "frmula", e "passou", que estavam ligadas difcil experincia pela qual passariam os estudantes. Quando estudvamos as associaes livres ou os tempos de reao do estudante, sem lanar mo de qualquer outro dado, tnhamos dificuldades em distinguir suas respostas s duas classes de es37

tmulos. Mas se levssemos em conta o componente motor, que mostrava como o movimento voluntrio de apertar um bulbo era abalado pela emoo criada por um determinado estmulo, podamos distinguir com segurana as palavras crticas para aquele sujeito. Ento decidimos tentar usar esta tcnica para descobrir os "complexos ocultos" de pessoas. O fenmeno que tnhamos em mente era aquele pelo qual se interessavam Freud e a escola psicanaltica: experincias carregadas de emoo, situadas muito alm dos limites da experincia em si, que motivam e guiam o comportamento das pessoas. Comeamos por desenvolver um modelo do problema em laboratrio, de acordo com o que, imaginvamos, ocorria na vida real. Para isto, precisvamos distinguir confiavelmente entre respostas a estmulos crticos ou neutros. Nosso modelo experimental funcionava como exposto a seguir. Meu assistente criava uma estria que era contada a diversos sujeitos. Uma das estrias, por exemplo, era sobre um ladro que arrombava a janela de uma igreja e roubava um candelabro de ouro, um cone e um crucifixo. Os sujeitos eram instrudos a lembrarem-se da estria, mas no falarem sobre ela. Ento, pedamos a estes e a outros sujeitos que no haviam ouvido a estria que participassem de um experimento, em que responderiam a uma lista de cerca de setenta palavras - dez das quais eram crticas em relao estria - apertando um bulbo com a mo direita durante as associaes livres. Minha tarefa era determinar, a partir dos registros combinados das respostas motoras e verbais, quais eram as palavras crticas, quem conhecia e quem no conhecia a estria, e que estria era essa. Esse modelo de laboratrio funcionou bem. No decorrer do tempo, a aplicao mais extensiva desta tcnica fora de nosso laboratrio se deu ligada ao sistema de justia criminal. Em princpio, os psiclogos interessados no estudo das emoes sempre buscaram maneiras de produzir estados emocionais com durao e estabilidade suficientes para serem estudados. Muitas das tentativas anteriores ao nosso estudo, no entanto, no haviam obtido sucesso. Via de regra, estados emocionais agudos, como medo ou repugnncia, eram evocados artificialmente no laboratrio, disparando-se de surpresa um revlver atrs do sujeito, ou apresentando fezes perante seu nariz. Estes mtodos tinham dois inconvenientes. Em primeiro lugar, a emoo 38

no fazia parte da situao real do sujeito, sendo apenas um acidente artificial sem qualquer relao com seus propsitos e motivaes. E em segundo lugar, estados agudos evocados desta maneira so rapidamente dissipados. Decidimos que uma maneira de superar essas inadequaes de nossas pesquisas prvias, e das de outros cientistas, era trabalhar diretamente com pessoas que estavam experimentando emoes fortes na vida real. Escolhemos trabalhar com criminosos confessos ou suspeitos. Imaginamos que se pudssemos estudar criminosos logo aps sua priso, e a diversos perodos de tempo depois da priso, como por exemplo na vspera do julgamento, poderamos observar as emoes fortes que so parte integrante da vida de uma pessoa. Tais situaes geralmente produzem diversas emoes intensas: aquelas provenientes do prprio crime, aquelas provocadas pela deteno e pelo encarceramento, e as evocadas pelo medo da punio. Tambm imaginamos que se tivssemos oportunidade de estudar sujeitos que mais tarde fossem julgados inocentes, teramos um grupo contrastante, no qual o medo da priso e as emoes advindas da incerteza da situao estariam presentes, mas que no teriam qualquer conhecimento dos detalhes do crime. Estes detalhes poderiam ser usados como estmulos crticos no teste motor combinado, e poderamos utilizar os dados resultantes no sentido de reconstituir os acontecimentos e determinar o culpado. No ramos os primeiros, claro, a conceber tal trabalho com criminosos, mas os pesquisadores anteriores haviam se restringido a trabalhar com criminosos culpados, somente aps a libertao destes. Ns tnhamos a liberdade de trabalhar com sujeitos desde a priso at aps o julgamento. Durante diversos anos de estudo, coletamos dados experimentais de mais de cinqenta indivduos, a maioria dos quais eram assassinos suspeitos ou confessos. Uma das primeiras coisas que descobrimos neste trabalho que as emoes fortes impedem os sujeitos de formar respostas verbomotoras estveis e automticas, ao passo que sujeitos de inteligncia equivalente, operando em circunstncias consideradas normais, conseguem obter estas respostas aps poucas tentativas. Aparentemente, os sujeitos influenciados por emoes fortes se adaptavam a cada nova situao de maneira nica, e nunca atingiam um padro estvel de reao. Os sujeitos no s apresentavam respostas verbais motoras instveis, quando

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consideradas separadamente, como tambm pareciam incapazes de criar um sistema funcional nico que inclusse os componentes verbais e motores, atrasando freqentemente o componente verbal de suas respostas. A difuso descontnua do comportamento organizado era um impedimento descoberta da presena ou ausncia de uma fonte localizada de emoo, que seria esperada de um criminoso que tivesse conhecimento especfico do crime; a base de comparao era por demais varivel. Em todos os casos, adotamos o procedimento de comparar as respostas do sujeito a diversos estmulos: aqueles que certamente eram neutros, aqueles cuja neutralidade era duvidosa, e aqueles que estavam estreitamente vinculados ao crime. Utilizando este procedimento de comparar as respostas de um s sujeito a diferentes estmulos, freqentemente constatvamos a possibilidade de descobrir o criminoso entre os suspeitos. Como obtivemos permisso para realizar este trabalho antes do interrogatrio formal, podamos utilizar a evidncia criminal posterior para verificar nossas hipteses. Este trabalho apresentou valor prtico para os criminologistas, que obtiveram um modelo primitivo do detector de mentiras. Para ns representou a realizao do objetivo que eu tinha me proposto quando vim a Moscou: aplicar mtodos objetivos ao estudo de situaes emocionais que fossem parte integral da vida das pessoas. Ainda que fundamento terico de grande parte deste trabalho fosse por demais simplista, eu o considerava muito mais empolgante que a "reactologia" de Kornilov, que continua a desligada dos problemas da vida real. Talvez pelo fato de o estilo deste trabalho ser muito caracterstico da poca, a pesquisa granjeou interesse fora da Rssia. Max Wertheimer publicou um de meus primeiros artigos na Psychologische Forschungen. Mais tarde, esta linha de pesquisa chamou a ateno de pesquisadores americanos, um dos quais, Horsely Gantt, que havia traduzido o livro de Pavlov sobre os reflexos condicionados, traduziu meu trabalho sob o ttulo de A Natureza dos Conflitos Humanos - que foi publicado nos Estados Unidos em 1932. Agradou-me particularmente que o prefcio fosse escrito pelo eminente psiquiatra Adolph Meyer, que dizia de nosso trabalho: "Luria nos apresenta uma verdadeira psicologia, e no tautologias neurologizantes, num contato extraordinariamente prximo com o trabalho de Lashley e

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de outros pesquisadores americanos, verdadeiramente ocupado dos problemas humanos. Ele demonstra uma aplicabilidade dos mtodos do laboratrio ao ser humano muito mais ampla do que aquela que geralmente esperada em nosso ambiente intelectual, sem entregar-se a conceitos meramente psicologizantes". Encontrei Meyer pela primeira vez muitos anos depois, Agora, quarenta e cinco anos aps a publicao do livro, permaneo agradecido a este grande psiquiatra pelo apoio moral que deu primeira fase do meu trabalho. Com a perspectiva de quase meio sculo, percebo nessa pesquisa valores e limitaes. Com ela, atingi minhas primeiras metas, e ao mesmo tempo abri para mim novos caminhos de pesquisa, como as que fiz sobre a afasia e o desenvolvimento infantil, que assumiriam importncia central no meu trabalho posterior. Mesmo assim, minhas aplicaes iniciais do mtodo motor combinado tinham um valor limitado. Ao mesmo tempo em que representavam uma sntese das tcnicas e abordagens que existiam separadas antes de nossos estudos, no levaram a uma reconstruo bsica da psicologia enquanto cincia. Esta tarefa gigantesca, que estava alm de minha limitada capacidade, se apresentou a mim, inesperadamente, no ano de 1924. Nesse ano conheci Lev Semionovitch Vygotsky. Este acontecimento representou um ponto de virada em minha vida e na de meus colegas da psicologia sovitica.

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3. VYGOTSKY

No exagero dizer que Vygotsky era um gnio. Em mais de cinco dcadas de trabalho no meio cientfico, nunca mais encontrei qualquer pessoa cujas qualidades se aproximassem das de Vygotsky: sua clareza mental, sua habilidade na identificao da estrutura essencial de problemas complexos, a extenso de seu conhecimento em vrios campos, e a capacidade que tinha de antever o desenvolvimento futuro de sua cincia. Conhecemo-nos no incio de 1924, no Segundo Congresso Psiconeurolgico, em Leningrado. Esse era, na poca, o frum mais importante para os cientistas soviticos que trabalhavam com psicologia em geral. Kornilov trouxe vrios colegas mais jovens do Instituto de Psicologia, entre os quais me inclua. Quando Vygotsky se levantou para dar sua palestra, no portava consigo qualquer texto impresso, e nem mesmo notas. No entanto, falava fluentemente, e parecia nunca ter que vasculhar a memria procura da prxima idia. Fosse prosaico o contedo de sua fala, esta seria admirvel pelo encanto de seu estilo. Mas sua fala no foi, de modo algum, prosaica. Ao invs de atacar um tema menor, como talvez fosse conveniente a um jovem de vinte e oito anos que est falando pela primeira vez aos decanos de sua profisso, Vygotsky escolheu como tema a relao entre os reflexos condicionados e o comportamento consciente do homem. No ano anterior, Kornilov havia usado esse mesmo pdio para desferir um ataque s teorias introspectivas da psicologia. Seu ponto de vista havia prevalecido, e sua abordagem objetiva e reactolgica era dominante no nosso instituto. Era muito conhecida a posio de Bekhterev e Pavlov psicologia subjetiva, na qual o conceito de "cons43

cincia" era fundamental. Mesmo assim, Vygotsky defendeu a permanncia do conceito de "conscincia" na psicologia, mas propondo que fosse estudada por mtodos objetivos. Ainda que ele no tenha conseguido convencer a todos da consistncia de seu ponto de vista, tornou-se claro que este homem, de uma cidade provinciana do Oeste da Rssia, era uma potncia intelectual que no podia ser ignorada. Decidiu-se que Vygotsky seria convidado a integrar a jovem equipe do novo Instituto de Psicologia de Moscou. No outono daquele mesmo ano, Vygotsky chegou ao Instituto, e iniciamos ento uma colaborao que duraria at sua morte, uma dcada depois. Antes do congresso de Leningrado, Vygotsky havia lecionado num colgio de professores em Gomei, uma cidade do interior, no muito longe de Minsk. Era um crtico literrio, por formao e sua dissertao sobre o Hamlet de Shakespeare at hoje considerada um clssico. Nesse seu trabalho, assim como nos estudos que havia feito em torno de fbulas e outras obras de fico, revelava-se uma capacidade impressionante de realizar anlises psicolgicas. Havia sido influenciado pelos eruditos que se interessavam pelos efeitos da linguagem nos processos de pensamento. Remetia-se aos trabalhos do russo A. A. Potebnya e de Alexander von Humboldt, que havia formulado pioneiramente a hiptese de Sapir-Whorf acerca da relatividade lingstica. O trabalho de Vygotsky na escola normal o colocara em contato com crianas que sofriam de defeitos congnitos - cegos, surdos e deficientes mentais e tambm com a necessidade de ajudar essas crianas a realizarem suas potencialidades individuais. Procurando solues para esses problemas, interessou-se pela psicologia acadmica. Quando Vygotsky chegou em Moscou, eu ainda estava realizando experimentos com o mtodo motor combinado junto com Leontiev, um antigo aluno de Chelpanov com quem estou associado desde ento. Reconhecendo suas raras habilidades, Leontiev e eu nos regozijamos quando conseguimos inclu-lo em nosso grupo de estudo, que chamvamos a "troika". Tendo Vygotsky como nosso lder reconhecido, empreendemos uma reviso crtica da histria e do status da psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nossa meta, excessivamente ambiciosa maneira caracterstica da poca, 44

era a criao de uma nova abordagem abrangente dos processos psicolgicos humanos. Desde o princpio, compartilhvamos a opinio de que nem a psicologia subjetiva proposta por Chelpanov nem as tentativas de reduzir a atividade consciente como um todo a esquemas simplistas baseados nos reflexos representavam um modelo satisfatrio da psicologia humana. Era necessria uma nova sntese das verdades parciais existentes at ento. Vygotsky foi o primeiro a antever o esboo dessa nova sntese. Estudando intensivamente textos alemes, franceses, ingleses e americanos, Vygotsky desenvolveu uma anlise daquilo que denominava a crise na psicologia. Discutiu essas idias em diversas conferncias, e chegou a transform-las em texto no ano de 1926, quando foi hospitalizado para tratamento de tuberculose. Infelizmente, esse trabalho nunca foi publicado; o manuscrito foi perdido durante a Segunda Guerra, e no se encontrou qualquer cpia at 1960, ocasio em que o trabalho retornou a seus arquivos. De acordo com a anlise de Vygotsky, a situao da psicologia mundial no incio do sculo vinte era extremamente paradoxal. Durante a segunda metade do sculo dezenove, Wundt, Ebbinghaus e outros haviam conseguido transformar a psicologia numa cincia natural. Estratgia bsica de seu enfoque era a reduo de eventos psicolgicos complexos a mecanismos elementares que pudessem ser estudados no laboratrio atravs de tcnicas experimentais exatas. Desconsiderava-se o "sentido" ou "significado" dos estmulos complexos, com o propsito de neutralizar a influncia de experincias extra laboratoriais, que o experimentador no poderia controlar ou avaliar. Sons e luzes isolados e slabas desprovidas de significado eram os estmulos mais usados para deflagrar o comportamento. A meta dos pesquisadores passou a ser a descoberta das leis reguladoras dos mecanismos elementares que possibilitavam esse tipo de comportamento em laboratrio. Mesmo reconhecendo o sucesso de tal iniciativa, Vygotsky indicava que a conseqncia essencial dessa estratgia era a excluso de todos os processos psicolgicos superiores, como a ao consciente, a ateno voluntria, a memorizao ativa e o pensamento abstrato, da esfera da cincia. Tais fenmenos eram ignorados (como nas teorias derivadas dos princpios dos reflexos) ou abandonados 45

descrio idealista (como na noo de percepo, formulada por Wundt). Os psiclogos naturalistas, ao fracassarem na tentativa de incorporar ao seu trabalho as funes humanas complexas, estimularam Dilthey, Spranger, e outros, a buscarem uma abordagem alternativa. Estes tomaram como objeto de estudo exatamente aqueles processos que os cientistas naturais no conseguiam abarcar: valores, vontade, atitudes, raciocnio abstrato. Mas todos esses fenmenos eram tratados de maneira puramente descritiva e fenomenolgica. Argia-se que a explicao era impossvel em princpio. Para enfatizar essa dificuldade, colocariam a questo: "Podemos perguntar POR QU a soma dos ngulos de um tringulo 180o?" Examinando essa situao, Vygotsky observou que a diviso de trabalho entre os psiclogos de cincias naturais e os psicolgos fenomenolgicos havia levado a um acordo tcito em torno da idia de que as funes psicolgicas complexas, as mesmas que distinguem o ser humano dos outros animais, no podiam ser estudadas cientificamente. Os naturalistas e os mentalistas haviam desmembrado artificialmente a psicologia. A criao de um novo sistema que sintetizasse essas abordagens conflitantes era seu objetivo, e nossa tarefa. Provavelmente no possvel avaliar tudo que nos influenciava em 1925, quando realizamos essa grandiosa reviso da psicologia. Mas conheo algumas das nossas fontes. Para a base cientfica natural, nos voltamos para o estudo de Pavlov a respeito da "atividade nervosa superior". Pavlov e seus colaboradores estavam ento estudando as unidades estruturais bsicas que produziam mudanas de adaptao ao meio ambiente, em sua estao experimental prxima de Leningrado. A psicofisiologia pavloviana era o fundamento materialista de nosso estudo da mente. Vygotsky sentia-se particularmente impressionado pelo trabalho do russo V. A. Wagner, um eminente especialista no estudo comparativo do comportamento animal. Wagner era um cientista que aplicava um amplo enfoque biolgico ao comportamento animal. Suas idias sobre a evoluo impressionaram muito a Vygotsky, e os dois mantiveram uma extensa correspondncia. Lamos muito de psicologia propriamente dita. Mesmo discordando de muitas de suas idias tericas, vamos muito mrito no trabalho de nossos contemporneos ale46

mes, especialmente Kurt Lewin, Heinz Werner, William Stern, Karl e Charlotte Buhler e Wolfgang Kohler, muitos dos quais so muito pouco conhecidos por meus colegas americanos. Aceitvamos sua nfase na natureza emergente das complexidades de muitos fenmenos psicolgicos. Os reflexos pavlovianos serviam como fundao material da mente, mas no refletiam a realidade estrutural do comportamento complexo, ou das propriedades dos processos psicolgicos superiores. Mesmo sabendo que a gua composta por dois tomos de hidrognio e um tomo de oxignio, no podemos pretender deduzir da o conjunto de suas propriedades. Da mesma maneira, o conhecimento dos mecanismos celulares de reao a estmulos estranhos no suficiente para esclarecer completamente as propriedades de um processo psicolgico, como a ateno voluntria. Em ambos os casos, as propriedades do "sistema" - gua ou ateno voluntria - devem ser vistas como sendo qualitativamente diferentes das propriedades de suas unidades componentes. Tambm mostramos que comportamentos aparentemente semelhantes no refletem necessariamente os mesmos mecanismos psicolgicos. No estudo de crianas de diferentes idades ou de pessoas de diferentes culturas, era necessrio um cuidadoso exame da natureza e do desenvolvimento dessas aparncias superficiais, para verificar a possvel existncia de diferentes sistemas determinantes. Quando tomamos conhecimento do Linguagem e Pensamento Infantil, de Piaget, estudamo-lo cuidadosamente. Uma diferena fundamental, referente interpretao da relao entre pensamento e linguagem, distinguia nosso trabalho do desse grande psiclogo suo. Mas consideramos o estilo de sua pesquisa altamente compatvel com nossa meta de descobrir as diferenas qualitativas entre crianas de diferentes idades - especialmente o uso que fazia do mtodo clnico no estudo dos processos individuais de cognio. Vygotsky tambm era nosso principal terico marxista. Em 1925, quando publicou a aula que deflagrara sua vinda a Moscou, incluiu nela uma citao de Marx, que era um dos conceitos-chave do corpus terico que nos apresentou: "A aranha realiza operaes que lembram as de um tecelo, e as caixas que as abelhas constroem no cu podem tornar sem graa o trabalho de muitos arquitetos. 47

Mas mesmo o pior arquiteto se diferencia da abelha mais hbil desde o princpio, em que, antes de construir com suas tbuas uma caixa, ele j a construiu na sua mente. No final do processo de trabalho ele obtm algo que j existia na sua mente antes que ele comeasse a construir. O arquiteto no s modifica as formas naturais, dentro das limitaes impostas por essa mesma natureza, mas tambm realiza um propsito prprio, que define os meios e o carter da atividade qual ele deve subordinar sua vontade" (Capital, Parte 3, Captulo 7, seo 1). Claro est que esse tipo de afirmao geral no era suficiente para definir um conjunto detalhado de procedimentos para a criao de uma psicologia experimental das funes psicolgicas superiores. Mas, nas mos de Vygotsky, os mtodos de Marx desempenharam papel vital na formao da nossa trajetria: Influenciado por Marx, Vygotsky concluiu que as origens das formas superiores do comportamento consciente estavam nas relaes sociais do indivduo com o meio externo. Mas o homem no s um produto de seu meio ambiente; tambm um agente ativo na criao desse meio ambiente. O vo existente entre as explicaes cientficas naturais dos processos elementares e as descries mentalistas dos processos complexos no poderia ser transposto at que descobrssemos como os processos naturais, como a maturao fsica e os mecanismos sensoriais se interligavam com os processos culturalmente determinados para produzir as funes psicolgicas adultas. Precisvamos, por assim dizer, tomar uma certa distncia do organismo, para descobrir as fontes das formas especificamente humanas de atividade psicolgica. Vygotsky gostava de chamar essa abordagem de psicologia "cultural", "instrumental" ou "histrica". Cada um desses termos refletia uma caracterstica diferente da nova abordagem que ele props para a psicologia. Cada qual enfatizava uma das facetas do mecanismo geral pelo qual a sociedade e a histria social moldam a estrutura daquelas formas de atividades que distinguem o homem de outros animais. O termo "instrumental" se referia natureza basicamente mediada de todas as funes psicolgicas complexas. A diferena dos reflexos bsicos, que podem ser caracterizados como um processo de estmulo-resposta, as funes superiores incorporam estmulos auxiliares. O adulto 48

no se limita a responder aos estmulos apresentados por um pesquisador ou por seu ambiente natural; modifica ativamente esses estmulos, fazendo destas modificaes um instrumento do prprio comportamento. Os costumes populares, como, por exemplo, o hbito de se amarrar um fio no dedo para evitar o esquecimento, nos proporcionam algum conhecimento dessas modificaes. Mas muitos exemplos bem menos prosaicos desse mesmo princpio foram revelados nos estudos que fizemos das mudanas no pensamento de crianas de trs a dez anos. O aspecto "cultural" da teoria de Vygotsky tinha a ver com os modos socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza as tarefas que so propostas criana, e com as ferramentas, fsicas e mentais, que so oferecidas criana para que domine essas tarefas. Um dos instrumentos-chave inventados pela humanidade a linguagem, e Vygotsky conferia linguagem um lugar muito importante na organizao e no desenvolvimento dos processos do pensamento. O elemento "histrico" fundia-se ao cultural. As ferramentas usadas pelo homem para dominar seu meio ambiente e seu prprio comportamento no surgiram, completamente prontas, da mente de Deus. Foram inventadas e aperfeioadas no curso da histria social do homem. A linguagem carrega em si os conceitos generalizados que so o repositrio da cultura humana. Determinados instrumentos culturais, como a escrita e a aritmtica, expandiram extraordinariamente os poderes do homem, tornando a sabedoria do passado analisvel no presente e aperfeiovel no futuro. Este raciocnio tinha uma implicao: se estudssemos a maneira pela qual as diversas' operaes do pensamento se estruturam em sociedades cuja histria cultural no tivesse produzido uma ferramenta como, por exemplo, a escrita, encontraramos uma organizao diferente dos processos cognitivos superiores, mas uma estruturao semelhante dos processos elementares. Tive a oportunidade de avaliar estas idias no princpio da dcada de 30. Os trs aspectos da teoria so aplicveis ao desenvolvimento de crianas. Desde o momento do nascimento, as crianas esto em constante interao com adultos, que ativamente procuram incorpor-las sua cultura e a seu corpus de significados e condutas, historicamente acumulados. No princpio, as respostas da criana ao mundo so 49

dominadas por processos naturais, ou seja, aqueles proporcionados por sua herana biolgica. Mas, atravs da interveno constante de adultos, processos psicolgicos mais complexos e instrumentais comeam a tomar forma. De incio, esses processos s se do no transcorrer das interaes entre a criana e os adultos. Como disse Vygotsky, os processos so interpsquicos; isto , so compartilhados entre indivduos. Neste estgio, os adultos so agentes externos que medeiam o contato da criana com o mundo. No decorrer do crescimento da criana, os processos que antes eram compartilhados com os adultos passam a se dar no interior da prpria criana. Isto , a resposta mediada ao mundo se transforma num processo intrapsquico. A natureza social do indivduo se imprime em sua natureza psicolgica atravs desta interiorizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informaes. Quando comeamos esse trabalho, ns trs - Vygotsky, Leontiev e eu - costumvamos encontrarmo-nos uma ou duas vezes por semana no apartamento de Vygotsky, para planejar a pesquisa que seria necessria para desenvolver suas idias. Revamos cada um dos principais conceitos da psicologia cognitiva - percepo, memria, ateno, fala, soluo de problemas e atividade motora. Dentro de cada uma dessas reas, tnhamos que criar novos arranjos experimentais, que incorporassem a noo de que a formao dos processos superiores acarreta numa modificao global do comportamento. Nessa poca, eu era diretor do Laboratrio de Psicologia do Instituto Krupskaya de Educao Comunista, que recebera esse nome em homenagem esposa de Lenin, que, aps a Revoluo, dera um apoio extraordinrio ao trabalho educacional na URSS. O instituto era vizinho do que era ento conhecido como Segunda Universidade de Moscou (hoje Instituto Pedaggico). Chamando estudantes da universidade, formei um crculo estudantil de psicologia, onde discutamos as idias de Vygotsky. Cada um dos estudantes e colegas de Vygotsky tomou para si a tarefa de inventar modelos experimentais do comportamento instrumental. O desenvolvimento da memria tornou-se incumbncia especial de Alexei Leontiev. Trabalhando com crianas normais e retardadas, de diversas idades, Leontiev concebeu uma atividade onde o sujeito poderia usar estmulos 50

auxiliares para ajud-lo a lembrar-se de uma srie de estmulos apresentados pelo experimentador. Alm disso, Leontiev demonstrou que o domnio da memria voluntria vem de um processo longo e difcil. A criana nova, de incio, quando defrontada com estmulos evocadores explcitos de cerca de uma dzia de palavras simples, como, por exemplo, a figura de um tren para ajudar na lembrana da palavra "cavalo", no d qualquer ateno a esses estmulos auxiliares. Essas crianas podem at recordar duas, trs ou quatro palavras, mas de maneira assiste mtica, e sem aparentar engajar-se numa atividade que garanta o processo de lembrana. Chamamos esse tipo de comportamento de "lembrana natural", uma vez que o estmulo parece ser recordado atravs de um processo de impresso simples e direto, no mediado. Com um pouco mais de idade, a criana pode comear a prestar ateno nos "estmulos auxiliares". Os estmulos auxiliares alguma vezes ajudavam a criana; mas, com igual constncia, no cumpriam o papel de evocar o estmulo para o qual foram designadas. Ao invs, a criana a incorporaria a uma corrente de associaes. Dessa maneira, o estmulo-auxiliar "tren" poderia sugerir criana a palavra "neve", e no "cavalo". Crianas um pouco mais velhas passariam a utilizar esses evocadores de maneira bem eficiente, mas esse processo de uso de estmulos auxiliares ainda era externo criana, pois a conexo entre os estmulos a serem recordados e os evocadores ainda era feito pelo sentido convencional das palavras, isto , pela cultura. S bem mais tarde, com uma idade de nove ou dez anos, comearamos a observar a mediao internalizada, quando a criana passava a criar seu prprios estmulos evocadores, de modo que praticamente qualquer estmulo auxiliar teria sucesso em assegurar a recordao. Essa idia de usar dois conjuntos de estmulos - um conjunto primrio, que tem de ser dominado, e o outro, um conjunto auxiliar que pode servir como um instrumento para o domnio sobre o primeiro conjunto - tornou-se a ferramenta metodolgica central de nossos estudos. Os experimentos anteriores que procuravam descobrir como so feitas as escolhas complexas empregavam adultos treinados, a quem se pedia que apertassem uma ou mais teclas de telgrafo quando defrontados com um estmulo. Comparando a velocidade de uma resposta simples a um estmulo simples com o tempo necessrio para 51

escolher entre dois ou mais estmulos, muitos pesquisadores esperavam estudar a psicologia da escolha nica, e distinguir o processo de escolha dos outros processos, como a diferenciao entre estmulos e a organizao de uma resposta motora. Vygotsky criticava severamente esse tipo de trabalho, apontando as contradies existentes nos estudos tpicos, que sugeriam a necessidade de um novo modelo que explicasse os processos de escolha. Ao invs de utilizar dados de adultos treinados, Natalia Morozova estudou o desenvolvimento das escolhas complexas em crianas pequenas. Em seus experimentos, uma criana de trs ou quatro anos receberia uma instruo simples: "Aperte o boto quando vir um carto vermelho". Ento exibia-se simultaneamente para a criana dois ou trs cartes, e ofereciam-se trs botes para apertar. Quando essas complicaes eram introduzidas o desenrolar sistemtico da resposta da criana se desintegrava. A criana freqentemente esquecia qual cor se relacionava com cada boto. Mesmo se a criana lembrasse que tecla apertar em conexo com cada estmulo, o mtodo de resposta era totalmente diferente daquele dos adultos. Quando o estmulo era apresentado, a criana comearia a responder, mas a resposta no tinha qualquer direo em especial. No era feita uma escolha entre as alternativas apresentadas. Ao invs, a criana apresentava uma movimentao titubeante, como que escolhendo entre os prprios movimentos e no entre os estmulos. Os estudos de Morozova sobre a escolha logo fundiram-se com a pesquisa sobre memria que Leontiev fazia na poca. Estava demonstrado que era difcil para a criana lembrar-se de que resposta dar a cada estmulo. Assim, Morozova passou a introduzir estmulos auxiliares em seu experimento de reaes escolha. Mostrar-se-ia criana a figura de um cavalo, com a figura de um tren colada sobre a tecla correspondente. Ao identificar a maneira pela qual as crianas comearam a usar os estmulos auxiliares como um guia para suas escolhas, ela constatou que as regras que governavam a aquisio da memria mediada tambm se aplicavam atividade de memorizao necessria ao experimento da escolha. R. E. Levina estudou a funo planejadora da fala. Na superfcie, este trabalho aparentava ser bem diferente daquele conduzido por Leontiev e Morozova, mas a idia subjacente era exatamente a mesma. Estvamos impressiona52

dos pelos estudos de Piaget sobre as relaes entre linguagem e pensamento na criana nova, mas discordvamos fundamentalmente de sua idia de que a fala primitiva na criana no importante para o pensamento. Segundo Vygotsky, as fases no desenvolvimento da relao fala-pensamento sucediam-se, aproximadamente, como exposto a seguir. De incio, os aspectos verbais e motores do comportamento da criana esto unidos. A fala envolve elementos referenciais, conversao orientada para os objetos, expresses emocionais, e outros tipos de fala social. Como a criana rodeada pelos mais velhos, a fala passa a adquirir cada vez mais caractersticas demonstrativas, que permitem criana indicar o que est fazendo e quais so as suas necessidades. Depois de um tempo, a criana, usando a fala para estabelecer diferenciaes para os outros, passa a fazer diferenciaes para si mesma, internamente. Dessa maneira, a fala deixa de ser um meio de guiar o comportamento dos outros, e passa a servir funo de auto-orientao. Levina demandou, de crianas de trs a quatro anos, que resolvessem problemas anlogos queles propostos por Wolfgang Kohler a seus chimpanzs: procurar obter objetos desejados, colocados fora de seu alcance. Por exemplo: um doce era colocado em cima de um armrio, fora do alcance da criana, e uma vara de madeira era deixada por perto, no cho. Observou-se numa criana o seguinte comportamento, durante o qual a criana falava consigo mesma: "Esse doce est to alto. (Aqui, a criana sobe no div e pula para cima e para baixo)- Tenho que chamar a mame para peg-lo para mim (pula mais). No tem jeito de pegar, ele est to alto. (Aqui, a criana pega a vara, olhando para o doce.) Papai tambm tem um armrio grande, e s vezes ele no alcana as coisas. No, no d pra peg-lo com a mo, eu ainda sou muito pequeno. Melhor subir no banquinho (sobe num banquinho, agitando a vara, que bate no armrio). Toc, toc. (Agora a criana ri. Olhando para o doce, ela pega a vara e o derruba do armrio). A! A vara conseguiu. Tenho que levar a vara para casa comigo". Vygotsky dedicava especial ateno ao papel que essa fala aparentemente egocntrica, em tarefas como esta, desempenhava quanto ao planejamento e ao desenrolar da ao. Num determinado ponto no curso da soluo desse 53

tipo de problema, a fala deixa de simplesmente acompanhar a ao, e comea a organizar o comportamento. Em suma, adquire a funo instrumental que ele acreditava ser prpria das crianas mais velhas e dos adultos. Essa mesma idia fundamental foi aplicada, por Alexander Zaporozhets, reestruturao do comportamento motor que ocorre quando a criana comea a crescer. Ao invs dos movimentos "naturais", controlados pelo meio externo, a criana comea a adquirir controle voluntrio sobre os prprios movimentos. Essa mudana de movimentos naturais e involuntrios para a movimentao instrumental e voluntria podia ser claramente observada, colocando-se a criana numa situao na qual, para realizar com sucesso uma tarefa, devia se deixar guiar por uma ordem externa. Queramos, por exemplo, estudar a aquisio do movimento do pulo. Na criana muito nova, o pulo s ocorre quando o contexto imediato, e isso inclui os prprios desejos da criana, o requer. O pulo "acontece". No pode ser evocado. Ento, aos poucos, a criana comea a utilizar estmulos auxiliares para dominar seus prprios movimentos. De incio, esses estmulos auxiliares so de natureza externa; coloca-se uma tbua na frente da criana para guiar seus pulos, ou h um comando verbal dado por um adulto: "Pule". Com o tempo, a criana pode realizar a tarefa com igual xito, dando num sussurro o comando "pule" a si mesma. Finalmente, pode pensar "pule", e o movimento se desenrola de forma voluntria. Dando agora um exemplo bem diferente: L. S. Sakharov, um talentoso colaborador de Vygotsky que morreu muito jovem, aplicou este mesmo mtodo a estudos de classificao. Descobriu que a funo nomeadora das palavras, que parece ser constante nas diferentes idades pois as caractersticas superficiais das palavras permanecem as mesmas -, na verdade, passa por profundas mu danas no curso do crescimento. Nos primeiros estgios, as palavras designam conjuntos complexos de referentes, que incluem no s o objeto mencionado, mas os sentimentos da criana em relao a esse objeto. A seguir, as palavras se referem aos objetos nos seus contextos concretos, e s mais tarde passam a se referir a categorias abstratas. A tcnica de classificao de blocos que possibilitou essas observaes era conhecida, na poca de sua criao, como "Mtodo de Vygotsky-Sakharov"; mas, no decorrer do

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tempo, com a difuso de seu uso no estrangeiro, passou a ser conhecida como "mtodo de Hanfman-Kasanin", em homenagem aos dois investigadores que traduziram o trabalho de Vygotsky e aplicaram o mtodo. Em 1929 nosso grupo passou a se dedicar a um estudo que se poderia chamar atividade "significante" precoce. Denominvamos assim a maneira pela qual as crianas se engajam na atividade de dar significado aos estmulos que se lhes exige dominar, criando assim suas prprias atividades instrumentais e mediadas. Desenvolvemos uma idia que consistia em exigir das crianas que inventassem pictogramas, figuras de sua prpria escolha, que as ajudassem a memorizar uma srie de palavras abstratas. Num estgio muito precoce, as crianas so incapazes de produzir um estmulo pictrico que guie seu ato de lembrar. Por exemplo: uma criana de quatro anos, a quem se havia pedido que desenhasse algo que a fizesse lembrar da frase "O professor est bravo", reagiu gargalhando e fazendo no papel um risco simples. Falava sobre a atividade que estava realizando, mas sua fala e seus movimentos no eram guiados pela tarefa de "lembrar", e no apresentavam qualquer relao instrumental um com o outro. Esqueceu-se no s da frase, mas do propsito geral do trabalho. Observamos um incio de produo til em crianas ligeiramente mais velhas. As crianas desenhavam figuras que capturavam um elemento essencial da frase (um menino surdo foi representado por uma cabea sem as orelhas), e as descries tinham um carter muito interessante. Como Vygotsky assinalou, essas crianas, tendo feito uma figura, dirigiriam-se ao experimentador (sem que se lhes pedisse) e formulariam, como que para um adulto, uma caracterstica do estmulo. Para a frase "velha manhosa", por exemplo, uma criana desenhou uma senhora de olhos grandes. Virando-se para o experimentador, falou: "Olhe como os olhos so grandes". Quando trabalhamos com crianas um pouco mais velhas, constatamos que essa fala, com a funo de "chamar a ateno", no era mais dirigida ao adulto. Ao invs, era interiorizada e usada pela criana para guiar sua prpria produo. Os estudos individuais que levamos a termo naquela poca, dos quais mencionei alguns, devem ser considerados banais em si mesmos. Hoje, seriam considerados por ns nada alm de projetos de estudantes. E isso eles eram,

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exatamente. Mesmo assim, a concepo geral por trs desses estudos-piloto proporcionou o fundamento metodolgico da teoria geral de Vygotsky, e desenvolveu um conjunto de tcnicas experimentais que eu usaria pelo restante de minha carreira. Os estudantes que levaram aquele trabalho a termo vieram desempenhar importantes papis no desenvolvimento da psicologia, generalizando esses primeiros esforos das mais variadas e sofisticadas maneiras. Meu prprio trabalho foi definitivamente modificado pela minha associao com Vygotsky e pelos ingnuos estudos de nossos estudantes. Ao mesmo tempo em que desenvolvamos essa nova linha de trabalho, eu ainda conduzia estudos utilizando o mtodo motor combinado, mas, como foi exemplificado no A Natureza dos Conflitos Humanos, o foco de meu trabalho comeava a mudar. Havia comeado minha pesquisa com a inteno de estudar o curso dinmico das emoes, mas Vygotsky viu nela um modelo para o estudo das relaes entre a fala e os movimentos voluntrios complexos. Enfatizou em particular o papel da fala como um instrumento da organizao do comportamento. Assim, nos ltimos captulos de A Natureza dos Conflitos Humanos, inclu alguns de meus primeiros estudos sobre a funo regulatria da fala. S muitos anos mais tarde esse tpico se tornou um foco central do meu trabalho. muito difcil, depois de tanto tempo, recapturar o enorme entusiasmo com que realizvamos esse trabalho. O grupo dedicava quase todas suas horas de viglia a nosso grandioso plano de reconstruir a psicologia. Quando Vygotsky ia viajar, os estudantes escreviam poemas em sua homenagem. Quando ele dava uma aula em Moscou, todos vinham ouvi-lo. Suas aulas eram sempre um grande acontecimento. No era incomum que se estendessem por trs, quatro, ou at cinco horas, sem interrupes. Alm disso, ele no usava qualquer tipo de anotao. Boa parte do material que descreve o trabalho de Vygotsky que ainda resta vem das anotaes estenogrficas feitas naquelas aulas. Nos primeiros anos de nossa colaborao, nossa postura terica encontrou pouca compreenso ou entusiasmo. Pessoas perguntariam: "Por que psicologia cultural? Todo processo um amlgama de influncias naturais e culturais. Por que psicologia histrica? Pode-se lidar com os fatos psicolgicos sem se interessar pela histria do compor56

tamento dos povos primitivos. Por que psicologia instrumental? Todos ns usamos instrumentos em nossas experincias". No decorrer do tempo, como resultado de muitas e acaloradas discusses em jornais sociais e cientficos, o isolamento de nosso pequeno grupo chegou ao fim. Nossos mtodos se sofisticaram, nossas teorias tornaram-se mais completas e robustas. Em alguns anos, os conceitos formulados por Vygotsky tornaram-se largamente aceitos, e vieram a formar a base da principal escola da psicologia sovitica. Uma das muitas caractersticas do trabalho de Vygotsky, que foi importante na conformao de minha carreira posterior, era sua nfase em que a pesquisa nunca se limitasse especulao sofisticada ou a modelos de laboratrios divorciados do mundo real. O contexto para o qual Vygotsky se esforou em formular um novo tipo de psicologia eram os problemas centrais da existncia humana, vividos como eram na escola, no trabalho, na clnica. muito significativo que, quando Vygotsky obteve seu primeiro emprego, na escola de professores de Gemei, ele tenha devotado sua ateno aos problemas enfrentados na educao de crianas mentalmente deficientes. Ele no se desligou desse interesse. Durante a dcada de 20, fundou o Instituto Defectolgico Experimental (IDE), que hoje se chama Instituto de Defectologia da Academia de Cincias Pedaggicas. Ao contrrio de muitos que haviam estudado as crianas deficientes, Vygotsky concentrou sua ateno na capacidade que as crianas tinham, capacidade essa que poderia formar uma base para o desenvolvimento de seu pleno potencial. Interessava-se principalmente por suas virtudes, e no por seus defeitos. De maneira consistente com sua abordagem global, rejeitava a reduo dessas crianas a descries puramente quantitativas, em termos de traos psicolgicos unidimensionais refletidos numa tabela de testes. Ao invs, valia-se de descries qualitativas da organizao especial de seu comportamento. Seus protocolos de diagnstico, onde analisava crianas com vrios tipos de defeitos, foram preservados por seu colaborador, L. Geshelina, mas muitos foram destrudos durante a guerra, e outros perdidos aps a morte de Geshelina. Mesmo assim, esse trabalho continuou sendo feito por pessoas

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muito capazes, entre as quais suas antigas estudantes, Morozova e Levina. Vygotsky considerava a psiquiatria uma rea de trabalho prtico to importante quanto a defectologia. Naquela poca, a psiquiatria compartilhava da crise vivida pela psicologia. Suas teorias eram largamente descritivas e altamente especulativas. Com algumas notveis excees, seus mtodos eram subjetivos e assistemticos. Vygotsky opunha-se vigorosamente "psicologia profunda" de Freud, que superenfatizava a natureza biolgica do homem. Ao invs, Vygotsky props uma psicologia das "alturas", das experincias socialmente organizadas do homem que, segundo ele, determinam a estrutura da atividade humana consciente. De um ponto de vista terico, a clnica psiquitrica era mais um local de estudo das funes psicolgicas superiores. Aplicou uma srie de procedimentos experimentais - alguns, emprestados da pesquisa sobre o desenvolvimento, e outros criados para uma populao em especial - na tentativa de evocar um comportamento patolgico sob circunstncias experimentalmente controladas, Teve o apoio, nesse trabalho, de Bluma Zeigarnik, que retornava URSS no final da dcada de 20, depois de estudar por alguns anos com Kurt Lewin, na Alemanha. Talvez uma das reas mais frteis estudadas por Vygotsky, e certamente aquela que teve maior influncia em minha prpria carreira, foi seu trabalho em neurologia. O interesse pelo campo nos levou a fazer cursos na escola mdica. Para mim, este era o retorno carreira mdica, que meu pai havia desejado para mim uma dcada atrs. Para Vygotsky, foi o comeo de um caminho que o tempo no lhe permitiria percorrer. A neurologia que conhecamos nos anos 20 era primariamente derivada da neurologia alem da segunda metade do sculo dezenove. Conheciam-se alguns grandes "centros" de controle do funcionamento psicolgico, como o centro da fala, descoberto por Paul Broca, e os neurologistas ocupavam-se na construo de mapas do crtex cerebral. Esse trabalho foi importante na formulao da base cortical das funes psicolgicas. Mas Vygotsky no o considerava suficiente, porque as evidncias neurolgicas no eram ligadas a nenhuma teoria adequada. Fazia-se necessria a criao de uma neuropsicologia. Vygotsky tinha como modelos dessa disciplina composta o trabalho de dois outros cientistas russos. Bekhte58

rev havia aplicado mtodos da psicologia experimental na clnica neurolgica, ainda que Vygotsky no visse a refle xologia como uma teoria das funes psicolgicas superiores, ou especificamente humanas. No Instituto Neurolgico de Moscou, Rossolimo havia construdo uma bateria de testes para o diagnstico clnico, semelhante quela que seria desenvolvida alguns anos depois por David Wechsler. Mas os testes que constituam essa bateria no conseguiam dar uma idia clara dos mecanismos psicolgicos que eram perturbados por desordens neurolgicas. Passando em revista as verses anteriores da neuropsicologia, Vygotsky props uma abordagem que se baseasse, na sua prpria anlise da estrutura do funcionamento psicolgico. Procurou, em primeiro lugar, especificar a relao entre as funes psicolgicas elementares e superiores, e sua organizao cerebral, no adulto normal. Ento props uma srie de princpios gerais que explicasse as mudanas na estrutura do funcionamento psicolgico que caracterizavam diversos estados patolgicos e o incio da ontognese. As observaes de Vygotsky na clnica neurolgica comearam com um distrbio de linguagem, a afasia. Essa escolha refletia sua convico de que a aquisio da linguagem tinha um papel decisivo no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. A afasia prometia ser uma condio que, demonstrar-se-ia, afetava aspectos especficos de formas mediadas de atividade cognitiva, em associao com uma leso neurolgica especfica. As hipteses especificamente relacionadas afasia eram por demais simplistas, mas a proposio de que as explicaes neurolgicas do comportamento humano necessitavam de uma sofisticada teoria psicolgica tornou-se central no desenvolvimento posterior da neuropsicologia sovitica. O enfoque que Vygotsky deu ao estudo da afasia tornou-se um modelo para todas as nossas investigaes posteriores na rea da neuropsicologia. Partindo de uma evidncia prvia relacionada psicologia e neurologia desse distrbio, ele usava observaes clnicas de pacientes individuais para formar uma idia mais clara das diferenas qualitativas entre o funcionamento do indivduo normal e do afsico. O retrato qualitativo da sndrome nos conduzia por dois caminhos: em direo a um entendimento mais profundo das estruturas cerebrais intimamente envolvidas com o distrbio, e a uma melhor compreenso das carac59

tersticas psicolgicas do distrbio. Em funo de a desordem psicolgica ser organizada e refletida na linguagem empreendemos um estudo de lingstica, com o objetivo de suplementar nossa pesquisa psicolgica. Na breve dcada compreendida entre a chegada de Vygotsky a Moscou, e sua morte por tuberculose em 1934, sua inteligncia e sua energia criaram um sistema psicolgico que, sem dvida, ainda no foi completamente explorado. Praticamente, todos os ramos da psicologia sovitica, na teoria como na aplicao prtica, foram influenciados por suas idias. Esses mesmos dez anos alteraram definitivamente o curso de meu trabalho. Sem destruir os impulsos bsicos que me haviam atrado psicologia, Vygotsky me proporcionou um entendimento incomparavelmente mais amplo e profundo do empreendimento em que minha pesquisa precoce se inclua. No final da dcada de 20, o curso futuro de minha carreira estava terminado. Eu passaria o resto de meus anos desenvolvendo vrios aspectos do sistema psicolgico de Vygotsky. De 1928 a 1934, concentrei minhas energias na demonstrao da origem social e da estrutura mediata dos processos psicolgicos superiores. Os estudos partiam da crena de Vygotsky em que as funes psicolgicas superiores do ser humano surgem da interao dos fatores biolgicos, que so parte da constituio fsica do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluram atravs das dezenas de milhares de anos de histria humana. Na poca da sua morte, meus colegas e eu havamos desenvolvido duas estratgias complementares para revelar a interao dos fatores biolgicos e sociais na estrutura das funes psicolgicas superiores. A primeira estratgia consistia em investigar o desenvolvimento dessas funes a partir das funes naturais, biologicamente determinadas, que as precediam. A segunda estratgia era o estudo da dissoluo das funes psicolgicas superiores, como resultado de algum distrbio que afetasse o organismo. No perodo que foi de 1928 a 1934, assim como no final da dcada de 40, concentrei meu trabalho no primeiro tipo de estratgias, aquelas que enfatizavam as mudanas ao longo do desenvolvimento. De 1936 a 1945, e de meados da dcada de 50 aos dias de hoje, enfatizei o estudo da dissoluo e da restaurao das funes psicolgicas superiores, nos termos dos mecanismos cerebrais que as controlam. 60

A pesquisa em desenvolvimento se dividia ainda em trs linhas de trabalho, cada uma das quais enfocava a relao dos fatores culturais e biolgicos da cognio humana de maneira diferente. Primeiro, numa tentativa de demonstrar as origens sociais das formas particulares que as funes psicolgicas superiores adotam em circunstncias culturais diferentes, empreendemos um estudo em adultos que haviam sido criados em condies diversas das que prevaleciam nos centros industrias da Rssia europia. A seguir, realizamos um estudo longitudinal de gmeos idnticos e fraternos. Ns, como outros que haviam se ocupado dos papis relativos da "natureza" e da "criao" no desenvolvimento humano, utilizamos as diferenas entre gmeos idnticos e fraternos, j que os gmeos idnticos, ou monozigticos, possuem material gentico idntico, enquanto os gmeos fraternos no. Calculando a diferena no desempenho de gmeos dos dois tipos, espervamos separar os fatores "culturais" dos "naturais" no desenvolvimento. Partindo da teoria de Vygotsky, adicionamos nossos prprios refinamentos s tcnicas que tnhamos disponveis na poca. Finalmente, empreendemos um estudo do desenvolvimento comparativo de crianas normais e deficientes de vrios tipos. Aqui, usamos a distoro biolgica ocorrida no curso do desenvolvimento para auxiliar na elucidao da estrutura do funcionamento normal, e no desenvolvimento de meios que compensassem ao mximo as deficincias biolgicas das crianas, utilizando currculos educacionais cuidadosamente planejados. O trabalho que enfatizava a dissoluo das funes superiores sempre foi visto como um complemento natural do trabalho com desenvolvimento. De fato, no final da dcada de 20, no fazamos uma distino clara entre as duas abordagens; trabalhvamos simultaneamente em todas as frentes. Tanto o jardim de infncia quanto a clnica eram caminhos atraentes que levavam a difceis problemas analticos. Mas com o romper da guerra, em 1941, no houve possibilidade de escolha. Todos nossos esforos se concentraram no estudo das bases corticais das funes superiores, e nos difceis anos que se seguiram levamos nossa limitada teoria prtica, desenvolvendo tanto a teoria como suas aplicaes. 61

4. DIFERENAS CULTURAIS DE PENSAMENTO

No fomos os primeiros a perceber que uma comparao das atividades intelectuais de diferentes culturas poderia fornecer informaes muito importantes acerca do funcionamento do intelecto humano. Por muitas dcadas antes que eu encontrasse Vygotsky, j se debatia amplamente se indivduos criados em culturas diferentes difeririam nas capacidades intelectuais bsicas que viriam a desenvolver enquanto adultos. J no comeo do sculo, Durkheim colocava que os processos bsicos da mente no so manifestaes da vida interior do esprito, ou simples resultado da evoluo natural; a mente se origina na sociedade. As idias de Durkheim formaram a base de diversos estudos e discusses. Entre os debatedores, destacava-se o psiclogo francs Pierre Janet. Janet props que as formas complexas da memria, assim como as idias complexas do espao, tempo e nmero, tinham sua fonte na histria concreta de uma sociedade, e no eram, como acreditava a psicologia idealista clssica, categorias intrnsecas da mente. Na dcada de 20, esse debate se concentrava em duas questes: se os componentes do pensamento, as categorias bsicas de descrio da experincia, variavam de cultura para cultura; e se o processamento bsico intelectual de informao feito pelo indivduo humano variava de uma cultura para outra. Lucien Levy-Bruhl, que influenciou muitos psiclogos da poca, colocava que o pensamento de povos primitivos e iletrados emprega um conjunto diferente de regras e operaes daquele empregado pelos povos modernos. Caracterizou o pensamento primitivo como "pr-lgico" e "frouxamente organizado". Dizia-se que os povos primitivos eram indiferentes contradio lgica, e 63

dominados pela idia de que foras msticas controlavam os fenmenos naturais. Seus oponentes, como o psiclogo-etngrafo britnico W. H. R. Rivers, propunham que o intelecto das culturas primitivas era idntico ao das sociedades tecnolgicas. Rivers sugeriu que indivduos vivendo em condies primitivas pensam de acordo com as mesmas leis lgicas empregadas por ns. A diferena bsica de pensamento estaria em que eles classificariam os fatos do mundo exterior com base em categorias diferentes das utilizadas por ns. Vrios psiclogos da Gestalt tambm aplicaram suas idias questo do pensamento "primitivo". Heinz Werner enfatizou as diferenas de pensamento que distinguem o adulto moderno do primitivo. Especulou acerca da "similaridade estrutural" entre o pensamento de crianas, primitivos e adultos deficientes. Viu o pensamento indiferenciado e "sincrtico" como a caracterstica da atividade cognitiva destes grupos. Outros psiclogos da Gestalt enfatizaram as propriedades da mente comuns a todas as culturas. Promoviam a idia de que determinados princpios da percepo e do pensamento, como "forma fechada" ou "boa forma", eram categorias universais da mente. Estas propostas, junto com muitos outras, eram de grande interesse para ns. Mas a discusso era conduzida sem o respaldo de quaisquer dados psicolgicos apropriados. Os dados usados por Levy-Bruhl e por seus crticos sociolgicos e antropolgicos - na verdade, os nicos dados disponveis para qualquer um naquele poca - eram eventos anedticos colhidos por exploradores e missionrios que haviam mantido contato com povos exticos no decorrer de suas viagens. O trabalho de campo antropolgico profissional vivia ainda sua infncia, e dessa maneira inexistiam dados apropriados de tipo observacional. Eram disponveis apenas alguns estudos, levados a termo no incio do sculo por psiclogos treinados, acerca de processos sensoriais. Mas estes no estavam ligados aos tpicos em questo, relativos s funes cognitivas superiores e no elementares. A situao da psicologia terica no era melhor. A velha diviso da psicologia nos ramos natural (explicativo) e fenomenolgico (descritivo) havia privado os psiclogos de uma estrutura unificante, dentro da qual fosse possvel o estudo dos efeitos da cultura no desenvolvimento do pensamento. A teoria de Vygotsky nos forneceu essa estrutu64

ra, mas ainda carecamos de dados aos quais pudssemos aplicar nossas idias. Concebemos a idia de realizar o primeiro estudo aprofundado das funes intelectuais em indivduos adultos de uma sociedade no-tecnolgica, iletrada e tradicional. Alm disso, tirando partido das rpidas mudanas culturais que ento ocorriam em regies remotas de nosso pas, espervamos identificar as mudanas no processo de pensamento acarretadas pela mudana social e tecnolgica. O incio da dcada de 30 foi uma poca muito apropriada para a realizao destes experimentos. Na poca, muitas de nossas reas rurais estavam passando por uma rpida mudana, com o advento da coletivizao e da mecanizao da agricultura. Poderamos ter conduzido nossos estudos em vilas remotas da Rssia, mas escolhemos como campo de trabalho as aldeias e os assentamentos nmades do Uzbequisto e de Khirgizia, na sia Central, onde as enormes discrepncias entre as formas culturais existentes tendiam a maximizar a possibilidade de detectarmos mudanas nas formas bsicas e no contedo do pensamento das pessoas. Com o apoio de Vygotsky, planejei uma expedio cientfica a essas regies. O Uzbequisto podia se vangloriar de sua antiga alta cultura, que inclua as extraordinrias realizaes cientficas e poticas associadas a nomes como Uleg Bek, matemtico e astrnomo, que nos legou um notvel observatrio perto de Samarkhand, o filsofo Al-Biruni, o fsico Alibibsn-Senna (Avicenna), os poetas Saadi e Nezami, e outros. No entanto, e como tpico das sociedades feudais, as massas camponesas permaneciam iletradas e em grande parte isoladas dessa alta cultura. Viviam em aldeias que eram completamente dependentes de ricos proprietrios de terras e poderosos senhores feudais. Sua economia baseava-se principalmente na plantao de algodo. Nas montanhas de Khirgizia, adjacentes ao Uzbequisto, prevalecia a criao de animais. Os ensinamentos conservadores da religio islmica tinham profunda influncia sobre a populao, e contribuam para o isolamento das mulheres em relao vida da sociedade. Depois da Revoluo, essas reas sofreram profundas mudanas scio-econmicas e culturais. No perodo em que fizemos nossas observaes, assistimos ao incio da coletivizao da agricultura e de outras mudanas scioeconmicas radicais, alm da emancipao das mulheres. 65

Como o perodo era de transio, nosso estudo pde at certo ponto ser feito de forma comparativa. Assim, pudemos observar tantos grupos iletrados e no-desenvolvidos, habitantes das aldeias, quantos grupos j envolvidos com a vida moderna, e que experimentavam as influncias do realinhamento social que ocorria. Nenhuma das populaes que observamos havia recebido educao superior. Mesmo assim, eram marcante as diferenas em suas atividades prticas, modos de comunicao e aspecto cultural. Nossos sujeitos pertenciam a cinco grupos: 1. Mulheres habitantes de aldeias remotas, que eram iletradas e no se envolviam com qualquer atividade social moderna. Na poca em que nosso estudo foi feito, ainda havia um nmero considervel dessas mulheres. As entrevistas foram conduzidas por outras mulheres, j que s elas tinham direito de penetrar no alojamento feminino. Camponeses, habitantes de aldeias remotas, de nenhuma maneira envolvidos com trabalho socializado, e que ainda mantinham uma economia individualista. Esses camponeses no eram alfabetizados. Mulheres, freqentadoras dos minicursos em educao infantil. Via de regra, no tinham educao formal ou qualquer prtica escrita. Trabalhadores, ativos nos kolhoz (fazenda coletiva), e jovens que haviam freqentado cursos de curta durao. Estes eram diretores de fazendas coletivas, chefes de outros departamentos em alguma fazenda coletiva, ou lderes de brigada. Tinham considervel experincia no planejamento da produo, na distribuio de trabalho e na administrao de estoques. No trato com os outros membros das fazendas coletivas, haviam adquirido uma viso de mundo muito mais ampla que a do campons isolado. Por outro lado, haviam freqentado muito pouco a escola, e muitos ainda eram semiletrados. Mulheres, admitidas na escola de professores, depois de dois ou trs anos de estudo. Suas qualificaes educacionais, no entanto, ainda eram razoavelmente baixas.

2.

3. 4.

5.

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Supusemos que s os ltimos trs grupos, que por participarem na economia socialista haviam tido acesso s novas relaes sociais e princpios de vida que acompanhavam a mudana, haviam experimentado as condies necessrias para a alterao radical da forma e do contedo de seu pensamento. Estas mudanas sociais os havia colocado em contato com a cultura tecnolgica, com a escrita e com outras formas de conhecimento. Os dois outros grupos no haviam sido suficientemente expostos s condies que considervamos necessria para uma mudana psicolgica fundamental. Assim, espervamos que eles apresentassem uma predominncia daquelas formas de pensamento que se originam de atividades guiadas pelas caractersticas fsicas de objetos familiares. Tambm espervamos constatar que as necessidades de comunicao daqueles que praticavam uma agricultura planejada e coletiva teriam um impacto sobre seu pensamento. No mais, supusemos que poderamos observar as mudanas ocasionadas pelo realinhamento social e econmico, atravs de comparao dos processos mentais desses dois grupos. Um mtodo adequado de pesquisa teria que incluir algo mais que a simples observao, e os mtodos que adaptamos se aproximaram de uma investigao experimental completa. Mas um estudo como esse encontraria inevitavelmente uma srie de dificuldades. A aplicao de minitestes psicolgicos seria altamente problemtica nas condies de campo que espervamos encontrar. Recevamos que, se ns, estranhos, propusssemos problemas inslitos, que no se relacionassem s atividades de nossos entrevistadores, estes ficariam desconfiados ou perplexos. A administrao de "testes" isolados, em tais circunstncias, poderia fornecer dados que no representassem adequadamente as capacidades dos indivduos. Ento, como a maioria daqueles que fazem trabalhos de campo, principiamos por estabelecer um contato amplo com as pessoas que seriam nossos sujeitos. Tentamos estabelecer relaes de amizade, de modo que as sesses experimentais parecessem naturais, e nunca ameaadoras. Tomamos um cuidado especial para nunca apresentar o material de teste de maneira rspida ou despreparada. Via de regra, nossas sesses experimentais comeavam com longas conversas, que s vezes eram travadas na atmosfera calma de uma casa de ch, onde os indivduos passavam a maior parte de seu tempo livre, ou nos acam67

pamentos nos campos e pastagens de montanha, em volta do fogo noturno. Essas conversas freqentemente aconteciam em grupo. Mesmo quando apenas uma pessoa era entrevistada, o experimentador formava com outros indivduos um grupo de duas ou trs pessoas, que ouviam atentamente o indivduo entrevistado, e s vezes colocavam respostas ou comentrios s suas palavras. A fala muitas vezes tomava forma de uma livre troca de opinies entre os participantes, e um problema em particular poderia ser resolvido simultaneamente por dois ou trs sujeitos, cada um colocando uma resposta. Os experimentadores introduziam gradualmente as tarefas preparadas, que se assemelhavam aos "enigmas", familiares populao, e assim se integravam como uma extenso natural da conversao. Tendo o sujeito proposto uma soluo para o problema, o experimentador conduzia uma conversa "clnica", para determinar como o sujeito havia chegado quela resposta, e angariar mais informaes sobre seu significado. A resposta de um sujeito levava geralmente a outras questes e algum debate. Para reduzir a confuso na discusso livre que se seguia, e que geralmente era travada em Uzbek, o experimentador delegava o registro da sesso a um assistente, que geralmente se sentava prximo ao grupo de sujeitos, e cuidava em no atrair excessiva ateno. Tomava notas ao longo de toda a sesso. Mais tarde, preparava uma cpia e processava os dados. Cada pequena sesso rendia meio dia desse laborioso procedimento, mas essa era a nica prtica adequada s condies de campo. Tambm tentamos manter a naturalidade do contedo das tarefas que apresentamos aos sujeitos. Seria tolo de nossa parte apresentar aos sujeitos problemas que eles considerassem inteis. Assim, no utilizamos testes psicomtricos padronizados. Antes, trabalhamos com testes especialmente desenvolvidos nos quais os sujeitos encontravam significado, e que estavam abertos a vrias solues, cada uma das quais indicava um aspecto da atividade cognitiva. Por exemplo, concebemos nossos estudos de categorizao de maneira que pudessem ser resolvidos de forma grfico-funcional (baseada, por exemplo, no aspecto ou no funcionamento das coisas) ou de forma abstrata e categorizada. O sujeito, para resolver um problema dedutivo, poderia tanto apelar ao conhecimento que tinha do mundo quanto, usando os termos da informao que lhes era dada, transcender sua experincia e deduzir a resposta.

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Tambm introduzimos em nossas sesses algumas tarefas que envolviam aprendizagem. Oferecendo, de alguma maneira, ajuda aos sujeitos, tentvamos mostrar-lhes como e at que ponto poderiam servir-se de nossa assistncia para resolver este ou aquele problema, e continuar resolvendo outros sozinhos. Este procedimento nos permitiu explorar as maneiras pelas quais os indivduos incorporam novos modos de soluo de problemas a seu repertrio de atividades intelectuais. Nossa hiptese bsica foi testada por tcnicas que avaliavam como as pessoas refletiam cognitivamente sua experincia em diversos nveis de anlise. Comeamos pelo estudo da codificao lingstica de categorias bsicas da experincia visual, como a cor e a forma. A seguir, estudamos a classificao e a abstrao. Finalmente, voltamos nossa ateno para atividades cognitivas complexas, como a resoluo de problemas verbais e a auto-anlise. Em cada uma dessas reas, descobrimos uma mudana na organizao da atividade cognitiva dos indivduos, que ocorria de maneira paralela s mudanas na organizao social de suas vidas de trabalho. Uma mudana bsica nas categorias da percepo, e que se repetiu em todas as nossas observaes, foi encontrada na maneira pela qual sujeitos dos diferentes grupos nomearam e agruparam estmulos geomtricos semelhantes aos da figura, que foram numerados para facilitar sua identificao.

Mulheres iletradas, habitantes de vilarejos remotos, tipicamente forneceriam a seguinte lista de nomes: 1. um prato 2. uma tenda 3. um bracelete 4. contas 5. um espelho 6. um relgio 7. um suporte para chaleira

medida que a experincia de nossos sujeitos com aulas de alfabetizao e administrao de fazendas coletivas ia crescendo, nomes geomtricos abstratos iam se tor69

nando predominantes, e as mulheres da escola normal utilizaram esses nomes de forma exclusiva. Essa diferena de nomeao era acompanhada por uma ntida diferena de classificao das figuras em grupos "iguais" ou "semelhantes". Para os camponeses mais tradicionais, a semelhana concreta era o modo de agrupamento dominante. Assim, e eram considerados semelhantes por "serem ambos armaes de janela"; e eram ambos relgios, mas , e no apresentavam qualquer semelhana. Interessamo-nos particularmente pelo fato de nossos sujeitos rejeitarem nossas sugestes que pares como e eram semelhantes. Essas figuras se assemelhavam muito aos estmulos utilizados por nossos colegas da Gestalt para demonstrar o que consideravam ser leis universais da percepo. Em seus experimentos, que via de regra utilizavam sujeitos instrudos, concluram que tais figuras eram normalmente colocadas no mesmo grupo por serem ambas "representativas" da classe abstrata dos crculos. Seus sujeitos ignoravam as caractersticas "individuais" de cada uma das figuras, isolavam a caracterstica dominante, de "classe geomtrica", e decidiam a partir da. Mas quando perguntamos aos camponeses tradicionais se tais figuras se assemelhavam, recebemos como resposta um no. Eles perceberam as figuras como semelhantes a determinados objetos de seu ambiente, e as classificaram de acordo com essa percepo. "No podem ser semelhantes", disse um campons, "porque a primeira uma moeda e a segunda uma lua". Na verdade, sujeitos ligeiramente mais instrudos classificaram esses estmulos com base em sua configurao geral, mas no podamos mais atribuir este modo de classificao a qualquer "lei universal da percepo". Este tipo de percepo por categorias reflete uma forma de classificao de objetos desenvolvida e transmitida historicamente. Sujeitos mais instrudos podem classificar esses estmulos com base numa nica propriedade "ideal", mas isso no um produto natural e inevitvel da mente humana. O homem percebe trs milhes de tonalidades de cor diferentes, mas s existem de dezesseis a vinte nomes de cores. Significar isto que a percepo e a classificao dos matizes varia com os nomes das diferentes cores? Ou, ser que a linguagem e as atitudes prticas ligadas s diferentes cores evocam diferentes maneiras de perceb-las e 70

classific-las? Estudamos a percepo e a classificao das cores em vrios grupos de nossa populao de sujeitos, e os resultados que obtivemos eram anlogos aos obtidos no estudo da percepo das figuras geomtricas. Pedimos a indivduos de nossos grupos bsicos que nomeassem e classificassem fios coloridos de l. Sujeitos no-instrudos, mulheres em particular, e muitas das quais eram excelentes tecels, usaram muito poucos nomes de categorias de cores. Ao invs, rotularam as peas coloridas de l pelos nomes dos objetos de seu ambiente que tinham a mesma cor. Por exemplo, chamaram vrios tons de verde pelo nome de diferentes plantas: "a cor da grama na primavera", "a cor das amoreiras no vero", "a cor das ervilhas novas". Quando se pedia a esses sujeitos que agrupassem os fios de cor semelhante, muitos recusaram imediatamente, afirmando que cada fio era diferente. Outros os ordenaram numa srie contnua de cores, que crescia no matiz ou na saturao. Esse padro de resposta particularizada e visualmente dominada desapareceu em nossos outros grupos experimentais, em cujas respostas prevaleciam os nomes de categorias de cores, e que prontamente agrupavam cores semelhantes. Nossa srie seguinte de estudos enfocou a maneira pela qual os indivduos categorizam e fazem generalizaes acerca dos objetos de seu mundo cotidiano. A diferena de um conjunto de fios de l de cores diferentes, ou de figuras geomtricas bidimensionais, os objetos de nossa vida diria so raramente categorizados com base em algum tributo fsico comum. Na verdade, podem s-lo de muitas maneiras, e era nessa variedade que estvamos interessados. Com base na sua pesquisa em desenvolvimento, Vygotsky elaborou um conjunto de distines entre os tipos de categorias que, constatou-se, as crianas utilizavam nas diferentes idades. Durante os primeiros estgios do desenvolvimento da criana, as palavras no tm funo organizadora da maneira que ela categoriza sua experincia. A criana pequena percebe cada objeto de maneira isolada, no possuindo princpios lgicos de agrupamento. No prximo estgio de categorizao, a criana passa a comparar objetos com base num nico atributo fsico comum, como a forma, a cor ou o tamanho. Mas, fazendo essas comparaes, a criana logo perde de vista o atributo originalmente escolhido para a classificao, e escolhe outro atributo. Como resultado, freqentemente associa um 71

grupo ou uma corrente de objetos que no refletem qualquer conceito unificado. Na verdade, a estrutura lgica desses agrupamentos freqentemente reflete uma famlia, na qual determinado indivduo includo como "filho" de uma figura central, outro como "esposa", e assim por diante. Esse tipo de estrutura de grupo pode ser detectado quando os objetos so incorporados a uma situao geral, na qual cada um participa individualmente. Um exemplo de tal agrupamento seria uma "refeio", na qual a cadeira usada para sentar-se mesa, uma toalha usada para cobrir a mesa, uma faca para cortar o po, um prato para colocar o po, e assim por diante. Esse modo de agrupamento de objetos no baseado numa palavra que permita o isolamento de um atributo comum, e que denote uma categoria que inclua logicamente todos os objetos. Na verdade, o fator determinante da classificao de objetos em complexos situacionais desse tipo chama-se percepo grfico-funcional, ou a lembrana das relaes concretas entre os objetos. Vygotsky constatou que o agrupamento de objetos de acordo com suas relaes nas situaes reais tpico de crianas na fase da pr-escola e da escola elementar. Quando as crianas atingem a adolescncia, no fazem mais generalizaes com base em suas impresses imediatas. Ao invs, classificam isolando determinados atributos dos objetos. Cada objeto colocado a uma determinada categoria, sendo relacionado a um conceito abstrato. Depois de estabelecerem um sistema para inclurem diversos objetos numa mesma categoria, os adolescentes desenvolvem um esquema hierrquico conceituai, que expressa graus cada vez maiores de "semelhana". Por exemplo, uma rosa um flor, a flor uma planta, a planta parte do mundo orgnico. Uma vez efetuada a transio para esta modalidade de pensamento, a pessoa passa a enfocar primordialmente as relaes "categricas" entre os objetos, e no a maneira concreta pela qual eles interagem em situaes reais. E fcil compreender que as leis que governam esse tipo de pensamento taxonmico diferem inteiramente do processo que ocorre quando uma pessoa faz generalizaes com base na experincia concreta. O pensamento categrico no apenas um reflexo da experincia individual, mas uma experincia coletiva que a sociedade pode veicular atravs de seu sistema lingstico. Esse uso de critrios 72

sociais amplos transforma o processo de pensamento grfico-funcional num esquema de operaes lgicas e semnticas, nas quais as palavras tornam-se a principal ferramenta de abstrao e generalizao. J que toda atividade se enraza em operaes grficas, prticas, passamos a acreditar que o desenvolvimento de um pensamento taxonmico e conceituai se apoiaria nas operaes tericas que a criana aprende a efetuar na escola. Se o desenvolvimento do pensamento taxonmico dependesse da educao formal, esperaramos encontrar formas taxonmicas de abstrao e generalizao s naqueles indivduos adultos que haviam sido expostos a algum tipo de educao formal. Como a maioria de nossos sujeitos havia freqentado muito pouco, ou nada, a escola, estvamos curiosos acerta dos princpios que empregariam para agrupar os objetos encontrados na sua vida cotidiana. Quase todos os sujeitos ouviram atentamente as instrues e lanaram-se com muita disposio ao trabalho. Mas, mesmo no comeo, eles freqentemente passavam a escolher objetos que "se adequassem a um propsito em especial". Em outras palavras, rejeitavam a tarefa terica, e a Substituam por uma tarefa prtica. Essa tendncia tornou-se aparente logo no incio de nosso trabalho, quando os sujeitos comearam a avaliar objetos isolados e a nomear suas funes individuais. Por exemplo, "este" era necessrio para realizar este ou aquele trabalho, e "aquele" para um trabalho diferente. No viam necessidade de compararem e agruparem todos os objetos, e classific-los em categorias especficas. Ao longo das sesses, como resultado das discusses e das vrias perguntas que fazamos, muitos sujeitos superavam essa tendncia. Mesmo assim, no entanto, tendiam a considerar a tarefa uma tarefa prtica, de agrupar objetos de acordo com seu papel numa situao em particular, e no como uma operao terica de classific-los a partir de um atributo comum. Como resultado, cada um dos sujeitos agrupava os objetos de maneira idiossincrtica, dependendo da situao grfica particular que tinha em mente. Os grupos concretos que nossos sujeitos criavam com base nesse pensamento "situacional" eram extremamente resistentes mudana. Quando tentvamos sugerir qualquer outra maneira de agrupar os objetos baseada em princpios abstratos, eles geralmente a rejeitavam, insistindo que tal arranjo no refletia as rela-

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es intrnsecas entre os objetos, e que a pessoa que adotara tal agrupamento era "estpida". Em casos esparsos, consentiam na possibilidade de empregar um tal meio de classificao, e mesmo assim o faziam relutantemente, convencidos de que isso no era importante. S a classificao feita com base na experincia prtica os tocava como sendo apropriada ou importante. O exemplo seguinte ilustra o tipo de raciocnio que encontramos. Mostraram-se a Rakmat, um campons iletrado de 31 anos, morador de um distrito distante, desenhos de um martelo, um serrote, uma tora de madeira e um machado. "So todos semelhantes", ele disse. "Penso que todos tm de estar aqui. Veja, se voc vai serrar, voc precisa de um serrote, e se tem que rachar algo, precisa de machado. Ento so todos necessrios aqui". Tentamos explicar a tarefa dizendo: "Veja, voc tem aqui trs adultos e uma criana. claro que a criana no pertence a esse grupo". Rakmat replicou: "Oh, mas o menino precisa ficar com os outros! Os trs esto trabalhando, voc v, e se eles tiverem que ficar correndo para buscar as coisas, nunca terminariam o servio, mas o menino pode busclas para eles... O menino aprender; isso ser melhor, e eles todos trabalharo bem juntos". "Veja", dissemos, "voc tem aqui trs rodas e um par de alicates. Sem dvida, as rodas e o alicate no tm nada em comum, no mesmo?" "No, todos eles se encaixam. Eu sei que o alicate no se parece com as rodas, mas voc vai precisar dele se tiver que apertar alguma coisa nas rodas". "Mas voc pode usar uma palavra para as rodas que voc no pode usar para o alicate - no verdade?" "Sim, eu sei disso, mas voc precisa do alicate. Voc pode levantar ferro com ele, e bem pesado, como voc sabe". "Mesmo assim, no verdade que voc no pode usar a mesma palavra para as rodas e para o alicate?" " claro que no pode". Voltamos ao grupo original, que inclua martelo, serrote, tora e machado. "Quais destes voc poderia chamar por uma palavra?" "Como assim? Se voc chamar os trs de 'martelo', isto tambm no estar certo". 74

"Mas um camarada pegou trs coisas - o machado, o serrote e o martelo - e disse que elas eram semelhantes". "Um serrote, um martelo e um machado tm que trabalhar juntos. Mas a tora tem que estar aqui tambm!" "Por que voc acha que ele pegou essas trs coisas e no pegou a tora?" "Provavelmente ele j tenha bastante lenha, mas se ns ficarmos sem lenha, no conseguiremos fazer nada". "Sim, mas um martelo, um serrote e um machado so todos ferramentas?" "Sim, mas mesmo se tivermos ferramentas, ainda precisaremos da madeira. Seno, no poderemos construir nada". Mostraram-se ento ao sujeito desenhos de um passarinho, de um rifle, de uma adaga e de uma bala. Ele retrucou: "A andorinha no cabe aqui... No, este um rifle. Est carregado com a bala e mata a andorinha. Ento voc tem que cortar o pssaro com a adaga, j que no h outro jeito de faz-lo. O que eu havia dito a respeito da andorinha est errado! Todas estas coisas esto juntas!" "Mas estes so armas. E a andorinha?" "No, no uma arma". "Ento quer dizer que estes trs ficam juntos e a andorinha no?" "No, o pssaro tem que estar a tambm. Seno, no haver nada em que se atirar". Mostraram-se ento a ele os desenhos de um copo, de uma panela, um culos e uma garrafa. Ele observou: "Estes trs esto juntos, mas por que voc ps os culos aqui, eu no sei. Mas, de novo, eles tambm se encaixam. Se uma pessoa no enxerga muito bem, tem que us-los para jantar". "Mas um camarada me falou que uma destas coisas no pertencia a este grupo". "Provavelmente esse tipo de pensamento corre em suas veias. Mas eu digo que todos tm seu lugar aqui. Voc no pode cozinhar no copo, voc tem que ench-lo. Para cozinhar, voc precisa de uma panela, e para enxergar melhor, de um culos. Precisamos destas quatro coisas, e por isso que elas foram colocadas aqui". A tendncia de fiarem-se em operaes utilizadas na vida prtica era o fator de controle entre os sujeitos iletrados e no-instrudos. Os sujeitos cujas atividades eram ainda dominadas pelo trabalho prtico, mas que haviam 75

freqentado alguns cursos na escola e participado de programas de treinamento por algum tempo, eram inclinados a misturar modos de generalizao prticos e tericos. O grupo de sujeitos um pouco mais instrudos empregava a classificao categrica como mtodo de agrupamento de objetos, embora tivesse freqentado apenas um ou dois anos de escola. Por exemplo, quando perguntamos a eles quais os trs objetos entre os seguintes - um copo, uma panela, os culos e a garrafa -, que se agrupam, imediatamente respondiam: "O copo, os culos e a garrafa se agrupam. So feitos de vidro, e a panela de metal". Da mesma maneira, quando defrontados com a srie camelo, ovelha, cavalo e carroa, respondiam: "A carroa est fora. Todos os outros so animais". Poderia dar mais exemplos, mas sero sempre os mesmos; o indivduo escolhia um nico atributo, a partir do qual fazia sua generalizao ("vidro", por exemplo), e utilizava um nome categrico que inclusse os diferentes objetos (como "animais"). Uma maneira um pouco diferente de caracterizar estes resultados dizendo que a funo primria da linguagem muda conforme aumenta a experincia educacional. Quando os indivduos empregam uma situao concreta como meio de agrupar objetos, parecem estar usando a linguagem para ajud-los a lembrar e reunir os componentes da situao prtica, e no para auxili-los na formao de abstraes ou generalizaes sobre relaes categricas. Isto levantou uma questo: teriam os termos abstratos de sua linguagem, como "ferramenta", "vaso" ou "animal", um significado mais concreto para eles que para os sujeitos instrudos? A resposta foi sim. Por exemplo, apresentamos a nossos trs sujeitos (12-3) desenhos de um machado, um serrote e um martelo e perguntamos: "Vocs diriam que estas coisas so ferramentas?" Os trs responderam que sim. "E uma tora de madeira?" 1: 2: "Tambm se agrupa a estes. Fazemos todo tipo de coisa com as toras - maanetas, portas e os cabos das ferramentas". "Dizemos que o tronco uma ferramenta porque trabalha com as ferramentas para fazer as coisas. As

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peas de um ferramentas".

tronco

entram

na

fabricao

de

"Mas", retrucamos, "um homem disse que uma tora no uma ferramenta porque no pode serrar ou talhar". 3: "Algum louco deve ter lhe dito isso! Afinal de contas, precisamos da tora para as ferramentas e junto com ferro ela pode cortar". "Mas posso chamar a madeira de ferramenta?" 3: "Voc pode - pode fazer cabos' com ela". "Mas voc realmente pode dizer que a madeira uma ferramenta?" 2: 3: "E! Postes so feitos com ela, cabos. Chamamos tudo aquilo de que precisamos de 'ferramentas'". "Nomeie todas as ferramentas que puder". "Um machado, uma charrete, e tambm a rvore na qual amarramos o cavalo se no h um poste nas imediaes. Olhe, se ns no tivssemos esta tbua aqui, no conseguiramos manter a gua neste canal de irrigao. Ento isto tambm uma ferramenta, assim como a madeira usada na fabricao de um quadro-negro". "Nomeie todas as ferramentas usadas para fazer coisas". 1: 3: "Temos um ditado: olhe para os campos e voc ver ferramentas". "Machadinha, machado, canga, arreio e a correia usada numa sela". "Voc pode mesmo chamar a madeira de ferramenta?" 2: " claro! Se no tivermos madeira para usar com um machado, no podemos arar e no podemos construir uma carruagem".

As respostas destes sujeitos so tpicas do grupo de iletrados com quem trabalhamos, e indicam que, na tenta77

tiva de definir o significado abstrato e categrico de uma palavra, os sujeitos no princpio incluam objetos que pertenciam categoria designada. Mas logo extravasavam os limites da categoria, e incluam objetos que eram simplesmente encontrados junto com os membros da classe designada, ou objetos que eram considerados teis numa situao imaginria na qual os primeiros itens estariam em uso. As palavras, para estas pessoas, tinham uma funo totalmente diferente da que tm para as pessoas instrudas. No eram usadas para codificar os objetos em sistemas conceituais, mas para estabelecer as inter-relaes prticas entre as coisas. Quando nossos sujeitos j haviam recebido alguma instruo, e participado das discusses coletivas de assuntos sociais vitais, prontamente realizaram a transio para o pensamento abstrato. Novas experincias e novas idias mudam o modo pelo qual as pessoas usam a linguagem, de maneira a que as palavras se tornem o principal agente de abstrao e generalizao. Uma vez educados, os indivduos passam cada vez mais a usar a categorizao para expressar idias sobre a realidade. Este trabalho sobre a definio de palavras, quando somado ao trabalho sobre classificao, nos levou a concluir que os modos de generalizao tpicos do pensamento de pessoas que vivem numa sociedade dominada por atividades prticas rudimentares diferem dos modos de generalizao dos indivduos que receberam educao formal. Os processos de abstrao e generalizao no so constantes em todos os estgios do desenvolvimento scio-econmico e cultural. Na verdade, estes processos so, eles mesmos, produtos do ambiente cultural. Com base nos resultados que demonstravam essa mudana na categorizao que as pessoas faziam dos objetos que encontravam em sua vida diria, especulamos que quando as pessoas adquirissem os cdigos lgicos e verbais que permitissem a abstrao das caractersticas essenciais dos objetos e sua incluso em categorias, seriam capazes de efetuar um pensamento lgico mais complexo. Se indivduos agrupam objetos e definem palavras com base nas experincias prticas, poder-se-ia esperar que as concluses que tirariam de uma dada premissa num problema lgico tambm dependeriam de sua experincia prtica imediata. Isso tornaria difcil, se no impossvel, a aquisio por parte desses indivduos, de novos co-

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nhecimentos de modo discursivo e lgico verbal. Tal mudana representaria a transio da conscincia sensorial para a racional, um fenmeno que os clssicos do Marxismo entendem como um dos mais importantes da histria humana. A presena de conceitos tericos gerais, aos quais esto subordinados conceitos mais prticos, cria um sistema de cdigos lgicos. medida que o pensamento terico se desenvolve, o sistema vai ficando cada vez mais complexo. Alm das palavras que adquirem uma estrutura conceituai complexa, e das frases, cuja estrutura lgica e gramatical as permitem funcionarem como a base de julgamentos, este sistema tambm inclui certos "instrumentos" lgicos e verbais que possibilitam a realizao das operaes de deduo e inferncia, sem a necessidade da experincia direta. Um esquema especfico que surge no curso do desenvolvimento cultural o raciocnio silogstico, no qual um conjunto de julgamentos individuais d origem a concluses objetivamente necessrias. Duas frases, das quais a primeira proporciona a proposio geral e a segunda uma proposio especfica, constituem as premissas maior e menor do silogismo. Quando adultos instrudos ouvem as duas premissas de um silogismo, no as percebem como duas frases isoladas e justapostas. Na verdade, "ouvem" as premissas como uma relao lgica que implica uma concluso. Por exemplo, posso dizer: "Metais preciosos no enferrujam. O ouro um metal precioso". A concluso "o ouro no enferruja" parece to bvia que muitos psiclogos estiveram inclinados a encarar tal concluso lgica como uma propriedade bsica da conscincia humana. Os fenomenologistas, ou adeptos da escola de Wurzburg, falavam de "sentimentos lgicos", e sugeriam que esses sentimentos existiram por toda a histria da humanidade. Piaget levantou dvidas a respeito da ubiqidade de tais "sentimentos lgicos", em seus estudos do desenvolvimento das operaes intelectuais. Mas na poca em que fizemos nossos estudos, ningum havia se preocupado em determinar se esses esquemas lgicos so ou no invariveis nos diferentes estgios da histrias e do desenvolvimento sociais. Assim, pusemo-nos a estudar as respostas de nossos sujeitos a problemas de raciocnio silogstico.

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Para determinar se o julgamento dos indivduos estava sendo feito com base nas premissas maior e menor do silogismo, ou se tiravam concluses de sua prpria experincia prtica, criamos dois tipos de silogismo. Primeiro, inclumos silogismos cujo contedo era extrado das experincia prtica imediata das pessoas. A seguir, criamos silogismos cujo contedo era divorciado dessa experincia, de modo que as concluses s pudessem ser tiradas com base numa deduo lgica. Estvamos receosos de que os sujeitos no percebessem as premissas maior e menor como duas partes de um mesmo problema, poderiam esquecer ou distorcer algum desses elementos, de maneira que sua concluso no mais se basearia na evidncia que apresentssemos. Para nos precaver dessa possibilidade, desenvolvemos um procedimento no qual apresentvamos primeiro as premissas maior e menor, e depois pedamos aos sujeitos que repetissem todo o silogismo. Prestvamos particular ateno a distores das premissas e quaisquer perguntas dos sujeitos. As distores constituiriam-se em importante evidncia de at que ponto os silogismos eram percebidos como um sistema unificado. Depois que um sujeito conseguia repetir corretamente um silogismo, prosseguimos para averiguar se era capaz de efetuar a deduo apropriada. Uma das primeiras coisas que percebemos foi que os sujeitos analfabetos freqentemente deixavam de perceber as relaes lgicas entre as partes do silogismo. Para eles, cada uma das trs frases constitua um juzo isolado. Isto tornouse aparente quando os sujeitos tentavam repetir as diferentes sentenas do problema, porque as relembravam como se fossem no relacionadas e separadas, freqentemente simplificando-as e mudando sua forma. Em muitos casos, as sentenas perdiam virtualmente todo carter silogstico. Isto pode ser demonstrado com o exemplo de sujeitos a quem apresentamos o silogismo: "Metais preciosos no enferrujam. Q ouro um metal precioso. Ele enferruja ou no?" As lembranas dos trs sujeitos (1-2-3) foram as seguintes: 1: 80 "Os metais preciosos enferrujam ou no?"

O ouro enferruja ou no?" 2: "Metais preciosos enferrujam. O ouro precioso enferruja. O ouro precioso enferruja ou no?" Os metais preciosos enferrujam ou no?" O ouro precioso enferruja ou no?" "Estes so todos preciosos. O ouro tambm precioso. Ele enferruja ou no?"

3.

Estes exemplos demonstram que o silogismo no era percebido pelos sujeitos como um sistema lgico unificado. As diferentes partes do silogismo eram recordadas como frases isoladas e sem conexo lgica. Alguns sujeitos percebiam a forma interrogativa da ltima frase, e a transferiam para a formulao das duas premissas. Em outros casos, a questo formulada no silogismo era repetida revelia das premissas precedentes. Assim, no se percebia a relao entre a pergunta e as duas premissas interconectadas. Estes resultados nos fizeram constatar que a continuidade de nosso estudo de operaes lgicas impunhanos a tarefa de realizar, com nossos sujeitos, um trabalho preliminar sobre silogismos, para enfatizar a natureza universal das premissas e suas inter-relaes lgicas, de modo que os sujeitos focalizassem sua ateno nessas relaes e se lembrassem melhor do problema bsico quando chegasse a hora de realizar uma deduo. Neste ltimo trabalho, contrastamos os raciocnios de silogismos com contedo familiar ou no-familiar. Quando os silogismos eram tirados da experincia prtica do indivduo, nossa nica transformao era a mudana das condies particulares a que se aplicava. Por exemplo, um silogismo deste ltimo tipo seria assim: "O algodo cresce bem nos lugares quentes e secos. A Inglaterra mida e fria. Pode o algodo crescer l ou no?" O segundo tipo de silogismo inclua material que no era familiar ao sujeito, de modo que suas inferncias s pudessem ser puramente tericas. Por exemplo: 81

"No extremo Norte, onde h neve, todas os ursos so brancos. Novaya Zemlya fica no extremo Norte. De que cor so os ursos l?" Os sujeitos que viviam sob condies mais atrasadas freqentemente recusavam-se a tirar inferncias at do primeiro tipo de silogismo. Nestes casos, provavelmente declarariam que nunca haviam estado num lugar to desconhecido, e que no sabiam se o algodo crescia l ou no. S depois de uma extensa discusso, quando se pedia que respondessem com base no que as palavras sugeriam, relutantemente concordariam em tirar uma concluso: "De suas palavras, o algodo no deve crescer l, se frio e mido. Quando frio e mido, o algodo no cresce bem". Tais sujeitos se negaram quase completamente a tirar inferncias do segundo tipo de silogismo. Via de regra, muitos se recusavam a aceitar a premissa maior, declarando: "Nunca estive no Norte e nunca vi um urso". Um dos sujeitos nos falou: "Se voc quer uma resposta a essa pergunta, deve perguntar a quem esteve l e os viu". Freqentemente ignorariam as premissas que havamos fornecido e as substituiriam por seu prprio conhecimento, dizendo coisas do tipo: "Existem diferentes tipos de ursos. Se um urso nasce vermelho, continuar sendo assim". Ern suma, em todos os casos evitariam resolver o problema. Estas reaes foram demonstradas em nossa discusso com um aldeo de 37 anos. Propusemos o silogismo: "O algodo s cresce onde quente e seco. A Inglaterra mida e fria. O algodo pode crescer l?" "No sei". "Pense sobre isso". "S fui at a terra de Kashgar. No conheo nada alm disso". "Mas, com base no que lhe falei, o algodo pode crescer l?" "Se a terra boa, o algodo crescer l, mas se for mida e pobre, no crescer. Se for como a terra de Kashgar, tambm crescer. Se a terra for solta, crescer tambm, claro". O silogismo foi ento repetido. "O que voc pode concluir de minhas palavras?" "Se l frio, no crescer. Se o solo for solto e bom crescer". 82

"Mas o que minhas palavras sugerem?" "Bem, ns muulmanos, ns de Kashgar, somos pessoas ignorantes; nunca fomos a lugar algum, ento no sabemos se l frio ou quente". Um outro silogismo foi apresentado: "No extremo Norte, onde h neve, todos os ursos so brancos. Novaya Zemlya fica no extremo Norte, e l sempre h neve. Que cor tm os ursos l?" "Existem diferentes tipos de ursos". O silogismo foi repetido. "No sei. J vi um urso marrom; nunca vi outros... Cada localidade tem seus prprios animais: se branca, eles sero brancos; se amarela, eles sero amarelos". "Mas que tipo de urso h em Novaya Zemlya?" "Ns sempre falamos daquilo que vemos, no falamos sobre o que no vimos". "Mas no que implicam minhas palavras?" O silogismo foi novamente repetido. "Bem, assim: nosso tsar no como o de vocs, e o de vocs no como o nosso. Suas palavras s podem ser respondidas por algum que tenha estado l, e se uma pessoa nunca foi l, no pode dizer nada com base em suas palavras". "Mas, com base nas minhas palavras, 'No norte, onde h sempre neve, os ursos so brancos', voc pode concluir que tipo de ursos existem em Novaya Zemlya?" "Se um homem tivesse sessenta ou oitenta anos, tivesse visto um urso branco e falado sobre isso, poderamos acreditar nele, mas eu nunca vi um, ento no posso falar. Essa minha ltima palavra. Os que viram podem contar, e os que no viram no podem falar coisa alguma!" Neste ponto um jovem Uzbek falou, voluntariamente: "De suas palavras, quer dizer que os ursos l so brancos". "Bem, qual de vocs est certo?" O primeiro sujeito replicou: "O que o galo sabe fazer, ele faz. O que eu sei, eu falo, e nada alm disso!" Os resultados de muitas entrevistas desse tipo parecem particularmente claros. O processo de raciocnio e deduo associado experincia prtica imediata domina as respostas de nossos sujeitos iletrados. Estas pessoas apresentaram excelentes juzos sobre fatos que os tocavam diretamente, e tiraram todas as concluses implicadas de acordo com as leis da lgica, revelando muita inteligncia 83

prtica. No entanto, to logo tinham que mudar para um sistema de pensamento terico, trs fatores limitavam substancialmente sua capacidade. O primeiro era uma desconfiana de premissas iniciais que no fossem oriundas de suas experincias pessoais. Isto tornava impossvel que usassem tais premissas como ponto de partida. Segundo, no aceitavam tais premissas como universais. Ao invs, as viam como uma afirmao particular que refletia um fenmeno particular. E terceiro, como resultado desses dois primeiros fatores, os silogismos se desintegravam em trs proposies isoladas e particulares, sem lgica unificada, e no havia canal pelo qual pudessem se integrar ao sistema. Na ausncia de uma tal estrutura lgica, os sujeitos tinham que resolver os problemas atravs da adivinhao ou apelando para a prpria experincia. Ainda que nosso grupo de camponeses iletrados pudesse usar relaes lgicas de forma objetiva se pudessem basear-se na prpria experincia, pudemos concluir que no haviam adquirido o silogismo como um instrumento para executar inferncias lgicas. Como em todo o resto de nossa pesquisa, a coisa mudava totalmente de figura quando dirigamos nossa ateno; aos sujeitos instrudos, que respondiam a esses silogismos; lgicos da mesma maneira que ns responderamos. Tiravam imediatamente a concluso correta e, para ns, bvia de cada um dos silogismos apresentados, sem qualquer relao de dependncia com a certeza factual das premissas ou sua aplicabilidade sua experincia imediata. Descrevi brevemente aqui trs tipos de experimentos, de um conjunto muito maior que empreendemos no curso de nossa expedio. Estes experimentos foram seguidos por anlises cuidadosas da resoluo de problemas e raciocnio, imaginao, e fantasia, e a maneira pela qual os informantes avaliavam suas prprias personalidades. Alcunhamos estas ltimas observaes de "experimentos anticartesianos", porque constatamos ser a autoconscincia crtica o produto final de um desenvolvimento psicolgico socialmente determinado, e no seu ponto de partida, como as idias de Descartes nos levariam a acreditar. No vou repetir todos os detalhes desses experimentos, porque os mesmos padres se repetiam em todos. Em todos os casos constatamos que mudanas nas formas da atividade prtica, e especialmente aquela reorganizao da atividade baseada na educao formal, produziram mudanas quali-

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tativas nos processos de pensamento dos indivduos estudados. Alm disso, fomos capazes de definir que mudanas bsicas na organizao do pensamento podem ocorrer num tempo relativamente curto quando existem mudanas suficientemente radicais nas circunstncias scio-histricas, como aquelas que ocorreram aps a Revoluo de 1917.

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5. DESENVOLVIMENTO MENTAL EM GMEOS

A idia de estudar gmeos fraternos ou idnticos, com vistas a separar as contribuies da hereditariedade e de ambiente no que toca alguma caracterstica humana em particular, no se originou, de forma alguma, conosco. A poca em que empreendemos esse trabalho, no incio da dcada de 30, tnhamos intimidade com o trabalho de K. J. Holzinger, Cyril Burt e outros que haviam comeado a investigar as possibilidades de explorao das origens das funes intelectuais humanas que eram inerentes existncia de gmeos idnticos e fraternos. A lgica deste tipo de trabalho hoje bem familiar, de modo que um leve passar de olhos ser suficiente para expor os fundamentos sobre os quais nos desenvolvemos. As comparaes mais simples envolvem gmeos idnticos e fraternos criados em casa. Nesse caso, pode-se assumir que o ambiente social dos dois membros de um par de gmeos mais ou menos homogneo, ainda que entre diferentes pares possa tambm haver grande grau de homogeneidade ambiental, dependendo das circunstncias de vida particulares das famlias, tais como pais instrudos ou no, ou estabelecidos na cidade ou no campo. No entanto, a similaridade biolgica entre dois gmeos na mesma famlia depender de eles serem monozigticos (idnticos) ou heterozigticos (fraternos). Com influncias ambientais constantes, podem-se essencialmente assumir capacidades intelectuais idnticas para gmeos idnticos, uma vez que tanto as causas ambientais como as biolgicas so mais ou menos idnticas. Para gmeos fraternos, pode-se assumir uma variabilidade maior, devida s diferenas de constituio gentica. Comparaes mais complexas, envolvendo gmeos separados pouco tempo aps o nasci-

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mento, o que faria variar os antecedentes ambientais de comportamento, alm dos biolgicos, tambm so possveis, embora na prtica tal trabalho seja complicado pelos muitos fatores desconhecidos que adviriam das diferenas entre os ambientes em que esto inseridas as crianas. No incio da dcada de 30, surgiu uma oportunidade extremamente propcia para a investigao destes assuntos, como resultado de uma pesquisa sobre gentica que estava ento acontecendo no Instituto Mdico-Gentico de Moscou. Foi proposto que estabelecssemos um programa de pesquisa no instituto, que possua excelentes condies de hospedagem, um timo programa educacional, e acesso virtualmente ilimitado a pares de gmeos de toda a URSS. Empreendemos esse trabalho a partir de nossa prpria perspectiva terica. A lgica da variao dos fatores ambientais e biolgicos, usando gmeos, era bem clara, mas achvamos que a pesquisa prvia havia sido seriamente prejudicada, no s pelo nmero limitado de sujeitos de cada um dos grupos cruciais, mas tambm pela fraqueza das medidas de funes intelectuais que foram usadas para avaliar as influncias biolgicas e ambientais. Estvamos particularmente insatisfeitos com o uso de testes padro de QI como indicadores de desenvolvimento intelectual. Estes testes, que haviam sido desenvolvidos a partir de uma concepo puramente pragmtica, voltada para a predio do desempenho escolar, nos pareciam na poca, como parecem hoje, ser um meio definitivamente opaco e ateortico de observao da estrutura das funes psicolgicas superiores. Partindo dos muitos estudos-piloto dos fins da dcada de 20, concebemos um conjunto mais complexo de relaes entre o desempenho de gmeos fraternos e idnticos, que dependia simultaneamente da natureza da tarefa especfica apresentada, das contribuies tericas dos fatores naturais (biolgicos) e ambientais (culturais) ao desempenho nas tarefas, e da idade da criana. Os processos naturais e culturais no s advm de fontes diversas, como mudam de maneira diversa no curso do desenvolvimento. Com o tempo, os processos naturais de uma criana mudam quantitativamente. Seus msculos se tornam maiores, suas estruturas cerebrais se mielinizam, seus membros mudam de tamanho; analogamente, seus processos mentais crescem em potncia. Mas os princpios bsicos de sua ao permanecem os mesmos. Um 88

teste de memria, por exemplo, um meio de medida da memria natural, porque a criana ainda simplesmente reproduziu o estmulo sem ter que mudar qualquer informao apresentada. A memria involuntria tambm compartilha da propriedade de que a criana no precisa fazer nada de especial para lembrar-se; o material simplesmente "imprime-se por si mesmo". Os processos culturais, por outro lado, mudam qualitativamente. Tomando como exemplo novamente a memria, no se trata de um mero crescimento da capacidade natural da criana de registrar e recuperar informao; como resultado da influncia crescente do meio social, ocorrem mudanas nos princpios segundo os quais a informao registrada e recuperada. Ao invs de realizar uma lembrana natural, retendo impresses e reproduzindo-as involuntariamente, a criana aprende gradualmente a organizar sua memria e a traz-la para o controle voluntrio, atravs do uso das ferramentas mentais de sua cultura. Nossa pesquisa teve como pressuposto que as contribuies genticas ao comportamento refletir-se-iam mais diretamente naquelas tarefas que demandassem processos cognitivos naturais do que nas que evocassem processos culturalmente mediados. Partindo de nossas idias acerca do curso do desenvolvimento dos processos naturais, supusemos a existncia de uma relao estvel entre a hereditariedade e tarefas cognitivas naturais, ao longo da maturao da criana. No entanto, relativamente aos processos culturais, supusemos uma relao mutante. Raciocinamos que no caso de crianas novas, nas quais os processos culturais ainda tm papel subordinado, as crianas geneticamente similares teriam o mesmo tipo de comportamento, uma vez que este estaria ainda baseado nos processos naturais. Mas, medida que formas culturalmente determinadas de processamento de informao fossem se tornando mais e mais importantes, o ambiente da criana passaria a ter um efeito maior que o do gentico sobre o comportamento. Assim, nas crianas mais velhas, um ambiente semelhante levaria a um desempenho semelhante naquelas tarefas que demandassem modos de cognio mediatos e culturalmente influenciados, mesmo se houvesse diferena gentica. A lgica de nossa abordagem exigia de ns que expusssemos as crianas a tarefas que variassem na predomi89

nncia dos processos psicolgicos naturais e culturais. Tambm queramos trabalhar com crianas cujas idades variassem entre o perodo em que os processos naturais so predominantes (5-7 anos) at o perodo em que os processos culturais so normalmente predominantes (11-13 anos). Finalmente, precisvamos encontrar um modo de variar os fatores genticos, mantendo constantes os fatores ambientais. A comparao de gmeos idnticos e fraternos parecia ser a tcnica ideal. Nossas pesquisas prvias nos ajudaram a determinar a faixa de idade que necessitvamos nas crianas. Nosso grupo mais jovem era composto por crianas de cinco a sete anos. Tnhamos conseguido identificar os primeiros estgios da emergncia do processamento de informao culturalmente mediada em crianas dessa idade, especialmente em condies preparadas, mas sabamos que era pouca a probabilidade que aplicassem processos culturais em resposta maioria das tarefas. Nosso grupo mais velho era composto por crianas de onze a treze anos, que sabamos que provavelmente usariam processos culturais, se a tarefa assim o permitisse. Em cada faixa de idade, tnhamos cerca de cinqenta pares de gmeos, metade idnticos e metade fraternos. Uma das sries experimentais consistia em trs tarefas de memria, extensivamente estudadas por Leontiev em sua pesquisa sobre o desenvolvimento da memria. Na primeira tarefa, apresentvamos nove figuras geomtricas para as crianas, e pedamos a elas que reconhecessem essas figuras dentro de um grupo de trinta e quatro. Considervamos o reconhecimento visual requerido pela tarefa um bom exemplo de memria natural e direta. Na prxima tarefa, quinze palavras "difceis" eram apresentadas, uma por vez, a cada sujeito. Pedamos que se lembrasse de todas, depois da apresentao de todo o conjunto. Esta tarefa podia ser realizada de maneira simples simplesmente recordando as palavras -, ou atravs do uso de processos mediados mais complexos. O sujeito podia, por exemplo, pensar numa palavra que o ajudasse a lembrar de cada uma das palavras apresentadas, ou elaborar uma imagem que o recordasse da palavra pedida. Como as palavras poderiam ser lembradas de forma direta ou mediada, acreditvamos que esta tarefa permitia tanto o processamento cultural como o natural. No entanto, a dificuldade da tarefa tornava provvel que os processos

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naturais predominassem em todas as crianas, exceto talvez as mais velhas e intelectualmente sofisticadas. Na terceira tarefa, pedimos a cada criana que lembrasse de um outro conjunto de quinze palavras. Quando apresentvamos cada palavra criana, apresentvamos tambm uma figura que poderia ser usada como um signo auxiliar na lembrana da palavra. As figuras no estavam ligadas s palavras de maneira bvia, de modo que a criana tinha que estabelecer laos artificiais entre as duas para que a figura se tornasse um auxlio eficiente. Como no segundo estudo, apresentamos repetidamente as palavras e suas figuras associadas at que a criana se lembrasse de todas as palavras da lista. Ento, quando a criana havia memorizado todas as palavras por esse procedimento, mostrvamos as figuras uma a uma e pedamos criana que se recordasse da palavra que estava associada a cada uma delas. Seria difcil constatar qualquer coisa parecida com uma mudana estrutural no procedimento de memria se tivssemos considerado apenas uma anlise quantitativa dos dados. Associados s trs tarefas, havia o j conhecido aumento da quantidade de lembranas. Mas a anlise qualitativa revelou alguns fatos importantes. Percebemos que a estrutura da memria visual de figuras geomtricas era to elementar e natural no grupo mais velho quanto no mais novo. Quase nenhum de nossos sujeitos utilizou, numa proporo que fosse observvel, processos indiretos ou lgicos para memorizar as figuras geomtricas. Em contraste, a anlise qualitativa de nossa terceira tarefa, na qual cada palavra apresentada criana vinha acompanhada de uma figura, apresentou resultados bem diferentes. A maioria das crianas mais novas relembrava as palavras de maneira bem parecida com como lembravam-se das figuras geomtricas da primeira tarefa ou das palavras apresentadas oralmente na segunda tarefa. No conseguiam utilizar os estmulos auxiliares para construir uma conexo lgica entre a figura e a palavra a ser lembrada. Em muitos casos, a palavra memorizada era relembrada sem a presena de qualquer conexo entre ela e a figura. A criana no era capaz de fornecer qualquer informao a respeito da conexo entre a palavra relembrada e a figura que estava sendo vista. Quando questionvamos estas crianas, geralmente respondiam: "Simplesmente lembrei". No penso que estas respostas re-

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fletiam uma carncia de introspeco. A lembrana simplesmente no havia sido mediada pela figura. Tambm percebemos que a figura era um esquema auxiliar de lembrana muito eficiente para algumas das crianas, no por causa de qualquer conexo lgica entre a palavra e a figura, mas pela similaridade visual. Usando a figura como uma pista para a lembrana, tais crianas no construam uma conexo lgica, mas tentavam ver a palavra na figura. Uma criana, por exemplo, lembrou-se da palavra "sol" quando defrontada com a figura de um machado. Quando perguntamos como se lembrara da palavra, a criana apontou uma pequena mancha amarela na figura do machado e disse: "Olha o sol aqui". De uma forma ou de outra, prevaleciam os processos naturais. Quando estudamos as caractersticas qualitativas das lembranas de crianas mais velhas, constatamos que o processo de reevocao pelo estabelecimento de similaridades entre a palavra e a figura mudava para a lembrana atravs da criao de conexes lgicas entre as duas. Nestas crianas, raramente encontramos uma palavra que havia sido lembrada de maneira direta ou elementar, ou por meio de uma conexo visual com a figura. Lembravam-se da palavra "sol", por exemplo, usando a figura auxiliar do machado e criando conexes lgicas como: "Trabalhamos com o machado e as fascas brilham ao sol", ou "Um homem trabalhou corri um machado num dia ensolarado". Estas observaes confirmaram o sucesso de nossas tarefas na evocao de uma resposta cultural, mediada, em alguns casos, e a de respostas naturais e diretas em outros. Estes resultados forneceram o embasamento do prximo passo de nossa anlise, que consistia em tentar demonstrar que a lembrana natural est mais intimamente relacionada constituio gentica da criana, enquanto a forma cultural est mais ligada ao ambiente. Naqueles momentos raciocinamos da seguinte maneira: O processo natural, geneticamente determinado, deve ser semelhante em gmeos idnticos; isto , a diferena de desempenho de tais gmeos deveria ser pequena. Em particular, deveria ser menor que a diferena entre gmeos fraternos que compartilhavam de um mesmo ambiente, possuindo uma constituio gentica relativamente diversa. Se chamarmos a diferena de pontos em um determinado teste de D, podemos calcular duas contagens D diferentes: Di a diferena de pontos entre gmeos idnticos, e

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D f a diferena entre gmeos fraternos. Nosso raciocnio nos levava a enfocar principalmente a razo entre essas diferenas. Em particular, espervamos encontrar D f > D i para os processos naturais, Df = Di para os processos culturais, uma vez que a similaridade gentica no influencivel, e o ambiente dos diferentes tipos de gmeos devia ser igualmente suscetvel a influncias culturais. Os resultados quantitativos em termos da diferena de pontos Di e Df para as tarefas naturais e mediadas nas duas faixas de idade foram os seguintes:
Idade Tarefa Natural (Reconhecimento de Figura Geomtrica) Df Di 18,0 > 5,4 14,0 > 5,6 Tarefa de Memria Mediada (Palavras e Figuras) Di 4,4 > 1,9 1,2 = 1,5

Df

5 a 7 anos 1 l a 13 anos

Estes resultados estavam de acordo com nossa expectativa prvia. Para. a tarefa dominada pela memria natural e direta, a similaridade dos resultados apresentados por gmeos idnticos era quase trs vezes maior que a apresentada pelos gmeos fraternos das duas faixas etrias (e.g., Df > DI). Na tarefa mediada, o mesmo padro apareceu nas crianas mais novas embora a superioridade de Df sobre Di fosse muito menor; mas, entre as crianas mais velhas, Df e Di eram quase idnticas. Este era exatamente o resultado que havamos predito, supondo que para esta tarefa as crianas mais velhas usariam formas de lembrana mediadas e culturalmente padronizadas. Um relatrio desta pesquisa foi publicado na revista americana Character and Personality, no final da dcada de 30. Os psiclogos, na sua maioria, se interessaram por gmeos com o objetivo de separar os processos influenciados pelo ambiente daqueles influenciados por hereditariedade, como tentamos fazer no estudo que acabei de descrever. Mas a importncia dos gmeos para a pesquisa psicolgica transcende em muito esse conjunto de questes. Como os gmeos geralmente compartilham um ambiente caseiro muito semelhante - mais que outros pares de irmos, em funo de suas idades idnticas, e pelo fato de sua semelhana fsica geralmente induzir os adultos a trat-los de forma parecida - oferecem uma oportunidade muito interessante de estudar os efeitos da variedade ambiental uma vez que os psiclogos podem introduzir essa

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variao de maneira planejada, em contraste com o ambiente habitual pouco mutvel e isso faz seus estudos de deteco de influncias ambientais serem maximamente sensveis. V. N. Kolbanovsky, A. N. Mirenova e eu colaboramos em uma segunda srie de estudos, para ver se conseguamos projetar jogos educacionais que desenvolvessem as capacidades das crianas de engajarem-se em atividade construtiva. Optamos por concentrar nossos estudos na brincadeira construtiva porque os jogos usados para desenvolver esse tipo de atividade tm amplo uso na pr-escola. Geralmente, consistem de um conjunto de blocos de formas variadas, que a criana pode usar para construir diferentes tipos de estruturas. A maioria dos educadores concorda em que, alm de representar uma boa distrao, a brincadeira construtiva ajuda a desenvolver a imaginao e os processos mentais elementares da criana, e inclusive a capacidade de discriminar formas e de estimativa visual. Comeamos por levantar os materiais educacionais usados para estimular a atividade construtiva nos pr-escolares, e a maneira pela qual esse material era utilizado pelos professores. Distinguimos dois mtodos principais de induzir as crianas atividade construtiva. Pelo primeiro, os professores pediam s crianas que construssem estruturas de blocos segundo um modelo. As vezes, esses modelos eram desenhos de estruturas nos quais apareciam os contornos de todos os elementos necessrios construo da estrutura, de modo que a criana podia copiar o modelo juntando os blocos passo a passo. Este tipo de construo deveria ensinar a criana a perseguir metas especficas, a concentrar-se na tarefa e a analisar os padres do modelo e discriminar suas partes componentes. No entanto, percebemos que essa tarefa raramente mobilizava a ateno dos pr-escolares. O trabalho de juntar blocos de acordo com um padro previamente selecionado era to maante que muitas vezes os professores tinham que obrigar as crianas a completarem a tarefa. Talvez como resultado das falhas desse mtodo altamente estruturado, muitos professores permitiam s crianas que brincassem livremente com os blocos, construindo o que bem quisessem. Ao mesmo tempo em que achvamos que essa livre brincadeira poderia conduzir ao 94

desenvolvimento da imaginao criativa da criana, duvidvamos que tivesse quaisquer outros efeitos educativos. Na verdade, nossa anlise sugeriu que tanto um como outro mtodo tinham limitaes. De nosso ponto de vista, a atividade realmente construtiva devia dar criana uma meta cuidadosamente definida. Esta meta seria apresentada verbalmente, ou na forma de um modelo que a criana deveria copiar. Trabalhando para atingir essa meta, a criana devia ter de analisar o problema e encontrar maneiras de solucion-lo, selecionando blocos compatveis com as caractersticas da estrutura em questo, e rejeitando aqueles que no se encaixam na tarefa. Nenhuma das duas formas de atividade construtiva que encontramos satisfaziam a todas essas condies. Se a uma criana dado um modelo detalhado para que ela o copie, a criana no tem que analisar o problema. Tudo que tem a fazer selecionar os blocos que aparecem no desenho e coloc-los em seu lugar. Nada h nesta tarefa que demande raciocnio. O mais que podemos esperar que a tarefa d criana a oportunidade de realizar discriminaes elementares, coisa que a criana da idade em questo j realizou extensivamente. A livre construo d criana uma meta muito atraente, mas no diz a ela como chegar l. A criana tem que encontrar seu prprio caminho, selecionando os blocos e os procedimentos adequados tarefa. Tanto a tarefa quanto os meios proporcionados para realiz-la so flexveis. medida que a criana constri, a tarefa freqentemente se torna mais sutil e refinada, e novos detalhes aparecem. Devido a essas caractersticas, a construo livre geralmente interessa muito criana e segura sua ateno por um bom tempo. No obstante apresente essas caractersticas positivas, a atividade de construo livre tambm tem uma srie de falhas de um ponto de vista pedaggico. Formulando uma tarefa de construo numa situao de brincadeira livre, a criana geralmente no se preocupa se realmente vai conseguir construir a estrutura com os materiais que tem em mos. Outra desvantagem da situao de brincadeira livre que ela freqentemente deixa de ser uma atividade verdadeiramente construtiva para transformar-se numa brincadeira criativa ad hoc. Por brincadeira criativa ad hoc quero dizer que a criana confere significado s coisas no momento e de acordo com os propsitos da brincadeira 95

como, por exemplo, pegando um bloco e dizendo que um carro. At certo ponto, esse tipo de brincadeira pode continuar sem qualquer anlise das propriedades objetivas do material com que a criana est brincando. Ela pode pegar um bloco e dizer: "isto uma rvore". Outro bloco pode ser um carro, e outro, menor, pode ser um cachorro. Usando os blocos, as crianas, em especial as de idade pr-escolar, do livre trnsito sua imaginao criativa. Esse tipo de brincadeira freqentemente muito atraente, mas no desenvolve as capacidades de observao da criana ou sua capacidade de analisar os problemas e determinar os elementos e as combinaes de elementos que so mais apropriados tarefa construtiva. Com estas restries em mente, Mirenova e eu desenvolvemos a seguinte tarefa construtiva. Apresentvamos criana um modelo, e pedamos que ela o copiasse com um conjunto de blocos. Os modelos que apresentamos diferiam daqueles normalmente usados nas pr-escolas em que os contornos dos elementos individuais necessrios construo da estrutura no apareciam (ver figura). Conseguamos isto de duas maneiras: ou dando criana um contorno bidimensional do modelo que devia construir, ou apresentando-lhe um modelo tridimensional coberto por um papel branco grosso, de modo que o contorno geral fosse visvel mas os componentes individuais no. O modelo tpico, no qual cada um dos blocos individuais da estrutura visvel, pode ser copiado pela simples comparao visual entre os blocos disponveis e aqueles existentes na estrutura que a criana tenta copiar. Mas o modelo de contorno dava criana uma tarefa especfica, sem fornecer-lhe informao explcita de como realiz-la, uma vez que no se apresentava a ela o modo de juno dos diferentes componentes.
Um modelo com todos os elementos visveis ( esquerda) e outro modelo com apenas os contornos visveis.

Em contraste com o tipo normal de tarefa construtiva, o modelo de contorno exigia que a criana descobrisse sozinha quais dos muitos blocos possveis eram mais adequados tarefa. Este desafio tornava o trabalho interessante e ajudava a concentrar a ateno da criana. Nossa tarefa de construo tambm diferia da brincadeira livre com blocos em que mantinha a criana dentro da estrutura fornecida pelo modelo, atravs do qual ela po96

dia constantemente monitorar seu progresso. Mesmo as menores discrepncias de forma ou tamanho tornavam-se evidentes quando a criana comparava a estrutura que havia construdo ao modelo. Esta exigncia mantinha a

criana dentro da estrutura do pensamento construtivo, e impedia uma brincadeira livre. Sentimos que a brincadeira deste tipo desenvolveria formas complexas de atividade perceptiva na criana. Sua percepo direta e no-analtica do modelo no seria suficiente; teria que organizar sua percepo do modelo para perceber elementos e relaes crticas. Tinha livre escolha para ordenar algumas partes da tarefa, mas tambm tinha que trabalhar sob restries definidas. Testamos estas idias sobre a brincadeira construtiva em cinco pares de gmeos idnticos que freqentavam a escola do Instituto Mdico-Gentico. Principiamos por conduzir alguns testes psicolgicos para determinar se o desenvolvimento da percepo e da cognio dos gmeos encontrava-se dentro dos limites normais esperados para suas idades. Tambm, observamos seu pensamento construtivo visual. Depois desses exames, demos aos dois grupos tarefas-controle. Em uma das tarefas-controle, pedimos criana que construsse a partir de diagramas que mostrassem os elementos individuais de que se compunha a estrutura; em outra tarefa-modelo, pedamos que construsse a partir de um diagrama que s exibisse o contorno geral; e na ltima tarefa, pedamos que brincasse livremente com os blocos. Estas tarefas-controle nos proporcionaram uma base contra a qual pudemos posteriormente medir as mudanas psicolgicas que advieram de nosso programa de treinamento. Demos a um dos gmeos de cada par um regime de treinamento baseado no modelo em que todos os elementos eram claramente representados. Este grupo foi designado como o "grupo de construo a partir dos elementos". Ao segundo grupo de gmeos, demos um regime de treinamento no qual utilizvamos o modelo de contorno, no qual 97

os elementos constituintes da estrutura no eram visveis. A este grupo chamamos de "grupo de construo a partir do modelo". Para assegurar que todas as crianas haviam tido a mesma quantidade de experincia com as atividades construtivas que havamos projetado para elas, escolhemos crianas que estavam vivendo no Instituto Mdico-Gentico e freqentando o seu jardim de infncia especial. Os dois grupos de crianas viviam em alojamentos diferentes, freqentavam jardins de infncia diferentes, e s se encontravam em passeios ou momentos em que no havia brinquedos por perto. Cada grupo de crianas foi submetido a sesses de treinamento correspondente s respectivas tarefas construtivas duas vezes por dia por dois meses e meio. No total, cada gmeo completou cerca de cinqenta sesses de construo. No comeo, ambos os grupos de crianas tinham muita dificuldade em sua atividade construtiva. Com freqncia, usavam o tamanho e a forma errada de blocos, e obtinham estruturas que diferiam consideravelmente dos modelos que haviam sido oferecidos para serem copiados. Uma das principais dificuldades apresentadas pelas crianas era a escolha arbitrria de um bloco, acompanhada do anncio que este representaria determinada caracterstica do modelo, mas sem uma checagem que confirmasse que o bloco realmente se assemelhava caracterstica. Se o modelo, por exemplo, possua um telhado pontiagudo, a criana poderia usar uma pirmide ou dois blocos apoiados um no outro, chamando isso de telhado pontiagudo, mas sem olhar para conferir se essa construo era semelhante ao telhado pontiagudo do modelo. Como resultado as construes ds crianas com freqncia tinham pouco em comum com os modelos a partir dos quais deveriam ser elaboradas. No entanto, as crianas descreviam essas estruturas como se fossem rplicas fiis do modelo e apresentavam pouca ou nenhuma conscincia das discrepncias. Depois de dois meses de treinamento, aplicamos a cada um dos grupos uma srie de testes para determinar se os dois programas de treinamento haviam afetado diferentemente o desenvolvimento de seu pensamento visual e atividade construtiva. No primeiro teste, demos a todas as crianas um modelo a ser copiado, cujos elementos estavam ocultos como no modelo tridimensional. Constatamos 98

que as crianas que haviam sido treinadas na construo de tais modelos construam estruturas idnticas com muito mais freqncia que aquelas crianas que construam a partir de modelos em que todos os elementos eram representados. A princpio, seria possvel que essa diferena refletisse simplesmente um efeito especfico da prtica. No entanto, quando apresentamos aos dois grupos novos modelos com todos os elementos representados e pedimos s crianas para copi-los, constatamos que as crianas que haviam treinado com modelos de contorno ainda eram superiores. O que, na prtica do grupo de construo a partir de modelos, havia produzido as diferenas no comportamento das crianas? Tentamos responder a esta questo analisando os erros cometidos pelas crianas no decorrer da construo dos diferentes modelos. Constatamos que as crianas treinadas no grupo de construo a partir de modelos planejavam suas estruturas. A primeira resposta tarefa era parar e analisar o padro geral, enquanto as crianas treinadas no grupo de construo a partir dos elementos simplesmente lanavam-se ao trabalho. Tambm encontramos superioridade na maneira em que o grupo de construo a partir de modelos relacionava os elementos da estrutura ao todo; tambm tinham melhor articulao para descrever as diferenas entre suas estruturas e o modelo, quando chegavam a um ponto de parada. Quando as crianas do grupo de construo a partir de elementos completavam suas estruturas, freqentemente insistiam em que sua estrutura era idntica ao do modelo, ainda que fossem aparentes as discrepncias. Pareciam se referir ao fato de terem escolhido os elementos certos, e pareciam no perceber que esses elementos no continham a proporo correta em relao ao todo. Depois de completarmos uma anlise do desempenho das crianas nas tarefas de treinamento, imaginamos uma srie de outros problemas, para tentar explorar as bases das diferenas que observamos. Uma dessas novas tarefas era apresentar criana um modelo ao qual faltavam uma ou duas peas. As crianas do grupo de construo a partir de modelos pareciam ter pouca dificuldade para escolher os elementos certos e coloc-los nos seus lugares. J as crianas que tinham aprendido a trabalhar com modelos que especificavam todos os elementos no conseguiam lidar com a tarefa de maneira alguma.

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Este resultado nos levou a considerar a possibilidade de que o programa de treinamento do grupo de construo a partir de elementos s havia exercitado a percepo elementar das crianas, de modo que tinham dificuldade em aplicar essa capacidade perceptual a problemas mais complexos. Quando testamos a capacidade dos dois grupos de crianas de discriminarem figuras elementares, no encontramos qualquer diferena entre eles. Tambm testamos a capacidade das crianas de concentrarem-se, pedindo a elas que estudassem pares de blocos, com o objetivo de determinar qual deles era necessrio para completar os prximos passos de uma tarefa. As crianas no apresentaram qualquer diferena no tempo que levavam para concentrarem-se. Dessas observaes, conclumos que as diferenas de desempenho no critrio tarefa de construo no eram resultado de diferenas nas capacidades elementares ou na capacidade de ateno. Estavam, na verdade, ligadas capacidade das crianas de analisarem modelos completos, obtendo seus elementos, e de relacionarem esses elementos no todo. Testamos ainda essa questo apresentando s crianas figuras complexas e pedindo que as reproduzissem de memria. As figuras eram feitas de blocos com formas irregulares que, quando colocados juntos, formavam um todo reconhecvel (ver figura). Constatamos que as crianas treinadas no grupo de construo a partir de modelos conseguiam reproduzir o aspecto geral das figuras utilizando os elementos corretos, enquanto as crianas treinadas no grupo de construo a partir de elementos s conseguiam reproduzir os elementos individuais da tarefa, no tendo xito na compreenso do todo.
Modelo de elementos com formas Irregulares

Apresentamos ento s crianas aquilo que chamamos de tarefa do favo de mel (ver figura). Para realizar esta tarefa, as crianas tinham que reconhecer que o lado de cada diamante que compunha o favo de mel era tambm o lado do diamante adjacente. Como todas as crianas de cinco ou seis anos de idade, os gmeos com quem estvamos trabalhando acharam esta tarefa difcil. No entanto, as crianas do grupo de modelos construtivos mostraram que eram capazes de criarem regras para reproduzirem o favo do mel, mesmo cometendo erros, enquanto as crian100

as do grupo de construo a partir de elementos eram completamente incapazes de resolver o problema.

Um modelo de favo de mel ( esquerda) e as tentativas de duas crianas - com treinamento em construo a partir de elementos, a segunda com treinamento em construo a partir

de modelos de contornos - de reproduzirem o favo de mel.

Para determinar quo geral era a anlise da relao entre os objetos e sua configurao espacial, pedimos a cada criana que imitasse os movimentos de um experimentador colocado sua frente. Se o experimentador levantasse sua mo direita, a criana deveria tambm levantar a mo direita, embora a mo que estivesse mais prxima da mo direita do cientista fosse a mo esquerda da criana. Para responder corretamente, em outras palavras, a criana teria que transpor o movimento no espao. De maneira coerente com nossa anlise, as crianas treinadas no grupo de construo a partir de modelos realizavam melhor as transposies espaciais que as crianas do grupo de construo a partir de elementos.

Finalmente, examinamos a qualidade das construes livres dos dois grupos de crianas. Constatamos que as crianas do grupo de construo a partir de elementos no haviam tido qualquer progresso em sua livre brincadeira construtiva. Com freqncia se distraam em meio 101

construo de alguma coisa, e embarcavam em fantasias que transformavam o significado dos elementos e da prpria tarefa. As crianas do grupo de construo a partir de modelos formulavam antes um plano para a construo, e ento o levavam a cabo. Achamos que isto refletia uma mudana geral em sua capacidade de planejar e executar uma tarefa construtiva. Em complementos posteriores a este trabalho, chegamos a constatar uma diferena significativa entre as crianas dos dois grupos seis meses depois. Esta pesquisa foi interessante no s por suas implicaes gerais tericas e educacionais, mas tambm por ter demonstrado que gmeos idnticos eram sujeitos especialmente teis, nos trabalhos intensivos com grupos pequenos de crianas. A atrao especial do trabalho com gmeos levado a termo nas duas sries de estudos descritas at aqui estava nas oportunidades que esse trabalho oferecia de controle sobre as influncias genticas e ambientais do desenvolvimento intelectual. Um terceiro estudo nosso com gmeos foi baseado na relao social especial que s vezes tem lugar entre eles e seu efeito sobre sua linguagem e subseqente desenvolvimento intelectual. No incomum que pares de gmeos passem a maior parte de seu tempo juntos. Quando eles so muito jovens, grande parte desse tempo gasto em brincadeira semi-supervisionada; h um adulto por perto para garantir que nada de mal acontea s crianas, mas estas ficam se divertindo sozinhas. Enquanto esto juntos, os gmeos freqentemente desenvolvem figuras de fala que so "particulares, isto , palavras ou frases que tm um significado especial para eles e para mais ningum. Na sua forma mais simples, essa "fala particular" comum em qualquer grupo social, mas geralmente muito restrita em extenso. Ocasionalmente, no entanto, determinadas circunstncias que contribuem para isolar ainda mais os gmeos podem levar a uma "situao geminiana" especial, na qual as duas crianas passam a compartilhar cada vez mais dos significados de certas palavras que no possuem significado identificvel para os adultos que as rodeiam. No curso de nosso trabalho, encontramos um par de gmeos em que essa situao era visvel. Os meninos Yura e Liosha, gmeos idnticos, possuam uma deficincia fontica complexa. No falaram at completarem dois anos de idade. Com dois anos e meio, as nicas palavras identi102

ficveis que emitiam eram "mame" e "papai". Com quatro anos, s produziam alguns outros sons, quando brincavam juntos. Quando os meninos tinham cinco anos, proferiam algumas palavras convencionais ao falarem com adultos, mas as brincadeiras de um com o outro no envolviam muita fala, e quando falavam, os sons que proferiam (aga, nu, ntsa, a, bulbul) no pareciam ser guiados pela gramtica, mas pela ao e pelos gestos. Alguns nomes estveis foram detectados: as palavras que eles mesmos inventavam, ligeiramente distorcidas, como "pipi", "galinha", e um pequeno conjunto de palavras russas para objetos corriqueiros, partes do corpo, e aes elementares. Os gmeos tambm entendiam a fala comum que se referia a eles. Mas quando a fala no se referia diretamente a eles, ou era gramaticalmente complicada, parecia deix-los indiferentes. Em casa, os gmeos passavam a maior parte de seu tempo brincando juntos. No se lia para eles, nem eram intelectualmente estimulados de qualquer maneira em especial. Apesar de sua fala anmala, pareciam ser intelectualmente normais. Eram matreiros, enrgicos e amistosos. Vestiam-se, comiam mesa e ajudavam no trabalho leve da casa. As facilidades do Instituto Mdico-Gentico proporcionaram uma oportunidade nica de estudar estes gmeos e a relao entre a fala e o desenvolvimento das atividades cognitivas. As crianas foram inscritas no jardim de infncia residencial do Instituto e rapidamente se adaptaram ao novo ambiente. Em comparao com a de seus colegas de classe, as brincadeiras construtivas de Yura e Liosha estavam um pouco retardadas. Nunca faziam prdios ou outras estruturas complexas. Brincando com blocos maiores, passavam a maior parte do tempo atirando-os de um lado a outro da sala. Brincavam juntos a maior parte do tempo, raramente brincando ou falando com outras crianas. Quando brincavam com outros, eram geralmente jogos simples de pegador. Nunca brincavam com as outras crianas em atividades criativas, como o desenho ou a modelagem, ou em brincadeiras onde se atribuam papis. Durante o perodo inicial em que ficaram no jardim de infncia, gravamos muitos trechos de suas falas. Ainda que na poca, j com cinco anos e meio, o vocabulrio tivesse aumentado um pouco, suas falas eram ainda agramticas. Nunca iniciavam uma conversa com um adulto, e 103

as tentativas de cham-los a conversar eram geralmente malsucedidas, embora s vezes apontassem para algum objeto mencionado ou usassem alguma palavra idiossincrtica para nome-lo. A fala de um com o outro era estreitamente vinculada ao, e marcava o carter emocional das atividades. Uma anlise de suas falas ao longo de oito sesses de brincadeiras mostrou que cerca de 80% delas consistiam em frases expressivas amorfas, que eram incompreensveis se no se pudesse ver o que as crianas estavam fazendo. Mesmo usando muitas palavras comuns, o seu significado permanecia instvel, lembrando a fala de crianas normais de dois ou trs anos de idade. Estas caractersticas da fala de Yura e Liosha contrastavam agudamente com a de seus colegas, que haviam progredido muito em seu domnio da gramtica e da semntica da lngua russa. Com base em nossa crena que a fala o mecanismo responsvel pela construo e manuteno das atividades cognitivas mediadas e culturalmente determinadas, atribumos o primarismo das brincadeiras dos gmeos ao carter de sua fala, indiferenciada e amarrada s situaes concretas. Alm disso, e baseados no mesmo princpio, espervamos observar outras diferenas entre seus comportamentos e o de outras crianas. Enquanto a fala dos gmeos permanecesse difusa e presa ao, no serviria ao papel de regular eficientemente seu comportamento. No usando os significados que os adultos atribuam s palavras, eles estavam como que isolados das ferramentas de pensamento proporcionadas por sua cultura. Essa caracterstica da fala dos gmeos transparecia na ausncia prtica de fala narrativa e de fala com funo planejadora, isto , que pudesse guiar as aes das crianas. As falas planejadoras ou reguladoras mais sofisticadas que ouvimos neste perodo inicial consistiam em algumas frases curtas, como "Liulia (Yura), atire aqui, voc aqui" e mesmo esses poucos exemplos estavam ligados ao que as crianas estavam fazendo na hora. Quando os gmeos j haviam se acostumado ao jardim de infncia e ns j havamos feito estas observaes preliminares, empreendemos um experimento para ver se conseguamos transformar o nvel da fala deles num tempo bem curto, e assim produzir uma mudana em suas funes mentais. Comeamos com um programa de dez meses durante os quais os gmeos foram separados, o que 104

em si j contribuiu para a quebra da "situao de gmeos" e para a aquisio de um repertrio mais amplo de fala adulta, com o desenvolvimento, paralelo das funes mentais, nas duas crianas. Alm disso, demos a Yura, o gmeo mais fraco e menos desenvolvido, um treinamento especial que havia sido projetado para ajud-lo a discriminar e articular os sons e a dominar a fala adulta. As lies transcorriam assim: primeiro, a criana era encorajada a responder ativamente a perguntas, repetir frases complicadas e descrever figuras. Essa instruo durou trs meses e, depos de uma pausa de dois meses, continuou por outros seis. A seguir, dois exemplos desse tipo de dilogo, extrados do comeo e do fim do programa de treinamento de Yura:
INSTRUTOR "Bom-dia, Yura". "Bem bom dia, Yura". "Voc veio de bonde?" 'Yura veio no bonde?" 'Yura veio com quem?" "Com o tio Vania?" "Yura veio com quem? Com Fania Yakovlevna? "Sim, Yura veio com a Tia Fania?" INSTRUTOR "O que Yura est usando hoje? Botas?" (APONTA) "O que isto?" (Mostra uma figura). "Como voc sabe que um esquilo?" "Onde ele mora?" ""Na floresta?" "Mas onde ele mora na floresta?" "Ele tem uma casa? "Aonde?" "Como assim na rvore?" "Num buraco?" YURA Silenciosamente estende a mo. Silncio. Silncio. Silncio. Silncio. Balana a cabea negativamente. Silenciosamente diz que sim com a cabea. Mesma reao. YURA Olha silenciosamente.

"Um esquilo (pelotska, em vez de

belochka)"

de pushistyf;
"A floresta". "Na floresta".

"O rabo peludo (pusistyi em vez

Silncio. "Ele tem".

"Num buraco (dilke, em vez de Silncio.

"Na rvore (delevo, em vez de dereve)".

dirke)".

No primeiro destes dois exemplos; Yura respondia em silncio ou simplesmente no respondia ao adulto. Dez meses depois, sua fala, ainda que um pouco distorcida fo-

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neticamente, havia adquirido a forma adulta, em termos da gramtica, da semntica e da funo. Testamos as crianas depois de trs meses e depois de dez meses de treinamento, para ver se a sua separao havia produzido mudanas na sua fala e nas suas funes mentais. Tambm queramos verificar se o treinamento especial que havamos dado a Yura havia produzido mudanas que extrapolavam a experincia de ter sido separado de seu irmo. No comeo, os meninos permaneciam a maior parte do tempo em silncio. Mas a comunicao no-verbal era inadequada para interagir com as crianas e os professores do jardim de infncia, e quando os meninos comearam a participar da vida cotidiana do grupo, comearam a falar para expressar suas vontades, participar das brincadeiras e evitar a excluso. Na poca em que empreendemos a primeira avaliao sistemtica do nosso programa, trs meses depois do incio, a fala estreitamente vinculada ao e a fala agramatical j no eram to freqentes quanto outras formas de fala apropriadas a crianas daquela idade. Ento, embora ainda cometessem erros de gramtica e pronncia, conseguiam balbuciar frases longas, como "Eu queria uma casa, e no consegui" ou "Liosha est fazendo uma mesa". Depois de trs meses, as gravaes da fala das crianas evidenciavam que ambas haviam feito grande progresso, mas que Yura havia avanado mais que Liosha. Cerca de 40% das falas dos dois tinham a funo de planejar, como "Voc pode nos dar os cubos?" ou "Eu vou pegar o caminho". Mas a fala de Liosha s raramente era narrativa - isto , ele raramente descrevia suas aes ou as dos outros - e boa parte dela era agramatical e presa s situaes. A fala referente a eventos passados e futuros era praticamente inexistente. Este padro sugeriu que o desenvolvimento da fala planejadora advm das atividades e interaes que ocorrem normalmente no jardim de infncia, mas o desenvolvimento da fala narrativa depende de um treinamento especial, neste estgio do desenvolvimento da linguagem da criana. Descobrimos uma segunda diferena, mais sutil, entre as falas das duas crianas, naquela poca. Ainda que ambas empregassem a fala com funo planejadora em cerca de 40% das frases que gravamos, Yura tinha mais tendncia a formular planos que se aplicavam a objetos e aes que estavam fora de seu ambiente mais imediato. 106

Depois de dez meses, constatamos que Liosha havia desenvolvido mais sua fala planejadora, mas continuava com menos capacidade de planejar coisas que no fossem imediatas. Essa diferena tambm era evidente na fala narrativa dos dois gmeos. Yura aprendeu a usar a fala narrativa antes de Liosha, mas depois de dez meses de separao, a porcentagem total de frases com fala narrativa era maior para Liosha (28%) que para Yura (21%). No entanto, mesmo a Liosha exibia uma contnua dependncia do contexto imediato. Na maior parte, sua fala narrativa descrevia suas prprias aes e percepes imediatas, em contraste com Yura, cuja narrao se referia geralmente a eventos que no se ligavam situao imediata. Partindo destas descobertas, enunciei os papis respectivos da experincia normal e da prtica especial, como se segue: A necessidade de comunicao levava ao desenvolvimento da fala objetiva, mas um treinamento especial era necessrio para que a criana trabalhasse com frases diferenciadas e bem desenvolvidas. Examinando o desenvolvimento da capacidade dos gmeos de entenderem a fala adulta, vimos um padro anlogo de desenvolvimento. No discurso normal, era praticamente impossvel diferenciarmos os dois gmeos, porque as circunstncias imediatas reforavam o significado de suas falas. Mas em entrevistas especiais constatamos que Yura tinha uma maior capacidade de analisar as construes e inflexes gramaticais complexas, que tanta importncia tm em russo, enquanto seu irmo gmeo experimentava alguma dificuldade na compreenso. Ainda que a importncia dessas mudanas na fala das crianas no fosse pequena, nossa preocupao bsica era a determinao de como as mudanas na fala das crianas afetavam a estrutura de seus processos de pensamento. Em particular estvamos interessados em determinar se as mesmas mudanas qualitativas que havamos observado nos estudos-piloto coordenados pelos estudantes de Vygotsky voltariam a ocorrer no curto intervalo de tempo de nossa interveno experimental sobre os gmeos. No incio de nossa interveno, os gmeos se ocupavam com uma brincadeira primitiva, na qual atribuam significados condicionais ou de "brincadeira" aos objetos. Mas sua brincadeira nunca integrava esses objetos a um sistema que incorporasse regras verbalmente formuladas, como

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"Voc dirige, eu sou passageiro" ou "Vamos construir um castelo". Quando se permitiu aos gmeos brincarem juntos depois de trs meses de separao havia ocorrido mudanas notveis na estrutura de seus jogos. Eles principiavam por escolher um projeto e formul-lo verbalmente. O significado dos objetos no mais mudava no decurso do jogo. Enfim, o jogo tinha um objetivo escolhido de comum acordo, em direo ao qual as crianas se orientavam ao longo de sua brincadeira. A seguir, observamos como as duas crianas construam, com argila, objetos de sua prpria escolha. Em contraste com seu comportamento anterior, ambas as crianas anunciavam o que pretendiam construir, antes de comear, e se mantinham mais ou menos fiis ao planejado. As realizaes arquitetnicas de nossos gmeos no eram notveis por sua beleza, mas pela preconcepo que guiava sua criao. Sendo capazes de planejar e de preconceber, as crianas se tornavam menos distradas e mais ativamente determinadas a levar a atividade a seu termo. Ambos os gmeos se desenvolveram, mas haviam diferenas em seu desenvolvimento intelectual que correspondiam s diferenas lingsticas entre eles. Antes de serem separados, era Liosha quem geralmente dava incio atividade conjunta. Aps a separao, ele continuava liderando as brincadeiras que se baseavam na atividade motora, mas Yura tornou-se o lder reconhecido nas atividades que envolviam a formulao verbal. A preeminncia de Yura em tais situaes ficava claramente demonstrada em jogo no qual se conferiam "nomes de brincadeira" a alguns objetos, e a criana tinha que inventar uma estria usando esses objetos. Chamvamos, por exemplo, um lpis de "mame, um vaso de "a rvore", e uma colher de "o lobo". Fazamos ento uma pequena brincadeira envolvendo "a rvore", "o lobo" e "mame". Yura, utilizando o lpis, o vaso e a colher para representar os personagens da estria, imediatamente animava-se e brincava. Mas Liosha, mesmo com pistas gestuais fornecidas pelo adulto, no participava e se negava a chamar os objetos por seus nomes de brincadeira. Era simplesmente incapaz de usar a funo nomeadora das palavras de maneira flexvel. O conflito entre o significado das palavras e os nomes convencionais dos objetos impedia-no de entrar no jogo. Liosha tambm tinha dificuldade para

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classificar objetos ou apontar os absurdos de uma figura, enquanto Yura rapidamente dominou estas tarefas. Em cada um dos casos, Yura demonstrou que havia aprendido a usar esquemas culturalmente assimilados para organizar seu pensamento, enquanto o comportamento de Liosha era semelhante ao de crianas menores. Eu poderia fornecer ainda muitos exemplos para consubstanciar estas concluses, mas as generalizaes que apresentei podem facilmente ser verificadas, pela consulta monografia que escrevi com F. Y. Yudovich, intitulada "A Fala e o Desenvolvimento dos Processos Mentais na Criana".

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6. REGULAO VERBAL DO COMPORTAMENTO

No final dos anos 40 e princpio dos 50, trabalhamos com o papel da fala na formao do comportamento normal em crianas novas, e na incapacidade da fala de assumir suas funes regulativas normais nas crianas retardadas. O papel da linguagem na formao e na regulao da atividade humana um tema que me fascinou desde o princpio de minha carreira. um tema ao qual voltei vrias vezes, cada uma de forma diferente. Descrevi, ainda que de maneira breve, os experimentos que realizei na minha juventude em Kazan, que testavam o uso da sugesto verbal para afetar o tempo de reao. Naquele perodo de minha vida, estava interessado em modificar os estados de fadiga nos trabalhadores. Um pouco mais tarde, concebi estudos onde usvamos respostas motoras a estmulos verbais significativos para investigar a dinmica dos complexos psicolgicos ocultos. Em meados da dcada de 20, quando estvamos iniciando nosso trabalho clnico, Vygotsky e eu comeamos a explorar as maneiras pelas quais a linguagem poderia ser utilizada para reorganizar os processos mentais de pacientes que sofriam de distrbios neurolgicos, como a doena de Parkinson, no sentido de compensar alguns dos sintomas, Na dcada seguinte nossos estudos se centraram no desenvolvimento dos processos mentais superiores em crianas, gmeos em especial, e no papel da linguagem na formao destes processos. Nos anos que se seguiram Segunda Guerra, houve uma grande retomada do interesse pela fisiologia pavloviana, como um meio de explicao de todas as formas de comportamento humano e animal. Esta tendncia influenciou meu trabalho por alguns anos. Os pontos fortes da fi111

siologia pavloviana estavam no uso extensivo que fazia de modelos de laboratrio do comportamento, e as sofisticadas formas de experimentao que havia desenvolvido ao longo dos anos. Ainda que o uso que eu fazia dos modelos de laboratrio tivesse muito em comum com o que faziam os da escola pavloviana, eu fazia tambm diversas restries aos mtodos pavlovianos, na forma como eram ento aplicados. Em particular, achava que apresentavam uma explicao por demais simplificada e mecanicista do comportamento humano, que atribua muita importncia aos conceitos de reforo e condicionamento, isto , formao de conexes temporrias entre estmulos e respostas. Os pavlovianos mais dogmticos aplicavam esses conceitos como se o comportamento das crianas em diversas idades representasse a mera cumulao quantitativa de princpios simples de estmulo e resposta, enquanto eu e os outros que haviam trabalhado com Vygotsky acreditvamos que o comportamento das crianas sofria mudanas qualitativas ao longo de seu desenvolvimento. No princpio da dcada de 50, minha base de operaes se transferiu para o Instituto de Defectologia que Vygotsky havia fundado, h muitos anos atrs. L iniciei uma srie de experimentos, nos quais a fala da prpria criana era usada para organizar movimentos simples em resposta a estmulos fsicos arbitrrios. Estvamos interessados no desenvolvimento da regulao verbal do comportamento. Para aumentar nosso entendimento de como a organizao do comportamento nas crianas normais passa de um estado natural e imediato a outro mediado e instrumental ao longo do tempo, fizemos nossos experimentos de forma comparativa. Comparamos a influncia da fala na organizao do comportamento de crianas normais em diversas idades, e comparamos tambm o comportamento normal com o de crianas que sofriam de vrias formas de retardamento mental. Quando comeamos este trabalho, o mais eminente terico pavloviano da rea, A. G. Ivanov-Smolensky, estava usando uma verso do mtodo motor combinado que eu havia empregado em minhas primeiras pesquisas, como est resumido em A Natureza dos Conflitos Humanos. Ivanov-Smolensky utilizava a tcnica da seguinte maneira: submetia-se uma criana a uma longa srie de testes, durante os quais ela teria que aprender a apertar ou no um bulbo de borracha quando se acendesse uma luz de deter112

minada cor. A criana, que no podia saber do que se tratava a tarefa, teria que descobri-la atravs do que os tericos pavlovianos chamavam de um tipo de "reforo verbal", na forma das instrues "aperte" ou "no aperte". IvanovSmolensky fez um paralelo entre as palavras "aperte" e "no aperte" e a apresentao de comida a um cachorro em seguida a algum sinal, e ele encarava a soluo deste problema por parte da criana como uma forma de condicionamento pavloviano. No deve surpreender a ningum que eu tenha rejeitado esta interpretao do comportamento da criana, e no tenha ficado muito satisfeito com a maneira pela qual os experimentos eram conduzidos. Na minha opinio, os acadmicos pavlovianos negligenciavam o fato de que todo estmulo dado a uma criana, especialmente estmulos do tipo "aperte" ou "no aperte", evocava uma generalizao derivada de um conceito. Depois de um ou dois testes, a maioria dos seres humanos passariam a formular uma regra geral do tipo "Devo apertar quando surgir uma luz vermelha" ou "No devo apertar quando a luz for verde". Se era correta minha estimativa da reao do sujeito essa situao, a criana no estava reagindo aos reforos verbais de um experimento de condicionamento. Na verdade, estaria tentando descobrir uma estratgia geral adequada quele experimento em particular. Acreditando que esses experimentos com reforo verbal estavam malconduzidos, decidi fazer um estudo dos mecanismos reais subjacentes formao de tais respostas motoras. Usando uma estrutura metodolgica geral compatvel com as tcnicas pavlovianas, desenvolvemos um mtodo experimental que, na minha opinio, era mais apropriado ao entendimento do sistema psicolgico que estvamos estudando. Comevamos cada sesso experimental dando ao sujeito um conjunto de instrues verbais que deveriam evocar uma reao motora simples. Ento, estudvamos at aonde a criana era capaz de seguir estas instrues, e as tarefas foram sendo modificadas de modo que pudemos investigar como crianas de diferentes idades ou caractersticas neurodinmicas vinham a dominar ou no problemas deste tipo. Descobrimos que crianas normais de dois a dois anos e meio de idade no eram capazes de seguir mesmo as instrues verbais diretas, mesmo as mais simples, se estas forem dadas antes da tarefa em si. Quando instrua113

mos a criana desta idade: "Quando aparecer a luz vermelha, aperte", elas reagiam livremente instruo verbal e comeavam a apertar o bulbo imediatamente, ao invs de esperar a luz vermelha aparecer. A primeira parte da instruo verbal "Quando aparecer a luz vermelha" - evoca aquilo que ns, utilizando a terminologia pavloviana, chamvamos de "reflexo orientador". Isto , a criana comeava a procurar pela luz. A segunda parte da instruo verbal - "aperte" - evocava uma reao motora imediata, e a criana apertava o bulbo. O estmulo programado, a luz vermelha, tornava-se na verdade um fator de distrao, e crianas que j haviam comeado a apertar o bulbo meno da palavra "aperte" freqentemente paravam de dar qualquer resposta quando a luz se acendia. Alm disso, o comando verbal "aperte" no evocava um nico aperto de bulbo, mas toda uma srie de reaes motoras involuntrias que s cessavam gradualmente. Mesmo a instruo negativa direta "Pare" levava freqentemente a uma excitao e a respostas motoras mais fortes e menos controladas. A coisa comeava a mudar de figura quando observamos crianas normais com idade entre trs e quatro anos. Em seguida instruo "Aperte" emitiam, se tanto, algumas respostas discrepantes. No decorrer dos experimentos mais simples, no entanto, aprendiam a ouvir as instrues e esperar pelo aparecimento de estmulo adequado. Chamamos esta capacidade de interromper uma resposta e organiz-la nos termos de uma instruo verbal preliminar de "barreira funcional". Acreditvamos que as crianas estavam verbalmente formulando uma regra geral para si mesmas, que servia como uma barreira contra a tendncia de responder diretamente instruo verbal. Observvamos nas crianas de trs a quatro anos uma clara melhora, mas a regulao verbal das respostas motoras de crianas desta idade ainda podia ser facilmente desorganizada. Para produzir tal desorganizao, precisvamos mudar muito pouco as condies do experimento. Ao invs de pedir para a criana responder a rim estmulo nico - apertar ou no apertar quando a luz vermelha se acendesse - pedamos a ela que fizesse uma escolha: "Quando voc vir a luz verde, no faa nada. Quando vir a luz vermelha, aperte". Encontramos dois tipos de desorganizao no desempenho de crianas de trs a trs anos e meio de idade, que 114

tinham que realizar essa forma de escolha. Um grupo de crianas continuava a responder quando um estmulo negativo, a luz verde, se seguia a um estmulo positivo, a luz vermelha. Isto , o estmulo negativo evocava uma reao motora impulsiva que poderia ser explicada, em termos pavlovianos, como uma "irradiao de excitao". Essa era outra maneira de dizer que a instruo verbal inicial no estava mais controlando as aes da criana porque a primeira parte da resposta, apertar um boto quando aparecesse a luz vermelha, se transferia para a resposta luz verde. Um outro grupo de crianas no emitia resposta quando a luz vermelha, o estmulo positivo, se seguia luz verde, o estmulo negativo. Novamente, usando a terminologia pavloviana, falvamos disto como uma "irradiao de inibio", evocada pelo estmulo negativo procedente. Um fenmeno anlogo aparecia quando pedamos s crianas que reagissem com sua mo direita luz vermelha e com a mo esquerda luz verde. Depois de apertarem o boto com a mo direita, as crianas continuariam a usar esta mo para responderem a qualquer estmulo, mesmo tendo a mo esquerda sido especificada pelas instrues preliminares. Nenhum destes erros ocorreu porque as crianas haviam esquecido as instrues. Depois de cada sesso experimental, pedamos s crianas que repetissem as instrues verbais. Todas eram capazes de faz-lo adequadamente, mesmo que fossem incapazes de realizar na prtica aquilo que sabiam que deviam fazer. O comportamento das crianas normais s comeava a cair sobre o controle verbal com uma idade de quatro anos. Com seis anos, no tinham mais qualquer dificuldade na realizao deste tipo de tarefa. S erravam se pedssemos a elas que reagissem o mais rpido possvel, ou quando surgia a fadiga. Em termos pavlovianos, resumimos este padro de mudanas, relacionadas ao aumento de idade, nas respostas a instrues verbais, falando do desenvolvimento gradual da seletividade e da plasticidade dos processos nervosos. Dentro do corpus terico desenvolvido por Vygotsky, falamos da formao gradual de modelos complexos de programas de comportamento motor verbalmente controlados. Quando comeamos a conduzir experimentos semelhantes com crianas deficientes mentais, constatamos que com uma idade de sete anos, idade com que as crian115

as russas normalmente no conseguiam seguir as instrues diretas das mais simples. Se empregssemos nosso experimento de estmulo nico, em que as crianas tinham que apertar ou no um bulbo ao acender-se uma nica luz, a apresentao das palavras "Quando aparecer a luz vermelha" fazia as crianas comearem a procurar pela luz, enquanto a instruo "aperte" evocava uma resposta motora imediata, e elas apertavam o bulbo. Cada segmento dessas instrues evocava uma resposta motora ou orientadora distinta. Na verdade, os impulsos motores descontrolados evocados pela palavra "aperte" freqentemente no cessavam at que fosse enunciada a ordem "Pare". Em alguns casos, este segundo comando aumentava a excitao do sistema motor da criana e ela respondia mais intensivamente. Estas crianas deficientes eram completamente incapazes de criar os programas mais complexos de comportamento exigidos pela segunda tarefa, na qual a criana tinha de escolher entre responder ou no. No conseguiam mudar da resposta motora negativa para a positiva ou vice-versa, e continuavam reagindo ao segundo estmulo da mesma maneira que haviam reagido ao primeiro. Assim, se a luz vermelha positiva se acendesse depois de uma luz verde negativa, elas continuariam no respondendo. Na situao em que se pedia que trocassem de mos quando mudasse a luz, continuariam usando a mesma mo com que tinham comeado. As crianas deficientes mais brandas eram capazes de responder corretamente verso mais simples deste tipo de problema. Seus sintomas s vezes no eram to claros, e s apareciam nas verses mais complexas da tarefa. A explicao destes fenmenos numa estrutura conceituai pavloviana no era tarefa fcil. primeira vista, eram aparentes duas possibilidades. Talvez as dificuldades da criana fossem causadas por um desbalano entre excitao e inibio, ou talvez fossem causadas por uma plasticidade insuficiente dos processos nervosos. Estas explicaes surgiram ligadas aos conceitos fisiolgicos pavlovianos, mas a terminologia no deve obscurecer as idias centrais. Falando de um balano entre os processos de excitao e inibio, os psicofisiologistas se referiam possibilidade de que o sistema nervoso possusse uma inclinao geral, de modo que a excitao ou a inibio poderiam tender a ser dominantes. Se a inibio fosse dominante, a

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criana rapidamente se fatigaria e seria incapaz de responder; se, ao contrrio, prevalecesse a excitao, a criana responderia excessivamente s instrues verbais. Ainda que na nossa opinio a noo de que o retardamento mental causado por um desbalano entre os processos neurais excitatrios e inibitrios no explique os fenmenos que observamos, no poderamos excluir a possibilidade de ser um fator. Havia j muito tempo, Pavlov havia descrito o desbalano entre excitao e inibio como um sintoma bsico da neurose, e esse fenmeno havia sido estudado por B. M. Teplov e V. D. Nebylitsen em uma srie de experimentos. Sua aplicabilidade ao fenmeno do retardamento mental e comportamental de crianas imaturas era, no comeo deste trabalho, uma possibilidade significativa. Das duas explicaes, preferamos aquela que se concentrava na falta de plasticidade e na inrcia dos processos neurais das crianas deficientes. Como sabem os professores experientes de crianas retardadas, a mudana de uma lio para outra no fcil para elas. Depois de uma hora de soletrao, as crianas deficientes freqentemente continuam a soletrar mesmo que o assunto mude para aritmtica. Pensamos que a mesma explicao pudesse se aplicar aos nossos experimentos. Ao contrrio de muitos fisiologistas pavlovianos dogmticos, no entanto, que pensavam que a combinao de uma falta de plasticidade e de um desbalano entre os processos excitatrios e inibitrios explicaria o retardamento mental, ns achvamos que essa explicao era insuficiente, e que se fazia necessria uma abordagem mais sofisticada do problema. Como se pde prever, usamos a linha de raciocnio adiantada por Vygotsky para discriminar entre as diferentes formas de retardamento comportamental e para constituir uma base mais firme para os experimentos sobre os princpios neurodinmicos do retardamento. A distino primria era entre um comportamento organizado com base em processos superiores e mediados e um comportamento baseado em processos naturais. Reconhecemos que, ao mesmo tempo em que era possvel que os mecanismos neurodinmicos postulados pela teoria pavloviana, tais como a interao entre excitao e inibio, operassem igualmente nos dois nveis, tambm era possvel que uma condio patolgica estivesse presente predominantemente no nvel superior ou no inferior de organizao. Se-

117

gundo nossa hiptese, nos casos onde o nvel inferior era afetado, seria possvel compensar as dificuldades atravs de mudanas na organizao da atividade pelo uso dos nveis superiores, preservados da deficincia. Em outros casos, poderamos supor que a situao psicofisiolgica fosse oposta. O nvel superior da organizao do comportamento estaria comprometido, e no poderia ser usado para compensar defeitos de comportamento. Em tais casos, s uma compensao que fizesse uso das funes inferiores teria chance de obter sucesso. Para confirmar esta hiptese, necessitvamos de tcnicas que nos permitissem estudar as caractersticas neurodinmicas de comportamento de crianas, tanto no que se referia ao nvel superior quanto no inferior. Ainda que nossa abordagem tivesse consistncia terica, obter uma prova disso no seria tarefa fcil. A unidade dos nveis superior e inferior no ser humano no permite uma completa separao dos dois nveis. Na verdade, tnhamos que nos contentar com a construo de situaes experimentais que nos permitissem variar a importncia relativa dos dois nveis na execuo de uma determinada tarefa. Minha colaboradora E. D. Homskaya e eu usamos o mtodo motor combinado numa srie de trs experimentos, para estudar as funes diretoras da fala sobre os processos motores e verbais. Pelo uso de respostas verbais em uma situao e respostas motoras em outra, espervamos atingir a almejada diferenciao entre os nveis de organizao do comportamento. Em uma das situaes, as crianas eram instrudas a responder a uma instruo verbal com uma resposta motora simples, apertando um aparelho de gravao, como nos estudos anteriores. Na segunda situao, deveriam responder falando a palavra "sim" ao estmulo vermelho e a palavra "no" ao estmulo verde. Comparando as respostas das crianas nestas duas modalidades, podamos ver se havia diferenas de plasticidade do sistema nervoso no nvel superior, verbal, do comportamento, e no nvel inferior, motor. Numa terceira situao experimental, as respostas verbais e motoras eram combinadas: as crianas tinham de dizer "sim" e apertar simultaneamente o aparelho, ou dizer "no" e tambm no apert-lo. As conseqncias psicolgicas exatas de cada uma dessas tarefas tinham de ser cuidadosamente analisadas. 118

119 Na primeira situao experimental, onde s se demandavam reaes motoras, a criana precisava possuir uma relao balanceada entre os processos excitatrios e inibitrios do sistema motor e um altor grau de plasticidade deste mesmo sistema para obter sucesso. Quando s era demandada uma reao verbal, a plasticidade e o balano excitao-inibio do sistema motor se faziam irrelevantes. A reao esperada s seria afetada por distrbios do nvel superior, no qual organizado o comportamento verbal. O ltimo arranjo experimental era claramente mais complexo. Para lidar adequadamente com aquele problema, a criana teria de estabelecer um sistema funcional que coordenasse os componentes verbal e motor. Se esse sistema funcional no se formasse, os componentes verbais e motores no representariam mais que aes paralelas, e seria possvel que interferissem um com o outro. Constatamos que as crianas normais de dois a dois anos e meio de idade eram incapazes de responder adequadamente a qualquer uma destas situaes experimentais. A excitao de seus impulsos motores era to generalizada que elas no conseguiam realizar o programa de atividade motora. Tambm suas reaes verbais eram desorganizadas. Repetiam as palavras "sim, sim" ou "no, no" de forma inercial, dependendo de qual fosse o primeiro estmulo. E era para elas totalmente impossvel combinar as respostas verbais e motoras. Via de regra, estas aes inibiam uma outra. Apresso-me a assinalar que uma criana de dois anos no exibir um comportamento inercial se suas aes tiverem significado para ela e forem substanciadas por uma experincia prvia relevante. Se essa criana estender a mo para apanhar uma bala, no continuar com a mo estendida uma vez que tenha conseguido o que queria. Mas sob as condies artificiais de um laboratrio, quando o apertar de um boto e o dizer "sim" no so acompanhados por uma recompensa imediata e ocorrem em resposta a uma instruo verbal arbitrria, existe uma certa inrcia dos sistemas motor e verbal. Quando crianas de trs a trs anos e meio so sujeitos destes experimentos, a coisa muda de figura. Nesta idade, o sistema motor da criana na situao artificial de laboratrio torna-se mais plstico e perde algo de sua anti ga inrcia. Tambm o sistema verbal comea a tornar-se mais flexvel. A criana que respondeu "sim" ou "no" aos

estmulos condicionantes no fica mais repetindo essas palavras. De maneira geral, a combinao das respostas verbais e motoras melhora s um pouco o desempenho do componente motor da tarefa. Em alguns casos, observamos uma melhora clara no desempenho da criana quando estes dois modos de resposta eram combinados. Ao falar "sim" ou dando a si mesma o comando "vai", as respostas motoras da criana comeam a ser mais organizadas e controladas, e ela supera a inrcia que era tpica de suas respostas motoras numa idade anterior. Observamos um fenmeno notvel nas crianas de trs anos e meio a quatro anos de idade. Ainda que o dizer "sim" e apertar um boto seja uma resposta dupla, os dois componentes compartilham de uma mesma direo positiva. Tanto o sistema de resposta verbal quanto o motor esto excitados. Mas quando uma criana tem que dizer "no" ou "pare" e bloquear simultaneamente uma resposta motora, a excitao do sistema verbal positiva, enquanto o significado negativo. Uma vez que toda resposta vocal tende a produzir uma resposta motora, mesmo que o significado da resposta "no" seja negativo, um conflito psicofisiolgico evocado pelo uso do negativo. Notamos um certo grau de dissociao entre as reaes verbais e motoras durante esse perodo de transio que vai dos trs anos e meio aos quatro anos de idade. Quando falava "no", a criana freqentemente deixava de inibir seus movimentos e apertava o boto. Quando a criana j alguns meses mais velha, ou se instituirmos um treinamento especial que enfatize o significado da resposta verbal atravs de reforos explcitos, forma-se um novo sistema funcional que passa a regular as reaes motoras da criana. Sua atividade motora cai sob o controle do significado das palavras, e no mais constitui a resposta primria ao mero som produzido pela fala. Vi este resultado como uma indicao de que havamos criado um modelo de como a linguagem da criana passa a controlar seu comportamento sob condies especiais de laboratrio. Esta transio de respostas impulsivas para respostas controladas pelo significado de uma palavra emitida ocorria em algum ponto entre as idades de trs anos e meio a quatro anos, ainda que a poca precisa variasse muito, dependendo das caractersticas mais sutis do experimento e da criana em particular com que ele se realizava. difcil especificar quando e sob quais condies este 120

sistema funcional recm-organizado pode ser observado, porque ele , de incio, muito frgil. Numerosos estudos, conduzidos em muitos pases, tm confirmado ou refutado nossos resultados. Estas discrepncias s podem ser explicadas por uma cuidadosa anlise. Neste tipo de experimento, que utiliza crianas de trs anos e meio a quatro anos de idade, mesmo as mais sutis diferenas na morfologia das respostas verbais, como por exemplo entre as instrues "vai" e "no" ou "aperte" e "no aperte", podem ser importantes. Mas o ponto essencial que cada conjunto de deficincias pode ser observado num perodo especfico do desenvolvimento da criana, e desaparecer nos perodos subseqentes. Na minha maneira de ver, o fator importante a seqncia de mudanas, e no a idade precisa em que aparece o novo sistema funcional. Novamente, importante enfatizar que estes experimentos no so mais que modelos experimentais de laboratrio do desenvolvimento do controle no comportamento da criana. Quando realizamos este trabalho, sabamos que os especialistas faziam uma distino entre duas formas bsicas de retardamento mental, excluindo-se aquele retardamento provocado por leses cerebrais localizadas e o grupo, ainda hoje obscuro, dos "distrbios cerebrais mnimos". Chamvamos um dos tipos de "astenia geral". Este tipo de retardamento geralmente causado por subnutrio ou algumas doenas somticas. A outra forma a deficincia mental verdadeira, e causada pela intoxicao cerebral intra-uterina, traumas congnitos e, em alguns casos, fatores genotpicos. Como os dois tipos de retardamento freqentemente apresentam sintomas comuns, a distino entre eles no tarefa fcil. Tentamos usar nossa categorizao geral do desenvolvimento da auto-regulao verbal como um meio de diagnosticar as duas formas. Pela nossa hiptese, no retardamento associado com a astenia geral os sintomas do distrbio seriam resultado de uma disfuno dos processos somticos, inferiores. Se fosse este o caso, as caractersticas neurodinmicas associadas excitao e inibio do sistema motor seriam mais deficientes que aquelas ligadas ao sistema verbal, superior. Decorreria disto que o sistema verbal, mais preservado, poderia ser usado para ajudar a superao das insuficincias neurodinmicas do sistema motor. A situao seria diferente para as crianas que sofressem de uma deficincia essencial. Nossa hiptese era que 121

suas funes superiores, incluindo seu sistema verbal, seriam mais afetadas que as funes inferiores. Assim, a fala destas crianas seria de pouca valia na reorganizao de seu comportamento ou para compensar alguns de seus defeitos. Nosso trabalho com essa diagnose diferencial comeou no princpio dos anos 50 e levou muitos anos para ser terminado. Est resumido numa monografia de dois volumes, Problemas da Atividade Nervosa Superior de Crianas Normais e Anormais, publicada em russo em 1956 e 1958. (Condensaes deste trabalho, em ingls, aparecem em A. R. Luria, The Role of Speech in The Regulation of Normal and Anormal Behaviour (Pergamon Press, 1960). Neste trabalho, E. D. Homskaya demonstrou que as crianas com sndromes astnicas apresentavam grande dificuldade para dar respostas motoras a instrues verbais, mas o mesmo no ocorria quando tinham de apresentar apenas uma resposta verbal. Respondiam "sim" ou "no" de maneira adequada, mas reagiam excessivamente quando se pedia que fizessem um movimento em resposta a uma luz. No respondiam se um estmulo positivo se seguisse a um negativo. Tambm demonstravam inrcia aps o estmulo positivo, continuando a responder mesmo depois de apresentado um estmulo negativo. Como seus defeitos estavam localizados no sistema motor, nossa hiptese era que seria possvel utilizar o sistema verbal para trazer o sistema motor sob seu controle. Estvamos certos. Constatamos que a combinao de respostas verbais e motoras fazia com que as crianas que sofriam de uma superexcitao passassem a responder mais regular e adequadamente s instrues. Cessaram totalmente de responder impulsivamente aos estmulos negativos. E as crianas de comportamento inerte comearam, com a ajuda de suas prprias respostas verbais, a obter respostas motoras estveis aos estmulos positivos. J nosso estudo de crianas verdadeiramente deficientes produziu resultados completamente diferentes. Os membros de nosso grupo de pesquisa, incluindo o Dr. A. I. Meshcheriakov, Dr. V. I. Lubovsky e o Dr. E. N. Martsinovskaya, demonstraram que os distrbios neurodinmicos dos processos verbais dessas crianas eram muito mais pronunciados que os distrbios motores. As dificuldades que havamos associado a um desbalano entre os processos excitatrios e inibitrios ou ao problema da inr122

cia patolgica apareciam igualmente nos sistemas verbal e motor, e podamos prever com certeza que uma combinao de respostas verbais e motoras no melhoraria o desempenho das crianas com deficincia verdadeira. Todas estas observaes foram feitas sob condies artificiais de laboratrio. So teis, tanto como modelos experimentais do desenvolvimento do comportamento verbalmente controlado, quanto como auxlios de diagnstico, mas no devem ser supergeneralizadas. Para estabelecer a generalidade das leis, sabamos que tnhamos que investigar o comportamento natural das crianas para entender as distores que as condies de laboratrio podiam ter introduzido. No final da dcada de 50, conduzimos Uma srie de observaes em berrios. De maneira geral, constatamos que crianas de um ano a um ano e meio de idade so incapazes de seguir instrues verbais que no estejam ligadas alimentao. E mesmo nesta situao, no o significado da palavra, mas a entonao do estmulo e sua colocao na situao como um todo que tem o principal papel de regulao do comportamento da criana. O comportamento de uma criana que engatinha no cho quase totalmente determinado por suas reaes orientadoras s caractersticas fsicas dos comandos, independentemente das instrues verbais. Podemos observar este mesmo fenmeno numa criana que est sentada a uma mesa onde existem vrios brinquedos. A instruo verbal "Por favor me d o peixe" pode at dar incio a uma reao, mas ainda no programa o comportamento da criana. Os olhos da criana podem se voltar para o peixe, e sua mo pode esboar um movimento em direo a ele, mas tanto os olhos quanto as mos facilmente se desviam do objeto mencionado. A criana, quando se orienta, atrada por objetos mais prximos, mais brilhantes, mais novos ou mais interessantes. O objeto mencionado s se tornar atraente para a criana se for separado dos outros e movimentado. Em suma, a criana est sob o controle das caractersticas fsicas da situao. Na verdade, estvamos procurando maneiras de descrever como uma instruo verbal entra em conflito com a influncia do ambiente fsico imediato, nas crianas muito novas, e vem finalmente a domin-lo. Nossos experimentos eram de fato muito simples. Dois objetos, um copo de madeira e uma pequena taa de madeira, eram colocados sobre uma mesa. Colocava-se 123

uma moeda dentro do copo, sob o olhar da criana. "Onde est a moeda?" - instruamos a criana a encontr-la. As crianas mais novas, de um ano e um ano e meio de idade, movimentavam a mo em direo ao copo, mas sua resposta orientadora ainda era to forte que geralmente agarravam o copo e a taa ao mesmo tempo. S um pouco mais tarde as crianas pegavam o copo e achavam a moeda. As instrues verbais s se tornavam decisivas quando a criana j tinha cerca de dois anos de idade. Depois, quisemos saber se aquelas crianas que haviam obedecido instruo continuariam a lembrar-se dela aps um certo lapso, e se ela ainda controlaria seu comportamento. Introduzimos uma pausa de dez a quinze segundos entre o momento em que colocvamos a moeda no copo e pedamos para a criana encontr-la e o momento em que libervamos a criana para comear sua procura. Constatamos que as crianas mais novas eram completamente incapazes de realizar a tarefa. Mesmo que conseguissem seguir a instruo verbal imediatamente, esta perdia sua funo de controle se houvesse uma pausa, e as crianas pegariam os dois objetos de uma vez. As crianas um pouquinho mais velhas eram capazes de manter o controle sobre seu comportamento apesar da pausa. Em ambos os casos, nossas observaes lidavam com uma combinao de comandos verbais e estmulos imediatos: a criana via a moeda ser colocada no copo e ouvia a instruo. O que aconteceria se isolssemos os dois fatores um do outro? Poderia a criana seguir o comando verbal se no fosse suplementado pelo estmulo visual? Foi colocada uma tela entre a criana e os objetos sobre a mesa, de maneira que a criana no podia ver aonde era colocada a moeda. Ento era dado o comando: "A moeda est no copo. Por favor, encontre a moeda". As crianas de um ano e meio a trs anos que haviam facilmente realizado a tarefa da srie anterior eram incapazes de seguir o comando verbal "puro" desacompanhado do estmulo visual. Tornavam-se confusas e freqentemente pegavam o copo e a taa. O comando verbal puro assumia uma funo de controle por volta de uma idade de trs anos e meio. Depois de passar os olhos pelos primeiros estgios da maneira pela qual os comandos verbais assumem funes de controle, queramos investigar a estabilidade dessa fun124

o. Fizemo-lo de duas maneiras. Primeiro, criamos uma situao em que o comando verbal entrava em conflito com a experincia prvia da criana. A seguir, criamos uma situao em que o comando verbal conflitava com a informao imediata do ambiente visual. Para criar o primeiro tipo de conflito, colocava-se a moeda no copo umas trs ou quatro vezes, para criar na criana um conjunto de expectativas. Ento quebrava-se o padro e a moeda era colocada na taa. Esta complicao fez com que as crianas que haviam conseguido seguir os comandos verbais da primeira fase se tornassem incapazes de faz-lo, tanto na srie em que havia o auxlio visual quanto na srie em que era introduzida a tela. Agora, as crianas continuavam a agarrar o copo. S depois de alguns meses foram capazes de superar essa complicao e completar a tarefa. O segundo tipo de conflito que introduzimos veio a ser ainda mais complicado. Instruamos a crianas de dois anos e meio a trs anos de idade: "Se eu levantar meu punho, voc levanta seu dedo: ou "Se eu levantar meu dedo voc levanta seu punho". As crianas mais novas tinham dificuldade em repetir estas instrues, e algumas vezes simplificavam-nas. As crianas de trs a trs anos e meio no viam dificuldade nesta parte da tarefa. Mas quando as crianas tentavam seguir os comandos, passavam por maus bocados. Observando o punho do experimentador, a criana imit-lo-ia, deixando de seguir a instruo verbal. No demonstravam estar cientes de que havia uma discrepncia entre o que estavam fazendo e as instrues verbais. As crianas mais velhas, no entanto, apresentavam alguns sinais de conflito. Em resposta ao punho do experimentador, levantavam corretamente seus dedos, demonstravam dvida, e substituam seus dedos por seus punhos. S depois de alguns meses, quando as crianas j tinham quatro anos ou mais, conseguiam seguir instrues verbais que entravam em conflito com o que viam. Tenho conscincia de que este trabalho no constituiu mais que uma srie de estudos-piloto, e que observaes extensivas ainda precisam ser feitas. Mesmo assim, uma estratgia que combina modelos artificiais de laboratrio com observaes mais naturais e com quasi-experimentos extremamente frutfera. 125

7. DISTRBIO DE FUNES CEREBRAIS

Tnhamos duas estratgias para descobrir e descrever a natureza das funes psicolgicas superiores. A primeira era acompanhar seu desenvolvimento; e a segunda era acompanhar o curso de sua dissoluo sob condies de leso cerebral localizada. Em meados da dcada de 20, Vygotsky sugeriu pela primeira vez que uma investigao de leses cerebrais localizadas poderia se constituir num caminho para a anlise da estrutura cerebral e de desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Naquela poca, nem a estrutura destes processos nem a organizao funcional do crebro estavam muito claras. Prevaleciam, ento dois princpios diametralmente opostos de explicao de funcionamento do crebro. De um lado, tnhamos os tericos da localizao, que tentavam relacionar cada funo mental a uma rea cortical especfica; e de outro, os tericos holsticos, que defendiam que crebro funciona como um todo para produzir as funes psicolgicas expressas pelo comportamento. De acordo com esta viso, era a quantidade de tecido cerebral lesado, e no a localizao da leso, que determinava a natureza dos efeitos resultantes. A investigao cientfica de distrbios dos processos mentais complexos comeou em 1861, quando o anatomista francs Paul Broca descreveu o crebro de um paciente que, por muitos anos, havia sido confinado no Hospital Salptrire por ser incapaz de falar, apesar de conseguir entender a fala. Quando o paciente faleceu, Broca conseguiu obter uma informao muito precisa acerca da rea de seu crebro que estava lesada. Broca foi o primeiro a demonstrar a produo da fala, isto , as coordenaes motoras que produzem a fala, esto associadas a uma re126

gio localizada do crebro - mais especificamente, o tero posterior do giro frontal inferior esquerdo. Broca postulou ser este o "centro de imagens motoras das palavras" e que uma leso nesta regio levaria a uma perda especfica da fala expressiva, que ele originalmente chamou de "afemia", mas que veio a ser conhecida depois por "afasia", termo usado at hoje. Esta foi a primeira vez que uma funo mental complexa, como a fala, foi localizada com base em observao clnica. Ao mesmo tempo foi primeira descrio da grande diferena existente entre as funes do hemisfrio direito e do hemisfrio esquerdo do crebro. As descobertas de Broca foram seguidas pelas de Carl Wernicke, um psiquiatra alemo. Em 1873, Wernicke publicou descries de casos em que leses do tero posterior do giro temporal superior esquerdo resultavam na perda da capacidade de entendimento da fala audvel. Afirmou ter encontrado o "Centro de imagens sensoriais das palavras", ou o centro do entendimento da fala. A descoberta de que uma forma complexa de atividade mental pode ser vista como funo de uma rea localizada do crebro causou um entusiasmo nunca antes visto nas cincias neurolgicas. Em pouco tempo, foram encontrados muitos outros centros de funes intelectuais, incluindo um "centro dos conceitos" na regio parietal inferior esquerda e um "centro da escrita" na parte posterior do giro frontal mdio esquerdo. Na dcada de 1880, os neurologistas e psiquiatras eram capazes de organizar "mapas funcionais" do crtex cerebral. Achavam que haviam resolvido o problema da relao entre a estrutura cerebral e a atividade mental. Esse tipo de pesquisa persistiu at a dcada de 30. Desde o comeo, alguns cientistas reprovaram este tipo de teoria. Proeminente entre eles era o neurologista ingls Hughlings Jackson. Sustentava que a organizao cerebral dos processos mentais diferia de acordo com a complexidade do processo em questo, e com a representao cerebral do processamento desta complexidade. As idias de Jackson vinham de observaes que pareciam desafiar a teoria da localizao proposta por Broca. Em estudos de distrbios motores e da fala, Jackson notou que leses de uma rea em particular nunca causavam uma perda completa da funo. Ocorria um paradoxo: algumas vezes o paciente se movia ou falava de maneira que, sob o prisma da localizao estrita, seria impossvel. 127

Por exemplo, o paciente poderia ser instrudo; "Diga a palavra NO", e no conseguiria faz-lo. Mas um pouco depois, na mesma entrevista, o paciente poderia, em resposta a um pedido diferente, dizer: "No, doutor, no posso fazer isso". Jackson resolvia paradoxos deste tipo, em que "no" ao mesmo tempo possvel e impossvel, sugerindo que todas as funes psicolgicas tm uma complexa organizao "vertical". Cada funo tem uma representao num nvel "inferior" na medula espinal ou no tronco cerebral; est tambm representada num nvel "mdio" ou motossensorial do crtex, e tem finalmente uma representao num nvel "superior", presumivelmente nos lobos frontais. Advogava um estudo cuidadoso do nvel em que uma determinada funo era realizada, e no sua localizao em reas particulares do crebro. A hiptese de Jackson, que teve grande influncia sobre nosso trabalho, no foi retomada e desenvolvida seno cinqenta anos depois, quando voltou cena nos escritos de neurologistas como Anton Pick (1905), von Monakow (1914), Henry Head (1926) e Kurt Goldstein (1927, 1944, 1948). Sem negar que as "funes" psicolgicas elementares, como a viso, audio, o tato e o movimento fossem representadas em reas bem definidas do crtex, estes neurologistas expressaram dvidas acerca da aplicabilidade do princpio da localizao estrita aos mecanismos cerebrais das formas complexas de atividade mental humana. No entanto, esquecendo os ensinamentos de Jackson, abordavam a atividade mental complexa a partir de um ponto de vista diametralmente oposto aos dos localizacionistas estritos. Referindo-se ao carter complexo da atividade mental humana, Monakow tentou descrever suas caractersticas especficas com um termo to vago quanto "carter semntico do comportamento"; Goldstein falava de "conjuntos abstratos" e de "comportamento categrico" para expressar a mesma idia. Ou postulavam que os processos mentais complexos - que eles denominaram "semnticos" ou "comportamento categrico" - eram resultado da atividade do crebro como um todo, ou divorciavam completamente os processos complexos da estrutura cerebral, enfatizando sua "natureza espiritual". De nosso ponto de vista, nenhuma dessas duas posies parecia oferecer uma boa base para nossa pesquisa cientfica. Rejeitvamos as teorias holsticas porque consi128

dervamos absurda a manuteno de uma separao obsoleta entre "vida espiritual" e crebro, e a negao da possibilidade de descoberta da base material da mente. As idias acrticas do "potencial de massa" traziam novamente tona a noo, para ns inaceitvel, do crebro como uma massa nervosa primitiva e indiferenciada. As razes pelas quais rejeitamos a idia da localizao estrita s surgiram depois de muitos anos de trabalho, e so um pouco mais complicadas. A maioria dos investigadores que estudaram o problema da localizao cortical entenderam o significado do termo Juno como "a funo de um tecido em particular". E, por exemplo, perfeitamente natural que consideremos que a secreo de bile uma funo do fgado, e a secreo de insulina uma funo do pncreas. Tambm lgico considerar a percepo da luz como funo dos elementos fotossensveis da retina e dos neurnios altamente especializados do crtex visual. Essa definio, no entanto, no abarca todos os usos do termo funo. Quando falamos da "funo de respirao", obviamente no podemos consider-la como funo de um tecido em particular. O objetivo ltimo da respirao suprir de oxignio os alvolos pulmonares, difundi-lo atravs das paredes dos alvolos, fazendo-o chegar ao sangue. O processo como um todo no realizado como funo simples de um tecido em particular, mas como um sistema funcional completo, abarcando muitos componentes pertencentes a diferentes nveis dos sistemas secretor, locomotor e nervoso. Tal "sistema funcional" - termo introduzido e desenvolvido por P. K. Anokhin em 1935 - difere dos outros no s na complexidade de sua estrutura, mas tambm na mobilidade de suas partes componentes. A funo original da respirao - restaurao da homeostase - e seu resultado final - o transporte de oxignio at os alvolos pulmonares e sua absoro pela corrente sangnea - obviamente permanecem constantes. O modo pelo qual esta tarefa realizada, no entanto, pode variar consideravelmente. Por exemplo, se o diafragma, o principal grupo muscular envolvido na respirao, deixa de atuar, entram em ao os msculos intercostais, e se por alguma razo estes msculos no funcionarem, so mobilizados os msculos da laringe, e a pessoa ou animal passar ento a engolir o ar, que atingir os alvolos pulmonares por um caminho totalmente diferente. A presena de uma tarefa invarivel,

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realizada por mecanismos variveis, que levam o processo a uma concluso sempre constante, uma das caractersticas bsicas que distinguem o funcionamento de qualquer "sistema funcional". A segunda caracterstica distintiva do sistema funcional sua composio complexa, que sempre inclui uma srie de impulsos aferentes (de ajuste) e eferentes (executivos). Esta combinao pode ser ilustrada por uma referncia funo do movimento, que foi analisada em detalhe pelo matemtico e fisiologista sovitico N. A. Bernshtein. Os movimentos de uma pessoa que pretende modificar sua posio no espao, acertar um alvo ou realizar alguma ao nunca acontecem simplesmente por meio de impulsos eferentes, motores. Como o aparelho locomotor, com suas articulaes mveis, pode ter graus maiores ou menores de liberdade conforme diferentes grupos de articulaes participem da execuo do movimento, e como cada novo estgio do movimento muda o tnus inicial dos msculos, o movimento , em princpio, impossvel de ser controlado apenas por impulsos eferentes. Para que um movimento ocorra, necessrio que seja constantemente corrigido por impulsos aferentes, que fornecem informao acerca da posio do membro no espao e da mudana no tnus muscular. Esta estrutura complexa de locomoo necessria para satisfazer as condies fundamentais, preservando a invariabilidade da tarefa e de seu desempenho, atravs de meios cambiantes. E aparente que todo movimento tem o carter de sistema funcional complexo e que os elementos que o realizam podem ser modificados, porque o mesmo resultado pode ser obtido por mtodos diferentes. Nos experimentos de Walter Hunter, um rato num labirinto atingia seu objetivo tomando um certo caminho, mas quando um dos elementos do labirinto foi substitudo por gua, o rato atingiu seu objetivo com movimentos natatrios. Em algumas das observaes de Karl Lashley, um rato, treinado para executar um determinado padro de movimentao, mudou radicalmente a estrutura de seus movimentos depois de ter o cerebelo retirado. O rato no conseguia mais reproduzir os movimentos aprendidos pelo treinamento, mas ainda conseguia atingir seu objetivo, andando de trs para frente. Este mesmo carter intercambiante pode ser observado nos atos locomotores humanos, se forem cuidadosamente analisados. Um ato como acertar

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um alvo feito com um conjunto diferente de movimentos dependendo da posio inicial do corpo; a manipulao de objetos pode ser realizada por diferentes conjuntos de impulsos motores; ou a escrita, que pode ser feita a lpis ou caneta, com a mo esquerda, com a direita, ou mesmo com o p, sem que seja afetado o significado do que escrito. Esta estrutura "sistmica" caracterstica tambm das formas complexas de atividade mental, alm de atos comportamentais simples. Ainda que de funes elementares como o registro de sensaes pela retina possa-se legitimamente afirmar que possuam localizao num grupo bem definido de clulas, parecia para ns absurdo imaginar que quaisquer funes complexas pudessem ser vistas como funo direta de um grupo limitado de clulas ou pudessem ser localizadas em reas particulares do crebro. Nossa abordagem da estrutura dos sistemas funcionais em geral, e das funes psicolgicas superiores em particular, nos levou a crer na necessidade de uma radical reviso das idias acerca da localizao que haviam sido apresentadas pelos tericos do princpio do sculo. Aplicando aquilo que sabamos e que supnhamos acerca da estrutura das funes psicolgicas superiores (a partir de nosso trabalho com crianas), Vygotsky chegou concluso de que essas funes representam sistemas funcionais complexos, mediados em sua estrutura, Incorporam smbolos e instrumento historicamente acumulados. Conseqentemente, a organizao dessas funes superiores deve ser diferente de qualquer coisa que possamos observar nos animais. Alm disso, como o crebro humano levou milhes de anos para evoluir, mas a histria humana est restrita a alguns milhares de anos, uma teoria da organizao cerebral das funes superiores tem que levar em conta determinados processos (como aqueles envolvidos no ato de escrever) que dependem parcialmente de mediadores externos, historicamente condicionados. Em outras palavras, Vygotsky chegou concluso de que seu ponto de vista histrico, utilizado na abordagem de processos psicolgicos como a memria voluntria, o pensamento abstrato e as aes voluntrias, tambm poderia constituir um corpo de princpios que explicassem a organizao desses mesmos processos a nvel cerebral. Sua teoria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores em crianas tambm nos levou concluso 131

de que o papel de uma determinada regio do crebro na organizao de um processo psicolgico superior mudaria no curso do desenvolvimento de um indivduo. Nossa pesquisa havia demonstrado que todas as atividades comple-. xas, conscientes, so inicialmente realizadas de maneira expandida. Nos seus primeiros estgios, o pensamento complexo demanda uma srie de auxlios externos para que acontea. S mais tarde, no curso do desenvolvimento da criana, ou do domnio de um determinado processo, o pensamento torna-se condensado e converter numa habilidade automtica. Parecia lgico supor que, no curso do desenvolvimento do pensamento, sua organizao cerebral mude em compasso com sua organizao funcional. A participao das reas auditivas e visuais do crtex, essenciais nos estgios iniciais da formao de muitos processos cognitivos, no se faz mais to necessria nos estgios posteriores, quando o pensamento passa a depender da atividade coordenada de diferentes sistemas de regies corticais. Por exemplo, na criana as reas sensoriais do crtex formam a base para o desenvolvimento dos processos cognitivos, incluindo a fala. Mas, nos adultos em quem a fala e os processos cognitivos complexos esto plenamente desenvolvidos, as reas sensoriais perdem esta funo e a cognio torna-se menos dependente das entradas sensoriais. Por esse raciocnio, Vygotsky conseguia explicar porque leses circunscritas a determinadas reas do crtex podem ter efeitos opostos, dependendo de ocorrerem na infncia ou na fase adulta. Uma leso das reas corticais visuais na primeira infncia pode, por exemplo, resultar numa deficincia de desenvolvimento da cognio e do pensamento, enquanto que essa mesma leso num adulto pode ser compensada pela influncia dos sistemas funcionais superiores, j plenamente desenvolvidos. Nossas observaes iniciais foram muito influenciadas pelo neurologista ingls Head, que resumiu grande parte da pesquisa feita no final do sculo dezenove e no princpio do sculo vinte sobre a afasia, nos oferecendo uma tentadora interpretao da relao entre distrbios da fala e distrbios do pensamento. Em sua clssica monografia sobre a afasia, Head concluiu que os distrbios nas funes de linguagem produziram distrbios de pensamento. Head propunha que a afasia causava uma reduo das capacidades mentais porque o pensamento no seria mais mediado pela linguagem, mas dependeria das

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relaes primrias, diretas, entre os objetos e as aes, de um lado, e a linguagem de outro. Head mostrou, por exemplo, que um paciente afsico, que conseguia facilmente identificar a similaridade entre um objeto que lhe era apresentado e outro colocado sobre uma mesa, no teria sucesso se a tarefa consistisse na identificao entre dois objetos apresentados e outros dois, dentre um grupo de vrios colocados sobre uma mesa. Head atribua essa dificuldade ao fato de que, quando confrontados com dois objetos, o paciente tentava registr-los em palavras e realizar sua escolha com base na lembrana de seus nomes. Nesse caso, observava Head, "houve a intromisso de uma frmula simblica, no se tratando mais de um ato de comparao direta" (p. 518). Em outra parte, Head afirmou, de maneira totalmente coerente com nossa prpria teoria, que "um animal, ou mesmo o homem sob certas condies, tende a reagir diretamente aos aspectos perceptivos ou emocionais de uma situao; mas a formulao simblica nos capacita a submet-la anlise e a regular nosso comportamento de acordo" (p. 525). Este testemunho de um especialista no estudo do crebro casava tanto com nossa prpria distino entre processos naturais e mediados que chegamos a pensar que a afasia, perturbando a linguagem - o meio primordial utilizado pelo homem para mediar sua experincia -, agia no sentido de forar o indivduo a operar sobre uma base natural, no-mediada. Fomos reforados nesta suposio pelas evidncias apresentadas por Guillaume e Meyerson, que afirmavam que seus pacientes afsicos resolviam problemas de uma maneira que era caracterstica das crianas novas. No entanto, investigaes subseqentes demonstraram que esta posio no era correta. Estvamos ultra-simplificando a natureza da afasia e dos processos psicolgicos de pacientes com leses cerebrais. No princpio, porm, estas idias constituram-se numa forte motivao ao estudo das leses cerebrais, como uma tcnica que, imaginvamos, nos levaria a um entendimento das funes psicolgicas superiores do homem, e nos proporcionaria um meio para o entendimento tambm de sua base material no crebro. Tivemos mais sucesso quando passamos a observar pacientes que sofriam de doena de Parkinson. Esta molstia afeta regies motoras subcorticais, de modo a perturbar a fluncia dos movimentos involuntrios. Observa133

mos que os tremores ocorriam logo depois que os pacientes comeavam a empreender uma ao. Quando pedamos a eles que atravessassem uma sala, no conseguiam dar mais de dois ou trs passos antes que um tremor se impusesse e eles no mais conseguissem andar. Notamos o fato paradoxal de que os mesmos pacientes que no podiam dar dois passos sucessivos, enquanto falavam, num cho plano, eram capazes de subirem escadas sem qualquer dificuldade. Construmos uma hiptese segundo a qual cada degrau da escada representava um sinal ao qual os impulsos motores do paciente respondiam. Ao subir escadas, a seqncia automtica de movimentos representada pelo andar sobre uma superfcie plana substituda por uma cadeia de reaes motoras separadas. Em outras palavras, a estrutura da atividade motora reorganizada de tal forma que uma resposta consciente a cada elo de uma corrente de sinais isolados substitui o sistema involuntrio, subcorticalmente organizado, que coordena o andar corriqueiro. Vygotsky utilizou um sistema muito simples para a construo de um modelo de laboratrio deste tipo de reorganizao do movimento. Colocou uma srie de pequenos cartes de papel no cho e pediu a um paciente que pisasse sobre cada um deles. Uma coisa maravilhosa aconteceu. Um paciente que no havia sido capaz de dar mais de dois ou trs passos por si mesmo andou livremente pela sala, pisando sobre cada pedao de papel como se subisse uma escada. Havamos ajudado o paciente a superar os sintomas de sua doena, fazendo-o reorganizar os processos mentais que utilizava para caminhar. Havia compensado seu defeito, transferindo a atividade de seu nvel subcortical, onde o substrato neural estava lesado, para o nvel cortical que no era afetado pela doena. Tentamos ento utilizar o mesmo princpio para construir um modelo experimental do comportamento auto-regulativo, mas nossos experimentos eram muito ingnuos e os resultados que obtivemos foram pouco conclusivos. Pedimos a pacientes que sofriam da doena de Parkinson que batessem ligeiramente com a mo de forma seqencial por meio minuto. Isso era impossvel. Em menos de meio minuto, ocorria algum tremor muscular e seus movimentos eram bloqueados. Mas constatamos que se pedssemos mesma pessoa que batesse em resposta aos sinais do experimentador - "um", "dois", significando "bata uma vez",

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"bata duas vezes" - a pessoa conseguia tamborilar por algum tempo. Perguntamo-nos sobre o que aconteceria se um paciente produzisse seus prprios sinais, que servissem como estmulo para suas aes. Escolhemos o piscar como um sinal, porque este era um sistema fsico que parecia menos afetado pela doena que o andar ou os movimentos da mo. Pedamos a cada paciente que piscasse e depois de cada piscadela apertasse um bulbo de borracha, que gravava seus movimentos. Descobrimos que as piscadelas eram um esquema confivel de auto-regulao. Pacientes que no conseguiam manter uma seqncia de movimentos de apertar em condies normais, eram capazes de piscar, obedecendo a um comando, e de apertar um bulbo de borracha em resposta a sua piscadela. Nossa srie final de experimentos com os portadores da doena de Parkinson utilizava a fala do prprio paciente para regular seu comportamento. Nossas primeiras tentativas falharam. Os pacientes ouviam as instrues verbais e comeavam a apertar, mas a hipertonia muscular e os tremores concomitantes apareciam quase imediatamente, impedindo-os de completar a tarefa. Constatamos que devamos tentar organizar o ato motor do paciente parkinsoniano de modo que o estmulo decisivo viesse de seus processos corticais superiores. Atingimos esse objetivo, fazendo com que as reaes motoras dos pacientes fossem produzidas como resultado de um problema intelectual resolvido mentalmente por eles. Pedimos a pacientes que dessem sua resposta a uma srie de questes, tamborilando as solues. As questes eram do seguinte tipo: "Quantos ngulos tem um quadrado?"; Quantas pontas tm as estrelas vermelhas do Kremlin?"; Quantas rodas tem um carro?". Constatamos que, apesar da permanncia das limitaes impostas pela hipertonicidade muscular, a estrutura do ato motor do paciente mudava. Quando havamos instrudo o paciente a "apertar cinco vezes", seus primeiros movimentos eram fortes, mas os subseqentes diminuam em intensidade, e os tremores e a hipertonia muscular logo passavam a predominar. Mas quando o paciente assinalava atravs dos movimentos sua resposta a um problema mental, no apresentava sinais de exausto. Estes primeiros estudos-piloto foram muito encorajadores, mas tambm nos deram mostras de quanto ainda 135

teramos que aprender se quisssemos fazer do estudo da dissoluo das funes psicolgicas superiores uma parte integral de nosso campo de ao. Percebemos que teramos de empreender um estudo do crebro e de sua organizao funcional e conduzir investigaes clnicas, em lugar da abordagem experimental que havamos utilizado at ento. Tambm sabamos que o sucesso de nosso trabalho dependia de um entendimento muito mais elaborado da estrutura das funes psicolgicas superiores, uma linha de investigao que na poca ainda vivia em sua infncia. Intrpidos, ingressamos na escola mdica. Retomei o treinamento em medicina no final da dcada de 20, comeando de onde eu havia parado, j havia anos, em Kazan. Vygotsky tambm iniciou seu treinamento. Professores numa escola e alunos em outra, simultaneamente estudvamos, ensinvamos e conduzamos nossas pesquisas. No incio da dcada de 30, fez-se presente uma frtil base para nosso trabalho, quando recebemos o convite para estabelecer um departamento de psicologia na Academia Psiconeurolgica Ucraniana de Kharkov. Passei a dividir meu tempo entre Kharkov e Moscou, enquanto Vygotsky dividiu o seu entre Moscou, Leningrado e Kharkov. Foi em Kharkov que comecei a criar novos mtodos para a anlise psicolgica das conseqncias de leses cerebrais localizadas. Mas meu tempo ainda estava muito ocupado por outros trabalhos. Vivi esta existncia dupla at 1936, quando passei a me dedicar escola mdica em tempo integral. Depois de passar por meus exames da Primeira Escola Mdica de Moscou em 1937, me aproximei de N. S. Bourdenko, neurocirurgio que era o diretor do Instituto de Neurocirurgia (hoje nomeado em sua homenagem), para pleitear uma vaga como interno no Instituto. Planejava treinar-me na prtica neurolgica, ao mesmo tempo em que desenvolvia mtodos psicolgicos para o diagnstico das leses cerebrais localizadas. No sei se o professor Bourdenko entendeu ou aprovou meus planos. Mas deve ter considerado que valia a pena ter um professor de psicologia em sua equipe, pois me aceitou. Os dois anos que passei como interno do Instituto de Neurocirurgia foram os mais frutferos de minha vida. Eu no tinha uma equipe e nem qualquer responsabilidade cientfica que no o trabalho mdico de rotina. Durante meu tempo livre me dedicava minha prpria pesquisa. 136

Foi durante este perodo que comecei a divisar minha prpria abordagem da neuropsicologia das leses cerebrais localizadas. Em 1939, mudei-me para a Clnica Neurolgica do Instituto de Medicina Experimental, que mais tarde se tornaria o Instituto Neurolgico da Academia de Cincias Mdicas, para assumir o posto de diretor do laboratrio de Psicologia Experimental. Olhando para trs aps todos estes anos, considero esta mudana como um engano. Teria sido muito mais produtivo ter permanecido como membro da equipe do Instituto Neurolgico Bourdenko, com seus trezentos leitos, e seus pacientes cujas leses cerebrais localizadas haviam sido verificadas por operaes ou postmortem. Mas quis o curso dos acontecimentos que esse erro fosse com o tempo corrigido, pois, agora, quando escrevo estas linhas, tenho novamente um laboratrio no Bourdenko. O perodo compreendido entre 1937 e 1941 foi tomado por meus primeiros trabalhos srios no campo da neuropsicologia. Logo percebi que para acumular os dados clnicos adequados teria que rever o estilo bsico de minha pesquisa. No trabalho experimental o acadmico geralmente comea por escolher um problema especfico. Constri ento uma hiptese e elabora mtodos para testar sua hiptese. No trabalho clnico, diferentemente, o ponto de partida no um problema claramente definido, mas sim um conjunto desconhecido de problemas e recursos: o paciente. O investigador clnico comea fazendo observaes cuidadosas do paciente, numa tentativa de descobrir os fatos cruciais. No comeo, ele no pode ignorar nada. Mesmo os dados que primeira vista parecem insignificantes podem vir a ser essenciais. Num determinado momento, surge a vaga silhueta dos possveis fatores importantes, e o clnico formula uma primeira hiptese acerca do problema. Mas ainda ser cedo para ele dizer se os fatos que escolheu so importantes ou estranhos no caso. S quando ele tiver encontrado um nmero suficiente de sintomas compatveis, que juntos constituem uma "sndrome", ter ele o direito de crer que sua hiptese sobre o paciente estar provada ou rejeitada. De incio, encontrei dificuldade para permutar a lgica da investigao experimental comum, que estava como que impressa em minha mente, por uma lgica do trabalho clnico. Demorou um certo tempo at que eu comeasse a 137

prestar ateno naqueles pequenos eventos que podem se tornar um ponto decisivo de tal tipo de investigao. Os procedimentos e o raciocnio prprios deste tipo de investigao se assemelhavam mais aos de um detetive que resolve um crime do que ao comportamento solucionador-deproblemas que prevalece entre os psiclogos e os fisilogos. Alm de abrir mo do uso de mtodos experimentais, tambm senti a necessidade de rejeitar todos os testes psicolgicos ento em uso, que haviam sido criados para avaliar o nvel intelectual de um indivduo, e que alguns pesquisadores da clnica, utilizavam. Considerava esses testes, como o Simon-Binet e outras "medidas de inteligncia", inadequados tanto para o uso para o qual haviam sido projetados quanto para as novas aplicaes que tinha em mente. O primeiro problema ao qual dediquei minha ateno foi este emaranhado de distrbios que eram e ainda so conhecidos pela denominao geral de "afasia". Na poca em que iniciei este trabalho, reconheciam-se trs classes gerais de afasia - sensorial, motora e semntica ou amnstica -, embora houvesse grande desacordo acerca da localizao especfica de cada uma das classes, e do carter das capacidades ligadas a cada localizao, A primeira sndrome que isolamos para estudo detalhado, chamada "afasia sensorial", era uma forma de distrbio da fala, associada leso do lobo temporal esquerdo, predominantemente em zonas secundrias. Esta deficincia era chamada de afasia sensorial porque afetava a capacidade do paciente de compreender a fala, o que havia levado Wernicke a dizer que as "imagens sensoriais da fala" seriam decodificadas na rea afetada. Nossas observaes logo demonstraram que a dificuldade bsica que subjazia a todos os. sintomas associados afasia sensorial era uma incapacidade de discriminar as caractersticas distintivas dos fonemas, unidades bsicas dos sons das palavras. As dificuldades ligadas ao entendimento de palavras, nomeao de objetos, lembrana de palavras durante a fala espontnea e escrita eram conseqncias secundrias, ou sistemicamente relacionadas, ao defeito primrio na audio de fonemas. A segunda forma de afasia com a qual lidamos, chamada "afasia motora", era o distrbio que havia sido estudado por Broca. Novamente constatamos que no estvamos trabalhando com uma sndrome nica - especificamente, um centro portador das imagens motoras das pala138

vras -, mas com um conjunto varivel de sintomas entre os quais era possvel distinguir duas classes fundamentalmente diferentes. Como esta pesquisa sobre a afasia motora ilustra muito bem a lgica bsica de praticamente todo o meu trabalho, me estenderei um pouco na sua discusso para explicar as distines a que fomos forados a fazer, e o entendimento mais amplo das funes cerebrais e de suas relaes com os processos psicolgicos que da resultaram. A fala s um dos muitos atos voluntrios que o indivduo empreende. Supusemos a partir desse fato que a fala teria, ento, muito em comum com todos os movimentos complexos e voluntrios, mas tambm teria, como qualquer outro movimento, seus componentes particulares. Assim, para entender a afasia motora, tnhamos que saber mais sobre as respostas motoras voluntrias em geral e sobre os aspectos especficos que se aplicavam fala em particular. Neste ponto tnhamos como importante vantagem a possibilidade de utilizar o trabalho de Bernshtein, que observava que para a realizao de um movimento so necessrios no s os impulsos eferentes que disparam os neurnios motores, mas, tambm, os impulsos aferentes que levam para o sistema nervoso central as informaes sobre o estado dos membros que realizam o movimento. Estes sinais aferentes que indicam a posio dos membros e a tenso dos msculos so essenciais para restringir o nmero infinito de comandos neurais possveis, e para diminuir o grau de liberdade do movimento. Em caso de deficincia deste sistema aferente, no pode haver movimento organizado. Se isto fosse verdadeiro com relao ao movimento em geral, o seria tambm no que tocasse aos movimentos relacionados fala; elaboramos uma hiptese segundo a qual a afasia motora seria constituda por duas variedades distintas - uma ligada a um distrbio do sistema motor eferente e outra associada a deficincias aferentes. De forma coerente com nossas especulaes, constatamos a existncia de um tipo de afasia motora aferente, que chamei de "afasia cinesttica", na qual o principal sintoma so as falhas na pronncia de sons individuais da fala, chamados "articulemas". Se o distrbio for intenso, o paciente pode chegar a dizer K em lugar de KH e de T, que so muito diferentes no que toca articulao. Leses menos severas 139

produzem substituies mais localizadas, como P por B. A causa bsica desta dificuldade que o crebro no registra o feedback dos movimentos que produzem os articulemas, a ao articulatria perde sua seletividade e o paciente no consegue mais assumir as posies corretas da lngua e dos lbios. Outra forma da afasia motora est ligada organizao serial dos movimentos necessrios pronncia. Para o falar normal, preciso que as ligaes entre os articulemas sejam organizadas de forma a possibilitar transies suaves. Na nossa terminologia, a melodia cintica que liga as palavras deve estar intacta. No entanto, quando h uma leso das partes inferiores do crtex pr-motor das reas da fala, os articulemas em si mesmos continuam intactos, mas o paciente no consegue realizar a transio de um articulema para o prximo. Esta "afasia motora cintica" aquela a que Broca se referia em suas primeiras observaes. A terceira forma clssica da afasia que comecei a estudar naquela poca era chamada de "afasia semntica" ou "amnstica", palavra derivada de amnsia, "estado de esquecimento". Supunha-se que a afasia amnstica fosse uma forma especial de desordem da fala, na qual inexistiriam as deficincias sensoriais ou motoras, onde os pacientes encontram dificuldade na recordao dos nomes dos objetos. Alguns neurologistas da poca viam esta deficincia como efeito de distrbios sensoriais que destruiriam supostos "traos sensoriais de palavras". Outros elaboraram hipteses segundo as quais este distrbio refletiria deficincias num centro especial, que armazenaria traos de linguagem. Outros ainda, que de maneira geral favoreciam a abordagem da "ao de massa" ao funcionamento do crebro, supunham que a afasia semntica era resultado de uma deteriorao do pensamento categrico e da atitude abstrata. Da mesma maneira como em relao s outras classes de afasia, ramos cticos quanto s hipteses que encaravam todos os sintomas englobados sob a gide de afasia semntica como um distrbio nico, que poderia ser localizado numa rea precisa. Antes de mais nada garantimos que no estvamos lidando com uma variao da afasia sensorial ou motora, pois os pacientes portadores de um ou mais sintomas de afasia semntica raramente apresentavam sinais de problemas na articulao dos sons ou 140

na escuta fonmica. Suas leses tambm tendiam a ocorrer na rea parietotemporal, acima e atrs das leses caractersticas das afasias que havamos estudado at ento. Em seguida, vasculhamos a literatura existente, na tentativa de levantar os sintomas associados a afasia semntica. Tanto nas pesquisas anteriores quanto em nossas prprias observaes constatamos que os pacientes no tinham dificuldade em compreender o significado de idias complexas, como "causalidade", "desenvolvimento", "cooperao". Tambm eram capazes de engajar-se em conversaes abstratas. Mas as dificuldades apareciam quando se deparavam com construes gramaticais complexas que codificavam relaes lgicas. Como apontou Head em seu trabalho, estas construes gramaticais dependem da organizao de mltiplos detalhes num todo coerente. Estes pacientes encontram uma dificuldade quase intransponvel para entender frases que denotam posies relativas, e no conseguem levar a termo uma instruo simples como "desenhe um tringulo acima de um crculo". Esta dificuldade extrapola as falas que codificam relaes espaciais. Frases como "Sonya mais leve que Natasha" tambm so problemticas para estes pacientes, assim como o so as expresses de relaes temporais, como "a primavera precede o vero". A anlise nos mostra que todas essas relaes lgicogramaticais compartilham de uma caracterstica comum: so expresses verbais de relaes espaciais, ainda que em algumas o fator espacial esteja mais explcito que em outras. Os exemplos que envolvem "acima" ou " direita de" so muito claros, mas, numa observao mais detalhada, encontramos que, alm das relaes lineares expressas por palavras como "antes", h fatores espaciais em expresses como "o cachorro do mestre" ou "irmo do pai". Um paciente colocou, de maneira particularmente reveladora: " claro que eu sei o que so "PAI" e "IRMO", mas no consigo imaginar o que os dois significam juntos". Todos estes exemplos demonstram o erro que est contido na suposio de que a afasia semntica uma sndrome simples, unitria. No encontramos qualquer evidncia de uma dissoluo intelectual uniforme. O que realmente constatamos foi que existia, na verdade, uma perturbao de uma variedade de operaes mentais que envolviam um componente de comparao e de sntese espaciais. 141

Meus trabalhos iniciais com os trs tipos de afasia reconhecidos pelos neurologistas levaram-me ao fim de meus schuljahren Na poca, tentei resumir minhas idias naquilo que seria um trabalho em trs volumes, cada um dos quais dedicado a um dos tipos de afasia. Completei o primeiro volume, sobre a afasia sensorial, e o defendi como tese de Doutoramento em Medicina. Embora tenha iniciado o segundo volume, sobre a afasia semntica, as anlises eram muito fragmentrias, e este volume, como o primeiro, no foi publicado. Tambm comecei a escrever sobre as formas de afasia motora, mas tambm nesse tpico percebi que no havia ido alm do incio do trabalho. Todos esses manuscritos permanecem em minha escrivaninha. Lembro de ter sentido que se Vygotsky estivesse vivo, haveria penetrado de maneira muito mais profunda nos complexos problemas que eu havia constatado. S com o aparecimento de meu Afasia Traumtica, em 1947, foi levado ao prelo um tratamento completo de todas essas idias. Em junho de 1941, alterou-se para sempre o curso de meu trabalho. Comeava a Segunda Guerra Mundial.

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8. NEUROPSICOLOGIA DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

A Segunda Guerra Mundial foi um desastre para todos os pases, e foi particularmente devastadora para a Unio Sovitica. Milhares de cidades foram destrudas, dezenas de milhares de pessoas morreram de fome. Muitos milhes, civis e militares, foram mortos. Entre os feridos haviam milhares que sofreram leses cerebrais e necessitavam de um cuidado to extensivo quanto trabalhoso. A unidade de propsito do povo sovitico, to sensvel durante a Grande Revoluo e nos anos subseqentes, reapareceu sob uma nova forma. O pas foi tomado pelo sentido de uma responsabilidade e de um propsito comuns. Cada um de ns sabia ter a obrigao de trabalhar junto com nossos compatriotas, para vencer aquele desafio. Cada um tinha que encontrar seu prprio lugar na luta - fosse na defesa direta do pas, fosse na preservao e na expanso da indstria, deslocada para confins remotos do territrio nacional, ou fosse na restaurao da sade e das capacidades dos feridos. A meu instituto foi conferida esta ltima tarefa. O departamento mdico das foras armadas soviticas era extraordinariamente organizado, granjeando grande respeito durante e depois da guerra. O j idoso Bourdenko, antes diretor do Instituto de Neurocirurgia, era ento totalmente surdo. Mas havia conservado sua aguda clareza mental, e foi nomeado cirurgio-geral. Sob sua direo, e atravs dos esforos de um grupo de timos mdicos comandados por H. Smirnov, foi organizado um excelente sistema de cuidados mdicos. O cuidado daqueles afligidos por leses cerebrais foi organizado por N. I. Graschenkov, neurologista e neurocirurgio, diretor da Clnica Neurolgica no Instituo de Me143

dicina Experimental e posterior ministro da sade da URSS. Garantiu que os soldados com leses neurais centrais ou perifricas recebessem atendimento mdico de emergncia no prprio front, nas primeiras horas aps o ferimento. Eram ento encaminhados ao Instituto de Neurologia, em Moscou, que havia sido transformado num hospital neurocirrgico. Os pacientes que necessitavam de cuidados posteriores e de tratamento especial eram transportados, sob cuidadosa superviso, para hospitais de reabilitao nos Urais do Sul. Recebi a incumbncia de organizar um desses hospitais nos primeiros meses da guerra. Escolhi um sanatrio de 400 leitos, recm-estabelecido numa pequena vila prxima de Cheliabensk, como o lugar para estabelecermos nosso hospital. Organizei a construo de laboratrios e de salas de treinamento teraputico e recrutei um grupo de colegas de Moscou para trabalhar comigo. Em um ms o hospital iniciou suas atividades. Tnhamos duas tarefas principais. Primeiro, tnhamos que conceber mtodos de diagnstico de leses cerebrais localizadas, e de reconhecimento e tratamento de problemas como as inflamaes e infeces secundrias que eram causadas pelo ferimento. E segundo, tnhamos que desenvolver tcnicas racionais, cientficas, para a reabilitao das funes prejudicadas. Ainda que nossa equipe de trinta pesquisadores, tivesse j iniciado as atividades com uma idia sobre como realiz-las, percebemos que as solues especficas aos problemas extraordinariamente complexos que apareciam s poderiam advir do trabalho em si. Pessoalmente, eu j trazia uma bagagem de cinco ou seis anos de trabalho com neurologia, e os princpios de uma abordagem experimental ao estudo das leses cerebrais. O hospital tinha um suprimento modesto de equipamento neurofisiolgico e neurocirrgico, alm do equipamento de um laboratrio histolgico bsico. Nosso recurso mais importante era a dedicao com que realizvamos a tarefa. Precisvamos diagnosticar e tratar um enorme conjunto de distrbios das funes mentais - de deficincias de sensao, percepo e movimento a distrbios dos processos intelectuais. Trabalhamos nos Urais por trs anos e fomos ento transferidos de volta a Moscou, onde permanecemos realizando o mesmo trabalho aps o fim da guerra. Paradoxalmente, este perodo desastroso nos ofereceu uma impor-

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tante oportunidade de incrementar nosso entendimento do crebro e dos processos psicolgicos. Durante a guerra e logo depois dela, a neuropsicologia tornou-se uma cincia propriamente dita. Os estudos que havia realizado antes da guerra constituram-se numa valiosa base a partir da qual podamos trabalhar. Mas tnhamos que expandir nossa abordagem geral, de modo a incluir as leses novas e terrveis que os explosivos modernos haviam tornado possveis, alm de desenvolver uma base racional para a restaurao das funes psicolgicas. Mesmo que na aparncia estes dois caminhos fossem diferentes, a lgica de nossa abordagem fez com que nossos procedimentos de diagnstico e descrio da natureza das disfunes cerebrais fossem totalmente compatveis com as tcnicas teraputicas aplicveis s vrias formas de leso. Em alguns casos, constatamos que o uso de determinados agentes qumicos desinibia certos tipos de funes traumatizadas. Quando podamos aplic-la, a farmacoterapia tinha muita utilidade para acelerar a recuperao. O fenmeno bsico que aparecia nos casos de que falo era um tipo de "estado de choque" que deixava inoperante parte do crebro. Via de regra, porm, nossos mtodos de restaurao de funes combinavam a quimoterapia com um programa de treinamento e terapia funcional. Uma das reas para a qual desenvolvemos mtodos de treinamento visando a reorganizao de um sistema funcional foi a escrita. O trabalho de Bernshtein ilustrava a maneira pela qual o movimento organizado, ou a locomoo, se constitua num sistema funcional complexo, dependendo da constelao de msculos que era envolvida e do tipo particular de movimentao. O andar, o correr e o jogar futebol envolvem os msculos da perna, mas o sistema de atividades diferente em cada caso. Alm disso, se alguns dos msculos, ou um dos sistemas musculares, normalmente necessrios locomoo, destrudo, ser possvel obter uma compensao atravs do uso dos msculos e sistemas restantes. Quando a leso muito severa, possvel substituirem-se os msculos existentes por aparelhos profticos, que so includos como parte de um sistema funcional para assegurar uma locomoo adequada, se no normal.

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 preciso deixar claro que se pensarmos a operao dos processos intelectuais em termos de sistemas funcionais ao invs de capacidades discretas, temos que reorganizar nossas idias acerca da possibilidade de localizarmos funes intelectuais. muito fcil rejeitar tanto a teoria holstica, segundo a qual toda funo se distribui homogeneamente por todo o crebro, quanto a idia de que as funes complexas possuem uma localizao estrita em reas especficas do crebro. No entanto no fcil encontrar uma posio intermediria. A soluo que encontramos foi pensar o sistema funcional como uma constelao funcional de atividades, com uma constelao funcional correspondente de estruturas cerebrais que servem de substrato para as atividades. Um exemplo excelente de uma tal atividade, que claramente no poderia ser codificada no crebro humano de maneira puramente orgnica, uma vez que envolve o uso de ferramentas culturais, a escrita. A tarefa de escrever uma determinada palavra, seja independentemente, seja a partir de um ditado, principia pelo processo de anlise de sua composio fontica. Isto , a atividade comea por fragmentar a corrente sonora da fala em seus fonemas individuais. Este processo de anlise e sntese fontica s no necessrio em lnguas como a chinesa, que utiliza a escrita ideogrfica, representando os conceitos diretamente por meio de smbolos. Nos outros casos, as reas do crebro responsveis pela anlise da informao acstico-verbal tm papel decisivo na transformao da fala normal em seus fonemas componentes. Quando estas partes do crtex so lesadas, a separao de fonemas estveis a partir do fluxo da fala torna-se impossvel (como em muitos casos de afasia sensorial) e a capacidade de escrever afetada. Em tais casos, o distrbio se manifesta pela substituio de alguns fonemas por outros parecidos (como P por B ou T por D), pela emisso de determinadas letras, e por outros sinais de que o fluxo da fala no foi corretamente analisado. A substituio de determinados grupos de letras por outros grupos que no fazem qualquer sentido, como car por gar, ilustra bem este tipo de distrbio. Em casos de afasia motora cinesttica, ou aferente, aparece um tipo ligeiramente diferente de distrbio na escrita. Nestes pacientes, o distrbio afeta a anlise "articulatria", que est ligada pronncia de um dado fonema, e 146

 capacidade de distino entre este e outros fonemas, tornando clara a estrutura fontica da palavra. Nos primeiros estgios da aprendizagem da escrita, o ato de falar uma palavra muitas vezes ajuda aquele que escreve a escrev-la adequadamente. Pronunciando a palavra, analisa-se sua articulao. Da mesma maneira quando um indivduo no mais consegue articular uma palavra, haver erros articulatrios em sua escrita. So comuns, nesses casos, os erros que envolvem a substituio de letras de articulao fontica semelhante, como M por B ou N por L ou T, de modo que a palavra russa stol poderia transformar-se em slot, e ao invs da palavra russa slon teramos a palavra ston. Uma vez analisada a corrente da fala, a pessoa que escreve tem que transpor a unidade fontica isolada para seu smbolo grfico ou visual, Deve escolher um signo visual dentre os muitos existentes, comparando-o, e a sua organizao espacial, com o estmulo auditivo. Estas etapas da tarefa de escrever esto na dependncia das zonas temporoocipitais e parietoocipitais do crtex, que esto ligadas anlise espao-temporal. Se estas zonas do crtex forem atingidas, os distrbios afetam a organizao espacial dos grafemas. Ocorrem substituies entre letras parecidas, erros que envolvem o emprego de imagens espelhadas, e mesmo que a anlise fontica da fala esteja intacta, a escrita perturbada. Os passos descritos at aqui envolvem apenas as fases preparatrias ao ato de escrever. Na prxima fase, as imagens visuais das letras so transformadas em atos motores. Nos primeiros estgios do aprendizado da escrita, seu processo motor consiste numa extensa srie de passos, e as mudanas de um passo para outro ocorrem como atos discretos. No curso da automatizao do processo de escrever, o tamanho das unidades motoras aumenta, e a pessoa passa a escrever letras inteiras de uma s vez, ou mesmo combinaes de letras. Isto pode ser visto no trabalho de um datilografo experiente, que grafa combinaes estabelecidas de sons atravs de um nico conjunto de movimentos. Quando a escrita j se tornou um hbito automtico, algumas palavras, especialmente as mais familiares, so produzidas atravs de um nico movimento complexo, e perdem sua natureza seqencial. Quando a escrita atinge este estgio, o processo envolve diferentes partes do crtex, em especial as pores anteriores da

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"zona da fala" e as pores inferiores da rea pr-motora. Uma leso nesta parte do crtex interfere com a transferncia de um movimento a outro, e a escrita se desautomatiza; e s vezes, troca-se a ordem correta das letras de uma palavra, ou repete-se algum de seus elementos. Esta sndrome no raro est ligada afasia motora cintica. Por fim, a escrita, como qualquer atividade, necessita de um plano ou de um propsito constante, e de uma retroalimentao contnua acerca dos resultados da ao. Se o paciente incapaz de manter um propsito constante, ou no est recebendo informaes contnuas de suas aes, perde sua determinao e tambm perde de vista sua prpria atividade. Nestas condies, a escrita tambm afetada, mas o distrbio transparece, neste caso, no significado e no contedo do que escrito. Associaes irrelevantes e expresses estereotipadas se introduzem no processo de escrita. Tais problemas esto freqentemente presentes em pacientes com leses dos lobos frontais. A partir de tudo isto, pode-se perceber que muitas regies do crebro esto presentes no complexo sistema funcional que subjaz escrita. Cada rea responsvel por uma parte do processo sob condies normais, e um distrbio em qualquer das reas em particular ter efeitos distintos sobre a escrita subseqente. Existem vrias perguntas que podem ser feitas, e vrios princpios que podem ser aplicados, no processo de diagnstico e tratamento de rupturas em funes psicolgicas complexas devido a leses cerebrais. Fazendo o diagnstico, nos perguntamos qual elo, ou quais elos, do sistema normal de constelaes de zonas cerebrais, foram rompidos pela leso. Quando a anlise indica a zona afetada, podemos empreender o tratamento. O tratamento e o diagnstico no so to separados quanto parecem. Na tentativa de tratar um distrbio em particular, no raro modificamos nosso diagnstico. Depois de determinar quais os elos afetados, tentamos determinar quais os elos que permanecem intactos. No tratamento do distrbio, utilizamos esses outros elos, que suplementamos com esquemas externos de auxlio para reconstruir a atividade com base num novo sistema funcional. A construo e a manuteno deste novo sistema funcional pode levar um bom tempo de treinamento, mas ao fim desse perodo o paciente pode engajar-se na atividade anteriormente afetada sem qualquer assistncia externa. Durante o processo, tentamos dar ao

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paciente o mximo possvel de informao acerca da deficincia e de seu efeito sobre as aes. Isto crucial para a reorganizao do sistema funcional lesado. Estes princpios so expostos aqui de maneira um tanto abstrata, mas na prtica eles so tudo menos abstratos. Vou descrever algo do trabalho que fizemos durante a guerra imediatamente aps seu fim, para ilustrar os princpios bsicos do uso da reorganizao dos sistemas funcionais como meio de restaurar funes afetadas, e para mostrar como as anlises e o tratamento de tais sistemas funcionais fornecem informao acerca do funcionamento cerebral e da organizao dos processos psicolgicos. Um dos objetos de estudo era a afasia motora aferente, na qual uma leso da poro posterior da rea motora da fala provocava um distrbio das bases cinestticas da articulao verbal. Esta afasia consiste essencialmente num distrbio do ato de articular fonemas, o que resulta na incapacidade de encontrar a articulao desejada para a produo de um determinado som. Os distrbios da articulao da fala podem, claro, ser resultado de uma grande variedade de leses locais. Antes que qualquer programa de reabilitao possa ser indicado para um paciente, necessria a realizao de uma cuidadosa anlise que determine os fatores fundamentais que subjazem a um distrbio em particular. Deve-se deixar claro que os sintomas sejam causados por afasia cinesttica, e no por afasia cintica ou de outro tipo, que muitas vezes acarretam em sintomas individuais semelhantes. O objetivo de nosso programa de treinamento a reconstruo do sistema funcional de articulao da fala, substituindo os esquemas cinestticos desintegrados por novos sistemas aferentes e extracinestticos. Elevando os processos articulatrios que so automticos e inconscientes em seu estado natural, ao nvel da conscincia, podemos proporcionar ao paciente uma nova base para a reestruturao da articulao. De maneira geral, nem todos os nveis envolvidos na construo dos movimentos do aparelho articulatrio so igualmente lesados nos casos de afasia motora aferente. muito freqente nos pacientes com leses cerebrais que os movimentos imitativos ou simblicos do aparelho articulatrio se desintegrem, enquanto os movimentos elementares "instintivos" e da lngua e dos lbios permanecem intactos. Assim um paciente que no consegue tocar com a

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lngua seu lbio superior aps um comando do mdico capaz de realizar o mesmo movimento em situaes espontneas. Conseqentemente, o melhor mtodo teraputico aquele no qual o mdico principia por descobrir quais so os movimentos residuais dos lbios, da lngua e da laringe. Estes so utilizados para treinar o paciente a produzir sons. Por exemplo, para fazer com que o paciente produza conscientemente o som da letra P, o terapeuta d a ele um fsforo aceso, que ele instintivamente assopra quando a chama comea a atingir seus dedos. Este processo repetido muitas vezes, em vrias circunstncias. No decurso desta prtica, a ateno do paciente gradualmente concentrada nos elementos que compem o movimento. O terapeuta mostra ao paciente como pronunciar o som correspondente ao movimento em questo, e como coordenar isto com a emisso de ar. Para conscientizar o paciente dos componentes dos movimentos, o terapeuta rapidamente aperta e solta os lbios do paciente, ao mesmo tempo que aplica uma presso a seu peito para produzir a emisso de ar desejada. Outros sons so compostos de maneira semelhante. Os sons das letras B e M so produzidos por um conjunto coordenado de atos corporais que muito semelhante ao que produz o som da letra P, a no ser pelo fato de que a emisso de ar que os produz dependa de uma posio ligeiramente diferente do palato mole, e de uma pequena diferena tambm no grau de presso dos lbios. Os sons das letras V e F so formados por um outro conjunto de movimentos coordenados, que tm em comum o ato de morder o lbio inferior. Para pronunciar o som da letra U, o paciente forma uma pequena abertura esfrica com os lbios, colocando um pequeno tubo na boca. Para produzir o som da letra A, sua boca se abre um pouco mais. Baseando-se nesta anlise das necessidades articulatrias de cada som, o programa de reaprendizagem da fala comea utilizando algum movimento real dos lbios, da lngua e da laringe. O paciente ento conscientizado deste movimento e, atravs de muitos esquemas de auxlio exteriores, ensinado a reproduzi-los conscientemente. Entre os esquemas exteriores de auxlio que utilizamos esto diagramas, espelhos e mesmo a prpria letra impressa. Pode-se ensinar um paciente a articular um som fazendo-o perceber a estrutura do som a partir de um diagrama que representa as .posies relativas dos elementos

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motores necessrios para a emisso desse som. Um espelho tambm muito til. Sentado ao lado do terapeuta e observando num espelho as articulaes necessrias produo de um som em particular, o paciente passa a construir suas prprias articulaes. Durante muito teempo, o esquema visual e o espelho so os principais meios de que dispe o paciente para aprender a pronunciar diferentes sons. Passa-se ento a utilizar a letra impressa. A escrita uma poderosa auxiliar, porque permite ao paciente que coloque diversas variantes de um mesmo som na mesma categoria (os P so como os M, os V so como os F), ao mesmo tempo em que ajuda na diferenciao entre sons que so muito parecidos em sua composio articulatria (B versus P). O uso destes auxlios externos, em especial da letra impressa, leva a uma reconstruo radical de todo o sistema funcional da articulao, de modo que esta passe a ser realizada atravs de mecanismos totalmente diferentes dos naturais. Essa reconstruo, que utiliza um sistema complexo de signos externos culturalmente mediados, uma ilustrao do princpio segundo o qual uma funo superior pode substituir uma inferior na restaurao de um determinado processo prejudicado por uma leso cerebral. Este tipo de reconstruo difcil, e requer muito trabalho. Todas as operaes que o paciente realiza automaticamente, sem pensar, tm que tornar-se conscientes. Via de regra, uma vez dominadas as articulaes de sons, o paciente domina facilmente a articulao de slabas e palavras. Por muito tempo, no entanto, essa fala restaurada soa muito artificial, e o carter consciente de cada movimento revela claramente o rduo caminho da reconstruo. S gradualmente o paciente passa a falar mais automtica e normalmente. O treinamento para recuperao de afasia semntica difere muito do usado em casos de afasia motora. A afasia semntica ocorre em pacientes que sofreram alguma leso da zona parietal. Eles tm dificuldade para perceber determinadas relaes, e para combinar determinados detalhes na construo de um todo coerente. Subjacente a estas dificuldades, h um distrbio de suas funes espaciais. Em contraste com aqueles que sofrem de afasia motora ou cintica, os portadores deste tipo de leso no tm dificuldades para articular as palavras. Tambm retm a capacidade de ouvir e entender a linguagem falada. Sua 151

capacidade de uso de smbolos numricos e de diferentes tipos de conceitos abstratos tambm no afetada. So capazes de repetir e de entender muitas frases que simplesmente comunicam atravs de uma seqncia de imagens verbais, como: "Num dia ensolarado, a floresta estava absolutamente silenciosa. Os pinheiros no se agitavam. Flores se espraiavam pela grama verde e nova". Este tipo particular de afasia s se manifesta quando os pacientes tm que operar com grupos ou arranjos de vrios elementos. Se perguntamos a eles" "Onde est o amigo de minha irm?", ou dizemos: "Aponte para o lpis que tem uma chave desenhada", eles no entendem o que est sendo dito. Como colocou um dos pacientes, "Sei onde h uma irm e onde h um amigo, mas no sei quem pertence a quem". Isto tpico de pacientes portadores de afasia semntica, que so incapazes de compreender imediatamente as relaes entre os diversos elementos de uma construo gramatical complexa. A capacidade destes pacientes de perceberem as relaes conceituais envolvidas nestas construes no pode, via de regra, ser incrementada pela prtica extensiva, pelo aprendizado mecnico ou pelo treinamento prtico. Construes gramaticais que so facilmente dominadas por uma criana de cinco ou seis anos no se fazem acessveis mesmo aos pacientes mais instrudos, cuja habilidade de sntese simultnea de palavras foi afetada. O mtodo bsico de nossa terapia para estes casos era evitar aquelas dificuldades insuperveis para os pacientes, e substituir a percepo direta de relaes por um raciocnio seqencial, pelo uso de diversos auxlios externos. Estes mtodos eram geralmente usados quando ensinvamos os pacientes a entender construes inflectivas e prepositivas. Por exemplo, demos a pacientes que eram incapazes de entender a relao expressa pela frase "o crculo sobre o tringulo" ou "o tringulo sobre o crculo" o seguinte desenho, que poderia ser utilizado por eles para transformar a relao complexa em relaes mais simples: Ao lado de cada figura sombreada h um mote que transforma a preposio relativa {acima, abaixo) numa expresso absoluta (por cima, por baixo). Este desenho permitia ao paciente que substitusse a incompreensvel relao "o crculo sobre o tringulo" por outra que ele pudesse entender diretamente: "o crculo est por cima e o tringulo est por baixo". Fragmentando a frmula gramatical

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complexa, o paciente pode dominar as relaes que ela continha, mesmo sem experienciar a "impresso direta de relao" que normalmente essencial para o perfeito entendimento deste tipo de frase. Utilizando mtodos anlogos de reabilitao quando os pacientes eram incapazes de compreender relaes possessivas como "o irmo do pai" ou "o amigo da irm". Embora essas tcnicas teraputicas para a compreenso de tais relaes possessivas dependessem criticamente da estrutura da linguagem russa, que muda o final das palavras para marcar relaes gramaticais, o mtodo bsico permanecia o mesmo. Ensinvamos os pacientes a fragmentarem tais frases at conseguirem uma forma simplificada, para ento realizarem a anlise apropriada. Muitas vezes, os pacientes que sofrem deste tipo de afasia s conseguem entender estas construes gramaticais complexas atravs de sua anlise indireta. Com o tempo, este processo vai se tornando cada vez mais rpido e automtico. S em casos muito raros, no entanto, ele se tornar to automtico que chegue a se parecer com a "percepo direta de relaes" pela qual os indivduos normais entendem este tipo de frase. Ainda que a reconstruo do sistema funcional no restaure a funo cortical afetada de volta sua forma original, atingiu o resultado desejado em todos os casos que analisamos. No s as mais diversas funes individuais podem ser afetadas por uma leso cerebral; o sistema funcional mais generalizado que subjaz ao pensamento ativo tambm pode ser perturbado, como resultado de uma leso aos lobos frontais, em particular nas proximidades da rea pr-motora. O que distingue este tipo de leso um distrbio no pensamento espontneo. Os pacientes portadores de leses dos lobos frontais no apresentam perturbaes acentuadas na estrutura de suas operaes mentais individuais. A estrutura lgica de seu pensamento permanece intacta. Na verdade, estes pacientes primeira vista no parecem sofrer de qualquer deficincia marcante em funo de seu ferimento, alm de uma certa lentido e "falta de jeito". Sua articulao de palavras e reconhecimento auditivo no so afetados. Os pacientes so geralmente capazes de ler e escrever, e no tm dificuldade na resoluo de problemas intelectuais simples. Mas uma investigao mais cuidadosa revelar que os que sofrem deste tipo de leso frontal tm problemas que so, de certa maneira,

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mais srios do que os distrbios de operaes especializadas. Suas deficincias esto associadas a uma quebra de atividade produtiva e do pensamento ativo. Ainda que estes pacientes tenham preservado seus processos mentais
ACIMA: POR CIMA ABAIXO: POR BAIXO ACIMA: POR CIMA ABAIXO: POR BAIXO

praticamente intactos, no conseguem utiliz-los ativamente. A primeira reclamao que nos era feita por estes pacientes geralmente estava ligada fluncia de seus pensamentos. Eram caractersticas as afirmaes como: "Meus pensamentos no fluem. Minha cabea est vazia. Quando tenho que escrever uma carta, no sei nem como comear, e levo o dia inteiro tentando escrever". Nossas investigaes demonstraram que estas queixas estavam baseadas em distrbios profundos na fluncia do pensamento. Os pacientes que sofrem deste tipo de leso geralmente respondem de pronto s questes que lhes so feitas, e no apresentam sinais de perturbao em seu dilogo ou em suas respostas nossa fala durante uma consulta. Mas apresentavam uma dificuldade considervel se tivessem que fornecer uma descrio detalhada e lcida de uma figura, ou se tivessem que escrever um ensaio sobre um determinado tema. Nestas condies, os pacientes se queixam de que no tm nada a dizer, e tm dificuldade de passar da descrio passiva ao domnio da interpretao. Parece impossvel para estes pacientes a criao de um conceito interno e seu subseqente desenvolvimento atravs do raciocnio. Alguns testes simples demonstram bem estas dificuldades. Por exemplo, pacientes com leses frontais tm dificuldade para produzir uma srie de associaes livres (gato-cachorro-cavalo-vaca-galinha). No conseguem formar pares de palavras cujos significados possuem uma conexo lgica, como juntar vermelho com seu oposto, ou dizer o oposto de "baixo". No conseguem produzir uma linha de raciocnio completa, em que cada elo implica o outro, ainda que consigam apresentar a concluso lgica de qualquer argumento que lhes seja apresentado. Em suma,

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os pacientes portadores deste tipo de leso s so capazes de apresentar um comportamento passivo, reativo. O fluxo ativo de seus processos psicolgicos complexos est afetado. A experincia nos mostrou que a reorganizao de pensamento nestes casos possvel at certo ponto. Para consegui-la, tnhamos que substituir a sntese interna dos processos psicolgicos por uma regulao destes processos que dependia inicialmente da interao com uma outra pessoa. Dizendo a mesma coisa de outra maneira, tentvamos superar as dificuldades de pensamento ativo atravs do uso de estmulos externos organizao e ativao do pensamento. Por exemplo, constatamos ser caracterstico destes distrbios que o paciente s conseguisse contar uma estria de maneira fluente atravs da ajuda com questes consecutivas. Por vezes estas questes consistiam em pouco mais que "E ento?", ou "O que aconteceu depois disto?". Essas perguntas transformavam a fala narrativa do paciente num dilogo, substituindo sua linha de pensamento por uma srie de reaes sucessivas. Estas reaes so elos que permitem ao paciente transmitir seus pensamentos de maneira conexa. Esta descoberta nos mostrou que os portadores deste tipo de leso frontal mantinham o contedo de seu pensamento, e que suas dificuldades residiam na dinmica desse processo. A terapia exigia que utilizssemos as capacidades que o paciente tinha, e que descobrssemos uma maneira de compensar os elos que faltavam a seu pensamento. Como nossas observaes haviam demonstrado que o pensamento do paciente flua de forma mais ativa quando ele falava com outra pessoa, sugerimos que imaginasse estar falando com uma pessoa que lhe fazia perguntas. Estaria ento conduzindo sua fala como um dilogo interno com um interlocutor imaginrio. Este esquema s vezes funcionava, mas nem sempre era suficiente. Era mais eficiente darmos ao paciente uma srie de signos auxiliares, que serviriam como elementos externos de auxlio para a organizao de sua narrativa. Quando instituamos esta prtica, o comportamento do paciente se comparava ao de um mnemonista hbil, que capaz de lembrar-se de uma longa srie de palavras com a ajuda de uma srie de estmulos auxiliares, internos e autogerados, a no ser pelo fato de que o paciente dependia de estmulos externos que lhe eram fornecidos. Comeamos pedindo ao paciente que lesse algo e

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que fizesse comentrios coerentes acerca do que estivesse lendo. Ento mostrvamos a ele como poderia utilizar estes comentrios como estmulos auxiliares e assim organizar a narrativa. Com a experincia, o paciente geralmente passava a ter muito sucesso na aplicao deste mtodo. Ao mesmo tempo em que este mtodo pode ter um papel muito importante na restaurao do fluxo da fala narrativa naqueles pacientes que sofrem de uma leso frontal, sua aplicabilidade limitada. S eficiente para a fala narrativa relativamente simples. Alm disso, no colabora para a restaurao do fluxo ativo do pensamento do paciente, que operaria normalmente por meio de conexes internas e relaes de causa e efeito; tambm no os ajuda a realizar transies de um evento a outro ou de um pensamento a outro. Para que ocorra uma restaurao real da fala narrativa, necessrio um auxlio mais extenso ao pensamento do paciente. Para que funcionem, estes auxlios tm que criar de algum modo a "experincia da transio", e tm de se desenvolverem gradualmente at assumirem a forma de um estmulo que o paciente pode utilizar para gerar por si prprio essas transies dinmicas. Chegamos a um mtodo que consistia em fornecer ao paciente algumas frases que eram frmulas de transio. Por exemplo, dvamos ao paciente um carto sobre o qual estaria escrito uma srie de palavras, como "no entanto", "enquanto", "ainda que", "depois" e "uma vez que". Pedamos ento a ele que encontrasse as frmulas de transio necessrias construo de sua narrativa, a partir das frmulas do carto. Achvamos que de incio o carto orientaria o pensamento do paciente, mas que com a prtica o paciente passaria a produzir ele mesmo as frmulas de transio necessrias. Nossa hiptese foi comprovada, e o uso de cartes com frmulas de transio tem muitas vezes sido decisivo na restaurao de uma fluncia razovel fala narrativa destes pacientes. Por exemplo, pedimos certa vez a um paciente, que tinha grande dificuldade em repetir estrias conhecidas, que nos contasse a estria de Tolstoi "O Cachorro Louco". Demos ao paciente um carto que continha as frmulas de transio, para compensar suas dificuldades inerentes. Ele examinou o carto cuidadosamente e contou a estria completa de maneira muito fluente. A estria comeava assim (as frmulas utilizadas pelo paciente esto grifadas): "Era uma vez um homem muito rico que com-

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prou um filhote de cachorro, e quando ele cresceu o homem rico o levou numa caada. Certa vez um cachorro louco entrou no jardim onde brincavam as crianas. O homem rico o viu e comeou a gritar, e as crianas correram na direo do cachorro louco. Ento o cachorro do homem apareceu, e os dois cachorros comearam a brigar". O uso das frmulas de transio tinha como efeito a criao de elos entre a ao que era descrita e uma outra ao, significativamente conectada. Em termos de nossa teoria geral, as frmulas de transio criam intenes necessrias; o paciente escolhe o prximo passo e usa este para atingir o passo seguinte. A idia geral da estria e a tarefa de se lembrar dela constituem um plano geral de comportamento, dentro do qual cada frase individual representa uma meta secundria, que requer que o paciente realize sua ao com vistas aos prximos passos determinados pelo plano geral. Dentro desta estrutura, as frmulas de transio assumem a funo de elos intencionais. Neste exemplo, o uso das frmulas era externo. Nos meses seguintes, as capacidades de narrao e descrio do paciente se reorganizavam, e outras frmulas de transio apareciam espontaneamente. Sua narrao se tornava mais contnua e, o que muito importante, seus relatos escritos de passagens que havia ouvido no apresentavam mais qualquer sinal de patologia. Alm disso, o paciente agora era capaz de descrever espontaneamente o contedo de figuras, tarefa anteriormente impossvel. Este mtodo de restaurao do pensamento ativo de certa maneira anlogo ao nvel de restaurao de frases e palavras individuais que atingem os pacientes de afasia aferente. As frmulas de transio que sugerimos so muito teis quando o assunto a ser transmitido suficientemente bvio para aquele paciente cujo nico defeito repousa em seus padres dinmicos do pensamento. Mas as frmulas so inadequadas naqueles casos em que o paciente no entende o plano da estria e tem que reconstruir sozinho o seu significado. E como se as peas de um quebra-cabea se amontoassem desordenadamente perante estes pacientes, que no vem nelas um padro geral, e no conseguem organiz-las em sua seqncia correta. "Vejo uma pea aqui e outra ali", disse um de nossos pacientes, "mas no consigo compreender o plano geral". A ausncia de inteno e a falta de orientao ao pensamento no so as nicas cau-

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nicas causas da ruptura que aflige o pensamento espontneo destes pacientes; eles tambm no conseguem construir mentalmente os planos necessrios ao arranjo dos detalhes da narrao em sua ordem correta. Temos ajudado pacientes a compensar esta deficincia por meio de uma reorganizao do processo de planejamento de uma composio, de modo que esta organizao seja exteriorizada. Nossa tcnica para ensinar estes pacientes a planejar uma composio consiste em faz-los escrever fragmentos da narrao em pedaos separados de papel, sem dar qualquer importncia ordem em que os fragmentos so escritos. Ento devem tentar reordenar estes fragmentos rearranjando os pedaos de papel, que devem estar colocados sua frente de modo que todos possam ser vistos ao mesmo tempo. Desta maneira, o planejamento da composio dividido em duas fases sucessivas: a deciso acerca de quais fragmentos devem ser escritos; e seu arranjo numa ordem coerente. Obtivemos resultados surpreendentes empregando este mtodo, que chamvamos de "plano do carto ndice". Os exemplos seguintes ilustram como funcionava o mtodo. Lemos a estria de Tolstoi "Como o ladro se entregou" a um paciente que tinha enorme dificuldade para nos contar a estria. Ento instrumos a ele que escrevesse nos cartes todos os fragmentos da estria de que conseguisse se lembrar, e para plos em ordem. Finalmente, pedimos para ele nos contar a estria. Ele realizou os dois primeiros passos como segue"

NOTAS

ORIGINAIS

1. 2. 3. 4. 5.

Como ele comeou a espirrar e se entregou. Certa vez um ladro quis roubar um estranho mercador. Quando eles estavam no sto e no encontraram ningum. O mercador falou a um operrio que algum havia subido ao sto. Como o ladro se escondeu no monte de tabaco.

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ORGANIZAO
1. 2. 3. 4. 5.

FINAL

Certa vez um ladro quis roubar um estranho mercador. O mercador falou a um operrio que algum havia subido ao sto. O ladro se escondeu no monte de tabaco. Quando eles estavam no sto e no encontraram ningum. Como ele comeou a espirrar e se entregou.

Depois de ter elaborado este plano, o paciente contou a estria de forma lcida e fluente. "Antes, as cincos frases giravam na minha cabea, uma depois da outra, e eu no sabia o que descartar", explicou o paciente, "mas agora eu s penso numa frase de cada vez, e tudo funciona bem". Mais tarde pedimos a este paciente que escrevesse um relato sobre como havia sido ferido. Ele escreveu trs linhas e insistia que no conseguia escrever mais. Falharam todas nossas tentativas de convenc-lo. O paciente se negava a continuar, dizendo que no conseguia organizar o caso que tinha na cabea. Mais uma vez sugerimos que utilizasse o plano de carto-ndice. Na hora que se seguiu, ele escreveu quatorze frases, sem preocupar-se com coloc-las em qualquer ordem. Depois as organizou e escreveu o seguinte relato a respeito de como havia sido ferido: "Em 11 de dezembro de 1942, eu estava na linha de frente. Estivera nublado desde o amanhecer, caa um pouco de neve e havia uma leve brisa. Eu estava no comando, acompanhado pelo agente poltico superior, camarada P., e por alguns soldados. Havia algum fogo de artilharia. Os soldados comearam a me perguntar se deveramos abrir fogo contra o inimigo. Eu disse que no era chegada a hora. Uma hora depois, foi dado o comando para abrir fogo. Neste momento, a moral dos soldados estava alta, e no tivemos baixas. Eu observei que algumas ogivas atingiam as posies inimigas. s 4 da tarde eu estava seriamente ferido na cabea. Eu me lembro de ter ouvido o camarada P. dizer que o comandante estava morto. No podia dizer que estava vivo, mas pensava sobre como fcil morrer... e ento no lembro mais nada. Como eles me levaram ao hospital eu no sei. Posso me lembrar de quando me tiraram de um avio, no aeroporto da cidade de V. Ento percebi que o Hospital Cirrgico era nesta cidade, e fui operado. Quando cheguei no

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hospital de V., o cirurgio, durante sua visita, me disse que a operao seria realizada noite. Era 13 de dezembro de 1942. Caiu a noite, os enfermeiros me levaram mesa de operaes; era difcil deitar, e eu s perguntei quanto demoraria a operao. Me disseram: "Tenha mais um pouco de pacincia", mas claro que eu tive que passar por tudo aquilo". O uso deste mtodo nunca se tornou automtico para este paciente, e um longo tempo se passou desde sua alta no hospital at que pudesse utiliz-lo para escrever um relatrio ao seu comandante. Estes exemplos representam apenas alguns fragmentos dos milhares de casos que analisei ao longo dos anos. Em cada um desses casos, o progresso do diagnstico e os mtodos de tratamento tm uma relao muito clara e muito prxima com os princpios enunciados por Vygotsky, que foi o primeiro a sugerir que a dissoluo das funes psicolgicas superiores poderia representar um caminho no sentido de sua anlise. Acho que os exemplos ilustram claramente tanto a lgica geral de nossa abordagem anlise das funes psicolgicas superiores quanto a importante ligao que existe entre a teoria do diagnstico e a prtica restaurativa. Os mtodos teraputicos que constatamos serem teis so exatamente aqueles mtodos que seriam sugeridos por Vygotsky com base em sua teoria geral da origem scio-histrica das funes psicolgicas superiores. Este trabalho, realizado com a assistncia de dezenas de pesquisadores extremamente talentosos, ocupou minha ateno por mais de vinte e cinco anos. O trabalho ainda est incompleto. Muito ainda precisa ser feito no sentido de aperfeioar os mtodos que desenvolvemos. Mas esto lanados os alicerces de um progresso futuro.

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9. MECANISMOS DO CREBRO

Ao final da guerra havamos aperfeioado muito nosso entendimento da "organizao morfolgica" dos processos psicolgicos superiores. Nosso progresso havia se dado em duas frentes. Em primeiro lugar, j sabamos muito mais acerca da estrutura daquelas atividades internas, aparentemente escondidas, que chamamos de "processos psicolgicos". E em segundo lugar, havamos melhorado em muito nosso entendimento do papel das diversas reas do crebro na realizao destas atividades. J no era mais tempo de considerar os processos psicolgicos como resultado quer de atividades cerebrais estritamente localizadas, quer da "ao de massa" de um crebro cujas partes seriam "eqipotenciais". Era hora de dar incio ao prximo passo de nosso trabalho: a explicao dos mecanismos neurofisiolgicos (ou, na terminologia russa, "neurodinmicos") subjacentes atividade dos loci cerebrais ligados a sndromes especficas. Se no pudssemos dar esse passo, no ultrapassaramos um nvel meramente descritivo. Essas descries, ainda que vlidas, no so o objetivo final de uma empreitada cientfica. O progresso dependia de avanos a serem feitos nas duas reas que haviam me ocupado por toda a vida. De um lado, tinha que deslocar minha ateno das estruturas cerebrais para um entendimento mais aprofundado dos mecanismos neurofisiolgicos que operavam nessas estruturas. De outro, nossa anlise psicolgica das funes corticais superiores ainda no estava completa, e tambm necessitvamos de anlises psicolgicas melhores. Para representar a combinao dessas duas empreitadas, a "neurolgica" e a "psicolgica", foi cunhado o termo neuropsicologia. O desenvolvimento deste campo cientfico havia leva-

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do muito tempo e contara com o apoio de muitas pessoas. Tenho tido muita sorte de ter recebido grande apoio de um grupo de colaboradores (antigos estudantes da Faculdade de Psicologia da Universidade de Moscou), amigos e colegas fiis. O trabalho que tenho realizado em anos recentes tem se beneficiado imensamente da assistncia de E. D. Homskaya, com quem realizei muitas pesquisas, e que se tornou uma erudita talentosa e independente, rica em experincia psicolgica e precisa na tcnica experimental; de N. A. Filippycheva, que contribuiu com suas grandes habilidades de neuropsicloga clnica e de neurofisiloga; de A. I. Meshcheryakov, que me ajudou a comear esta linha de pesquisa, antes de se dedicar s suas clssicas investigaes acerca da criana surda-e-cega; de L. S. Tsvetkova, que teve ntima participao no trabalho envolvendo a recuperao e reabilitao de funes; de N. A. Bernshtein, que antes de falecer, no princpio da dcada de 60, nos proporcionou um valiosssimo conhecimento terico acerca dos sistemas dinmicos; de E. N. Sokolov, um dos psicofisiologistas mais talentosos e experientes do mundo, que se envolveu profundamente com nossos estudos da memria e da atividade de orientao; e, claro, de Olga Vinogradova, experimentadora e intelectual brilhante, que teve papel importantssimo em grande parte de meu trabalho. Da gerao mais nova, contei com E. G. Simernitskaya, que contribuiu com seu conhecimento das funes inter-hemisfricas, N. K. Kiyashchenko, que colaborou com hipteses importantes acerca de deficincias da memria, e muitas outras pessoas que nos deram assistncia indispensvel a cada passo de nosso caminho. A todas estas pessoas, e a muitas outras que no posso nomear devido falta de espao, devo minha mais profunda gratido. Elas tornaram possvel aquilo que estava alm das possibilidades de um s homem. Nos anos recentes, enfocamos dois problemas, cada um dos quais ilustra um caminho diferente em direo de se determinarem os mecanismos que subjazem s funes psicolgicas complexas. No trato com estas duas linhas de pesquisa, desejo enfatizar sua lgica subjacente. A primeira rea de investigao foi a neuropsicologia dos lobos frontais. Durante as dcadas de 40 e 50, ocorreram progressos, notveis no estudo da organizao cerebral. Este tipo de pesquisa forneceu a base para nossas investigaes acerca 162

de neurofisiologia dos processos cerebrais, que at ento s havamos estudado num nvel mais global. Nossa compreenso desses processos foi imensamente facilitada pelos estudos de H. Magoun, G. Morruzi, N. Jasper, Donald Lindsley e Wilder Penfield acerca do tronco cerebral, em especial sobre o papel dos sistemas reticulares ascendentes e descendentes. Como demonstraram Magoun e Morruzi em 1949, a formao reticular uma formao do tronco cerebral que est especialmente adaptada em sua estrutura e propriedades funcionais, para regular o estado funcional do crtex cerebral. Ao contrrio do crtex, esta formao no composta por neurnios isolados, capazes de transmitir um nico impulso por vez atravs de axnio. Ao invs, construda por uma rede de circuitos neurais, na qual os corpos celulares dos neurnios so conectados uns aos outros por axnios curtos. A excitao se alastra gradualmente por esta estrutura nervosa, e no na base de "tudo ou nada". Logo, o nvel de excitao do sistema como um todo pode ir mudando gradualmente, modulando o estado funcional de todo o sistema nervoso. Enquanto poderamos caracterizar os estudos anteriores do crebro como baseados numa abordagem "horizontal", j que se ocupavam dos processos realizados num determinado nvel de organizao, esta nova onda de pesquisas nos direcionava a ateno para as relaes "verticais" entre as estruturas profundas e superficiais do crebro. Esta nova orientao lanava uma luz sobre a maneira pela qual o crebro gera e controla seu prprio nvel de atividade. De incio, demonstrou-se que a formao reticular era essencial para a ativao do crebro. Pensava-se que esta ativao seria no-especfica; isto , qualquer estmulo, fosse o aroma de uma salsicha, um rudo alto ou a viso de uma borboleta, provocaria um efeito geral sobre a formao reticular, que por sua vez ativaria outras partes do tronco cerebral, sem atentar s caractersticas particulares do estmulo que deflagrou o processo. Em outras palavras, supunha-se que a formao reticular seria responsvel pela determinao do nvel quantitativo de atividade cerebral, mas no controlaria as diferenas qualitativas de atividade, que dependeriam das caractersticas do estmulo a que a pessoa ou animal era exposta tinham um efeito sobre o modo resultante de ativao cerebral; salsichas e

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borboletas ativavam outras partes do crebro de maneiras diferentes. Fez-se necessrio que considerssemos as funes ativadoras especficas e no-especficas da formao reticular. A segunda distino importante a ser feita acerca da atividade cerebral estava relacionada direo da influncia excitatria. Nos trabalhos mais antigos, os pesquisadores se impressionavam com a maneira pela qual a excitao seguia das formaes cerebrais inferiores para as superiores, correspondente maneira pela qual o ambiente se impe sobre o organismo. Mas logo se tornou aparente que seria tambm necessrio levar em conta a existncia de fibras que revertiam a direo da atividade neural. Os nveis superiores de organizao cerebral ativavam (ou modulavam a atividade de) os nveis mais perifricos. A seu tempo, os neuroanatomistas descobriram que a estrutura da formao reticular inclua tanto fibras ascendentes quanto descendentes, dentre as quais algumas eram ativadas por formas especficas de estimulao, e outras eram ativadas de maneira no-diferenciada, influenciando o crebro como um todo. Como existem muitos indicadores diferentes de atividade neural, experimentamos muito at determinar quais eram os mais indicados s nossas necessidades. A semelhana de muitos outros pesquisadores do crebro e das funes intelectuais, fazemos uso extensivo do eletroencefalograma, um aparelho que registra a atividade eltrica do crebro a partir de eletrodos colocados sobre a superfcie do crnio. A atividade eltrica, ou as "ondas cerebrais", de um adulto normal desperto, que no exposto a qualquer estmulo em especial - como um adulto sentado numa poltrona confortvel numa sala escura - dominada por ondas cerebrais pequenas e rpidas, conhecidas como ondas alfa. Quando se introduz um estmulo e a pessoa se altera, a atividade alfa suprimida, o que nos proporciona um importante indicador de ativao. Quando estas tcnicas eletrofisiolgicas apareceram nos anos 50, decidimos que uma ateno especial deveria ser dada ao papel dos lobos frontais na organizao e no apoio aos nveis adequados de atividade cerebral. Segundo nossa hiptese, os sintomas de leso nos lobos frontais que havamos descrito anteriormente podiam estar ligados a um distrbio da capacidade cerebral de coordenar os nveis de ativao de seus subsistemas. Homskaya voltou 164

sua ateno para este problema em meados da dcada de 50, dando incio a uma linha de pesquisa que j dura mais de vinte anos. Estabelecemos uma seo neurofisiolgica em nosso laboratrio no Instituto Burdenko de Neurocirurgia, onde poderamos realizar nossa pesquisa neuropsicolgica e neurofisiolgica, garantindo que tivessem a necessria coordenao. Uma das pedras angulares de nosso trabalho foi a pesquisa de Sokolov sobre o reflexo de orientao, que Pavlov havia denominado anos antes de reflexo do "o que ". O reflexo de orientao nos foi particularmente til por manifestar tanto as caractersticas especficas quanto as no-especficas, que sabamos serem ambas centrais para os mecanismos de ativao cerebral. O modelo experimental bsico de nosso trabalho surgiu de uma tcnica que eu havia desenvolvido em conjunto com Vinogradova no princpio da dcada de 50. Naquele momento havamos utilizado a resposta galvnica da pele e o fluxo de sangue nos vasos perifricos como indicadores de ativao especfica e no-especfica, mas a lgica de procedimento no se alterou quando passamos a usar a dessincronizao de ondas alfa, como tem sido demonstrado por inmeros experimentos subseqentes. Primeiro adaptvamos os sujeitos sentando-os tranqilamente numa poltrona, numa sala vazia onde no acontecia nada em especial. Ento eles ouviam atravs de um alto-falante uma lista de palavras comuns, lidas para eles a partir de uma sala de controle. As palavras eram apresentadas em intervalos de cerca de um minuto, variando o tempo entre as palavras de modo que o sujeito no pudesse antecipar o momento em que viria a prxima palavra. A resposta inicial primeira palavra era uma marcada ativao no-especfica, que se manifestava como um aumento da condutncia eltrica da pele, uma diminuio do suprimento perifrico de sangue, e uma dessincronizao do ritmo alfa. A medida que eram apresentadas novas palavras, a magnitude da ativao, ou do reflexo de orientao, diminua. Quando o reflexo de orientao j havia quase desaparecido, aps apresentao de dez a quinze palavras, apresentvamos mais uma palavra, "casa", por exemplo, seguida de um leve choque eltrico na mo do sujeito. desnecessrio dizer que este choque produzia novo reflexo de orientao e elevava o nvel de ativao. E,

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o que mais importante, produzia esta ativao no s em resposta ao choque, como tambm em resposta s prximas palavras da srie. Quando dvamos fim ao experimento sem introduzir outros choques, descobrimos que a apresentao gradual de palavras faladas novamente deixaria de evocar um nvel significativo de ativao. Mas, pela introduo seletiva de choques, ligados a certas palavras imbuamos essas palavras de um significado especial, que nos capacitava a estudar a ativao seletiva controlada pelo significado das palavras. Por exemplo, se inclussemos em nossa srie de palavras comuns a palavra "lar", prxima em significado "casa", descobrimos que sujeitos com uma certa experincia no prestavam ateno especial a qualquer das palavras da srie, exceto estas duas; as duas palavras evocavam nveis altos de ativao. Conseguimos demonstrar que o significado das palavras era a base da seleo, incluindo na srie palavras que de outro modo remetiam "casa". Por exemplo, podamos incluir a palavra "rasa" para verificar se a similaridade acstica controlava a ativao. Em adultos normais, no o fazia. Com este modelo experimental, pudemos realizar uma investigao neurofisiolgica mais profunda sobre como os lobos frontais afetam a atividade do crebro como um todo. ramos capazes de rastrear o efeito no-especfico de todos os tipos de estmulo, e podamos conferir a determinados estmulos um significado especial, para distinguir entre a ativao especfica e a no-especfica. Nem sempre o uso das tcnicas de reflexo condicionado era necessrio, como as que utilizamos nos anos 50; uma grande variedade de mtodos, entre os quais instrues simples, tem sido freqentemente de grande utilidade. Os resultados do trabalho realizado por Homskaya e seus colegas foram muito importantes para nosso entendimento das funes dos lobos frontais. No trabalho com sujeitos normais ou com pacientes que haviam sofrido leso das partes posteriores do crebro, como o lobo parietal, sempre encontraram os padres de atividade especfica e no-especfica. Trabalhando com uma tcnica que se baseava em instrues preliminares, como "preste ateno palavra 'casa' ou "escute as palavras que vou dizer", Homskaya constatou que as instrues que provocavam uma ativao seletiva tambm produziam um alto grau de atividade geral, alm das mudanas evocadas pelo estmulo-

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alvo. Com instrues do segundo tipo, que no demandavam uma atividade seletiva especial, a ativao durava menos, alm de ser no-seletiva. A coisa mudava totalmente de figura em se tratando de pacientes com leses nos lobos frontais. Via de regra, estas pessoas apresentavam pouco comportamento ativo, e a falta de espontaneidade era um sintoma bsico de sua patologia. Sua resposta estimulao, medida pela ativao do padro de EEG, era significativamente diferente daquela obtida com pacientes de leses posteriores ou sujeitos normais. Nos pacientes frontais, os estmulos que no tinham significado especial evocavam mudanas marcadas no EEG, mais ou menos semelhantes queles observados em sujeitos normais expostos aos mesmos estmulos. Mas nenhuma mudana ocorria no EEG de pacientes frontais quando os estmulos eram carregados de significado pelo uso de instrues verbais. Ao lidar com pacientes que haviam sofrido grandes leses bilaterais, chegamos a observar uma inibio dos processos corticais em resposta a palavras significativas, quando esperaramos exatamente o contrrio. Estes resultados indicaram que os lobos frontais so responsveis pela modulao do tnus, ou nvel da atividade neural, do crtex cerebral. Em indivduos normais, o efeito estabilizante do crtex frontal, de acordo com as instrues verbais, se reflete diretamente no padro de EEG. Tendo desenvolvido nossa tcnica para rastrear o nvel de atividade cerebral atravs do uso dos indicadores de Processos Fisiolgicos proporcionados pelo EEG, pudemos repetir e ampliar algumas de nossas observaes psicolgicas rastreando suas bases fisiolgicas. A pesquisa subseqente, registrada em monografias de autoria de Homskaya, e em algumas de minhas prprias publicaes, demonstrou que no adulto normal os lobos frontais exercem controle sobre o comportamento em parte como resultado de seu controle sobre o nvel de ativao provocada por diferentes tipos de estmulos verbais. Repetimos vrios experimentos bsicos que haviam sido modelados no mtodo motor combinado. s vezes, pedamos ao paciente que "apertasse o boto quando surgisse a luz vermelha". Ou introduzamos na tarefa algumas escolhas elementares: "quando voc vir a luz vermelha, aperte com sua mo direita; quando vir a luz verde, aperte com sua mo esquerda". Nestes casos, os pacientes frontais poderiam respon-

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der corretamente de incio, mas o tnus cortical logo diminua, e quando o fazia, apareciam os erros. Por vezes, o paciente perseverava, continuando a responder mesmo aps a luz ter se apagado, Por vezes, nos experimentos que envolviam uma escolha, passava a responder com uma s mo, a despeito da mudana de estmulo, indicando uma perda de seletividade. A capacidade de reteno das instrues verbais no estava perdida pelo paciente. Ele era capaz de repetir as instrues, mas elas haviam perdido sua funo de controle. As respostas verbais puramente imitativas eram tambm conservadas. Os pacientes eram capazes de dizer "vermelho" ao aparecimento da luz vermelha, mas no controlavam sua resposta motora de acordo com seu comportamento verbal. Conferimos grande significado ao fato de estes resultados espelharem aqueles que obtivemos em nossa pesquisa anterior com crianas. No caso de crianas de trs a trs anos e meio de idade, estvamos lidando com pessoas muito novas cujos crebros ainda estavam se desenvolvendo. Neste perodo, a mielinizao dos neurnios dos lobos frontais se completa; e nesta idade as crianas passam a controlar seu comportamento de acordo com instrues verbais. Em ambos os casos, h evidncia de que a organizao da ao humana consciente depende de forma crtica da operao dos mecanismos neurofisiolgicos dos lobos frontais. No caso das crianas, o crebro est se desenvolvendo ao mesmo tempo que a criana est adquirindo formas superiores de comportamento, sociais na origem, e verbalmente mediadas na estrutura. No adulto que sofre uma leso dos lobos frontais, estas formas superiores se tornam inacessveis, como resultado da agresso s estruturas neurais bsicas do crebro. O progresso em direo de uma explicao das funes psicolgicas superiores dependia de um progresso a ser realizado em duas frentes. O trabalho que se alongava "para baixo" em direo neurofisiologia apontava um caminho. Mas tambm era necessrio que atingssemos um entendimento mais detalhado daqueles processos psicolgicos que se organizam como parte da interao entre o crebro e o ambiente social do homem. Os quarenta anos de pesquisa sobre a psicologia e a organizao cerebral da linguagem so ilustrativos do esforo necessrio explorao desta segunda dimenso da

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neuropsicologia. Este um empreendimento to complexo que cheguei a cunhar um termo especial neurolingstica para indicar os problemas que se relacionam estreitamente a nosso entendimento da linguagem humana. Embora os fenmenos lingsticos tenham tido um papel importante em grande parte de minha pesquisa, apresentei pouco da histria que me levou a utilizar esquemas lingsticos especficos em meu trabalho de diagnstico. Tampouco considerei a psicologia e a organizao cerebral da linguagem per se. Entretanto, o problema das relaes entre o crebro e a linguagem tem me ocupado muito nos ltimos anos, e ilustra a abordagem geral anlise psicolgica que essencial neuropsicologia. Meu interesse pelos fenmenos lingsticos cresceu naturalmente a partir de minhas primeiras pesquisas com o mtodo motor combinado e com a teoria de Vygotsky, que dava nfase lngua como uma ferramenta-chave, prpria do ser humano, para a mediao das interaes com o mundo. Mas um estudo da linguagem como um sistema altamente organizado de comportamento humano s comeou realmente aps ter comeado a me dedicar ao problema da neuropsicologia das afasias semntica e sensorial. A afasia sensorial uma condio na qual os pacientes falam, mas so incapazes de entender a linguagem falada. Sabia que esta deficincia no podia ser atribuda a uma perda de audio ou a qualquer diminuio geral da inteligncia. Tambm constatei que os pacientes de afasia semntica eram capazes de entender palavras isoladas, mas se perdiam quando deparados com termos que evocavam relaes, como "o irmo do pai" ou "o crculo sob o tringulo". Ao mesmo tempo em que estas observaes eram interessantes e tinham um valor potencial para o diagnstico, eu no estava seguro acerca de seu significado. Como clnico, me ocupava do estudo do Die Aphasielehre vom Standpunkt der Klinischen Psychiatrie de O. Ptzl, e do Aphasia and Kindred Disorders of Speech, de Head, alm dos trabalhos de Gelb, Goldstein e outros. O trabalho destes neurologistas sugeria que eu teria que entender a maneira pela qual a informao espacial ou quase-espacial armazenada no crebro, e como as pessoas so capazes de construir a sinopse de uma cena com muitos detalhes. Para aprender mais sobre estes fenmenos, sabia que teria

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que dominar tudo que a lingstica daquele perodo, fins da dcada de trinta, pudesse me ensinar. Uma das primeiras influncias importantes em meu antigo trabalho lingisticamente orientado foi o Grunzuge der Phonologie, de N. S. Trubetskoy, que foi publicado em Praga em 1939. Foi imediatamente reconhecido como um relato revolucionrio dos mecanismos da organizao acstica da linguagem. Trubetskoy argumentava que o processamento da linguagem depende criticamente no s das caractersticas fsicas do som, como a altura, mas tambm do valor do som como um meio de reconhecimento do significado das palavras. Ele enfatizava este aspecto fonmico da fala, em detrimento de seu aspecto fonolgico, pois era a organizao do som em diferentes fonemas que distinguia as diferentes linguagens, e no os aspectos puramente fsicos ou fonolgicos do som. Para entender a afasia, eu sabia que teria de analisar a fragmentao do sistema fonmico, e no a mera deteriorao da anlise acstica. Quando dei incio a esta linha de trabalho, a lio que aprendi de Trubetskoy no era nem um pouco bvia; afinal, eu estava observando pacientes que no conseguiam distinguir entre B e P, ou entre D e T, que sofriam do que era ento chamado de "alienao dos significados das palavras" (Por exemplo, um paciente poderia repetir enigmaticamente: "Postura... o que significa? ... Postura ... Postura ...?)". Eu sabia que os pacientes com leses temporoparietoocipitais sofriam de uma severa dificuldade de compreenso, mas no sabia o que, em determinadas funes gramaticais, estava relacionado a estas reas do crebro. Neste ponto fui ajudado por V. V. Vinogradov, que me chamou a ateno para a publicao de um jovem lingista suo, C. Svedelius. No seu L'Analyse de Language,. publicado em Uppsala em 1897, Svedelius dividia todas as formas de comunicao verbal em duas classes distintas: a comunicao de eventos, cujo contedo pode ser expresso em imagens, e a comunicao de relaes, como em "Scrates um homem" ou "Kathy mais bonita que Mary", que requerem esquemas lingsticos especficos, como as proposies ou a troca de ordem das palavras, para expressar adequadamente as idias comunicadas. Eu precisava empreender um estudo especial destas construes, tarefa qual dediquei dois anos.

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Comecei estudando construes-modelo do tipo "irmo do pai" ou "pai do irmo", construes estas que incluem a forma atributiva de caso genitivo. Meus pacientes eram incapazes de entender estas construes, que em russo tm a forma de otets brata e de brat otsa, respectivamente, mas entendiam outras formas de caso genitivo, como o genitivo de partes, em "pedao de po", kusok khleba. Comecei a compreender que nas construes genitivas atributivas havia um conflito entre as duas palavras, que demandava da pessoa que realizasse uma transformao mental para superar o conflito e entender a frase. Era necessrio abstrair o significado imediato e concreto das palavras "do irmo" (N. do T.: em russo, a locuo adjetiva "do irmo" no composta por duas palavras, mas sim por uma s, brata, muito semelhante palavra "irmo", brat), e converter o contedo semntico do substantivo no contedo semntico do adjetivo; mentalmente, era necessrio inverter a seqncia das palavras. Em russo, os adjetivos precedem os substantivos, como em ukusnyi khleb "po bom". Mas numa construo como brat otsa "irmo do pai", a forma genitiva do substantivo "pai" tem a funo de adjetivo, e no entanto se segue ao substantivo que ela modifica. Esta transformao s pode ser feita se o sentido relativo da expresso como um todo compreendido. E essa era exatamente a transformao que os pacientes eram incapazes de fazer. Quando estudei a rea da lingstica histrica, constatei que as construes relativas deste tipo haviam aparecido tardiamente no desenvolvimento da lngua russa. Estavam totalmente ausentes das antigas crnicas eslavas. Ao invs, existem aposies simples: no deti boyar, "crianas dos boyares", mas sim a expresso mais simples boyare deti, "crianas boyares". Os antigos textos ingleses e alemes tambm aparentavam apresentar uma ausncia de construes genitivas atributivas. No alemo, por exemplo, ao invs de Mit Leidschajt der Liebe, tnhamos a aposio Mit Leidschajt und Liebe. Estas evidncias sugeriam que o genitivo atributivo, construo gramatical especificamente afetada nos casos da afasia semntica, era uma construo de origem histrica relativamente recente, e demandava um trabalho mental especfico. O genitivo atributivo necessrio para a comunicao de relaes de um

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tipo especial, que no esto ligadas nem ao genitivo de partes nem comunicao de eventos. Os dois anos em que estudei lingstica, no comeo de minha carreira, me foram muito teis quando comecei a lidar seriamente com o problema da afasia semntica, porque eu j tinha um entendimento mais completo das necessidades de trabalho mental que eram exigidas por atos lingsticos aparentemente semelhantes. Eu me encontrava assim numa posio relativamente privilegiada que me permitia realizar um diagnstico diferencial de determinados sintomas patolgicos que anteriormente haviam sido confundidos na literatura neurolgica. Como meu trabalho continuava me envolvendo com tentativas de entender a base cerebral do comportamento ligado linguagem, senti a necessidade de continuar estudando a psicologia da linguagem ao mesmo tempo em que investigava suas bases neurolgicas. E na mesma medida em que os avanos da neurologia e da neurofisiologia contribuam para nossos estudos dos mecanismos cerebrais, os avanos dos estudos de lingstica foram cruciais para melhorar nosso entendimento daqueles fenmenos da fala que a deficincia cerebral afetava; as duas empreitadas esto inseparavelmente ligadas. Amide, voltava minha ateno para velhos dados, imbudo de novas idias, proporcionadas pelos avanos da lingstica. Uma das distines que apareceu na lingstica com o trabalho de de Saussure na dcada de 20, e que usei extensivamente na dcada de 40 como resultado do trabalho de Roman Jakobson, foi a diferena entre o aspecto "paradigmtico" da linguagem, que se refere insero das palavras e das coisas que elas denotam em determinadas categorias, capacitando as pessoas a fazerem comparaes e generalizaes, e o aspecto "sintagmtico", que capacita as pessoas a combinarem as palavras de modo a formar expresses coerentes. A funo paradigmtica da fala permite que os cdigos da linguagem sejam utilizados para separar aspectos importantes do ambiente, e tambm possibilita que consideremos toda uma categoria de aspectos num s momento, que o que fazemos quando utilizamos categorias. A funo paradigmtica da fala est intimamente relacionada com as motivaes bsicas que direcionam a atividade. Liga nossas intenes aos nossos pensamentos.

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Na tentativa de entender a organizao cortical da fala, temos que reconhecer a existncia tanto da funo categorizante quanto da funo realizadora de intenes, que se interpenetram em todo discurso. Alm disso, reconhecendo que exercem funes diferentes, mesmo que relacionadas, podemos esperar que suas localizaes corticais sejam diferentes. Revendo a histria da neurologia, pode-se constatar que j em 1913 Pick apontava para a funo sintagmtica, quando buscava determinar como padres condensados de pensamento poderiam expandirse at atingir a forma de afirmaes contnuas e seqencialmente organizadas, e a referncia de Jackson ao aspecto "proposicionante" da fala demonstra que tambm ele reconheceu a importncia desta funo. Trabalhando com esta distino, que foi antecipada e utilizada por Vygotsky no Pensamento e Linguagem e em seus primeiros artigos sobre a localizao das funes no crebro, encontramos a esperada diferena na localizao cerebral das funes sintagmticas e paradigmticas da linguagem. As leses nas partes anteriores do hemisfrio esquerdo, que esto reconhecidamente relacionadas s funes motoras, prejudicam seletivamente a fala fluente e sintagmaticamente organizada, mas os cdigos verbais complexos baseados numa organizao paradigmtica permanecem mais ou menos intactos. Pacientes com tais leses nomeiam facilmente objetos isolados, mas sua fala toma o clssico estilo "telegrfico", notado por muitos investigadores, devido a uma desordem da funo predicativa, essencial fala fluente. Do ponto de vista desta distino lingstica, os pacientes com leses na parte posterior do crebro apresentam um padro de distrbio exatamente oposto. Estes pacientes so capazes de falar fluentemente, mas as relaes entre palavras individuais se desfazem. Esta a base lingstica das observaes segundo as quais leses na rea parietoocipital acarretam a destruio das relaes gramaticais como "irmo do pai". Poderia alongar-me em exemplos, mostrando a necessidade de uma combinao de anlises lingsticas, psicolgicas e neuropsicolgicas para o entendimento dos mecanismos subjacentes a cada forma especfica de patologia da fala. Ser suficiente, no entanto, dizer que os mesmos princpios do entendimento de palavras individuais e de frases simples tambm se aplicam, de forma exata, com173

preenso de pargrafos inteiros, textos e narrativas. Uma discusso completa destes temas ser encontrada em meu livro Problemas Bsicos de Neurolingstica. Ao invs de multiplicar os exemplos, vou apresentar um exemplo nico, que tornar claras as maneiras pelas quais as vrias disciplinas que contribuem para o entendimento de uma atividade to complexa quanto a linguagem devem ser combinadas para que se desvende sua organizao cerebral. O exemplo se relaciona ao fenmeno conhecido como "imitao solicitada" pela literatura sobre a linguagem infantil, enquanto que na afasiologia referido como "afasia de conduo". Em 1875, Wernicke descreveu uma forma especial de afasia, na qual o paciente mantinha um entendimento perfeito da fala a ele dirigida, e at certo ponto era capaz de produzir espontaneamente uma fala coerente, mas no conseguia repetir sons, palavras ou frases. Este fenmeno era considerado paradoxal, pois ao mesmo tempo em que o paciente fazia afirmaes muito elaboradas, era totalmente incapaz de repetir mesmo as frases mais simples apresentadas pelo mdico. A hiptese de Wernicke era a de que este distrbio era causado por um rompimento das conexes diretas entre os "centros de fala" sensoriais e motores, embora cada um desses centros permanecesse intacto, e tambm mantivesse suas conexes com hipotticos "centros superiores". Nos anos seguintes, diversos casos semelhantes foram registrados, e o conceito de um tipo especial de afasia de conduo foi passado adiante por diversas publicaes de compndios. Como freqentemente acontece com esquemas simples, os dados contraditrios foram relegados a segundo plano. Quando defrontados com a assim chamada afasia de conduo, os pesquisadores notaram que em alguns pacientes a dificuldade de repetir palavras parecia advir de uma dificuldade de nomear objetos; em outros casos, os objetos isolados eram nomeados, mas a repetio de material mais complexo era impossvel. Foram tambm observadas dificuldades envolvendo a fala narrativa, que hipoteticamente estaria sob controle exclusivo de centros superiores. Na minha opinio, os princpios de um entendimento deste fenmeno no vieram de uma abordagem exclusivamente lingstica ou estritamente neurolgica, mas de uma anlise psicolgica de atividade realizada por uma 174

pessoa que repete o que outra pessoa fala. J em 1870, Jackson sugeriu que a nomeao de objetos e a repetio de palavras isoladas no so formas mais elementares ou naturais de fala. Numa srie de investigaes, Goldstein dedicou especial ateno importncia de se realizar uma anlise psicolgica da repetio da fala. Seu argumento era que nem a nomeao de objetos isolados nem a repetio de palavras seriam a base da atividade de fala mais natural. Ao invs, a forma bsica de comunicao atravs da fala seria a formulao de idias como proposies unificadas, inteiras, que estariam intimamente ligadas s motivaes e s condies da atividade na qual o indivduo est engajado. Quando o neurologista pede ao paciente que repita frases arbitrrias e totalmente desligadas de qualquer ao prtica, est na verdade pedindo a ele que se engaje numa abstrao da fala em relao ao, ao mesmo tempo em que pede que ele fale. A descoberta principal da anlise de Goldstein recebeu apoio de uma fonte muito diferente. H muito tempo, Piaget, alm de Vygotsky e estudantes, descobriu que, mesmo depois que as crianas novas haviam aprendido a falar, ainda tinham dificuldade em realizar tarefas muito simples de imitao, em que tudo que deveriam fazer era repetir a ao ou frase realizada por um adulto. Recentemente, Daniel Slobin e seus colegas nos Estados Unidos fizeram um estudo da fala espontnea de uma criana em casa. De tempo em tempo, pediriam criana que repetisse algo que falara minutos antes. Alm de confirmar as observaes feitas h meio sculo, e que hoje reaparecem no contexto do campo em expanso da psicolingstica do desenvolvimento, Slobin observou que a fala espontnea da criana era organizada segundo as motivaes que guiavam seu comportamento como um todo; privada da motivao organizadora, a fala da criana perdia seu princpio diretor. A "deficincia" da criana representa aquele fenmeno que seria chamado de afasia de conduo, se Slobin, ao invs de trabalhar com uma criana saudvel de dois anos, estivesse trabalhando com um adulto que tivesse sofrido um leso cerebral. Como a abordagem geral proposta por Vygotsky formava a base de nossa pesquisa, adotamos a proposio fundamental segundo a qual a mudana do objetivo de uma tarefa leva inevitavelmente a uma mudana significativa na estrutura dos processos psicolgicos que a levam a 175

termo. Uma mudana da estrutura da atividade, em outras palavras, implica uma mudana na organizao cerebral dessa atividade. Assim, uma transio da fala espontnea solicitada, seja um dilogo ou monlogo, no s modifica a tarefa e a estrutura do processo da fala, como tambm muda os sistemas funcionais do crebro que do apoio a estas atividades. Acreditar que a afasia de conduo significa uma perda da atitude abstrata - a direo errnea a que Goldstein foi levado por sua teorizao psicolgica - ou que reflita a mera ruptura na conexo entre dois centros cerebrais, equivalente a enganar-se em relao estrutura da tarefa, natureza da atividade e ao significado da leso cerebral. Uma vez entendida a verdadeira complexidade dos fenmenos de linguagem, no h mais necessidade de ignorar os casos aparentemente anmalos de afasia de conduo, uma vez que no so mais do que uma indicao de que a afasia de conduo no uma nica sndrome, mas sim um conjunto de distrbios que se expressam de diferentes maneiras de acordo com as imposies feitas ao paciente e com as reas especficas do crebro que foram afetadas. Constatamos que as afasias motora, sensorial e semntica eram termos que abarcavam uma grande quantidade de fenmenos correlatos; da mesma maneira, nossas anlises posteriores demonstraram que o termo vago "afasia de conduo" abarca diversas subcategorias de distrbios. Estes exemplos ilustram um processo que no tem um fim. Se algum quer estudar os fundamentos cerebrais da atividade psicolgica, deve estar preparado para estudar tanto o crebro quanto o sistema de atividade, tanto profundamente quanto o permitir a cincia contempornea. Em muitos casos, pistas importantes so fornecidas por especialistas de campos correlatos. Isto foi comprovado em nossos estudos de neurolingstica. Tambm o ficou em nossos estudos acerca da resoluo de problemas de distrbios da memria. Mas em cada um destes casos, constatamos que temos que utilizar o trabalho dos especialistas como um ponto de partida, modificando as tarefas e as teorias conforme quisermos, porque as condies do trabalho clnico no permitem a aplicao controlada de muitos mtodos experimentais. E, lidando com pacientes, nunca devemos esquecer que o que est em jogo uma

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vida humana individual, e no uma abstrao estatstica que, em sua mdia, comprova uma teoria.

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10. CINCIA ROMANTICA

No princpio deste sculo, o erudito alemo Max Verworn sugeriu que os cientistas podem ser divididos em dois grupos distintos, de acordo com seu pendor cientfico particular: clssicos e romnticos. Estas duas orientaes bsicas, notou, refletem no s a atitude geral de cada erudito em relao cincia, como tambm suas caractersticas pessoais. Os eruditos clssicos so aqueles que encaram os eventos em termos de suas partes componentes. Passo a passo, isolam elementos e unidades importantes, at serem capazes de formularem leis gerais e abstratas. Estas leis ento so vistas como os agentes governantes do fenmeno estudado. Um dos resultados desta abordagem a reduo da realidade viva, com toda sua riqueza de detalhes, a esquemas abstratos. Perdem-se as propriedades do todo vivente, o que levou Goethe a escrever: "Cinzas so as teorias, mas sempre verde a rvore da vida". Os traos, atitudes e estratgias dos eruditos romnticos so exatamente os opostos. No seguem o caminho do reducionismo, que a filosofia dominante do grupo clssico. Os cientistas romnticos no querem fragmentar a realidade viva em seus componentes elementares, e tampouco representar a riqueza dos eventos concretos atravs de modelos abstratos que perdem as propriedades dos fenmenos em si mesmos. de maior importncia, para os romnticos, a preservao da riqueza da realidade viva, e eles aspiram a uma cincia que retenha esta riqueza. Os eruditos romnticos e a cincia romntica, claro, tm suas limitaes. cincia romntica faltam a lgica e o raciocnio cuidadoso, consecutivo, passo-a-passo, que caracterizam a cincia clssica; tampouco atingem os romnticos aquelas formulaes slidas e leis universalmen-

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te aplicveis. Por vezes, a anlise lgica escapa aos romnticos e, dependendo da ocasio, eles deixam que suas preferncias artsticas e intuies tomem o comando da situao. Com freqncia, suas descries no s precedem as explicaes como tomam seu lugar. Por muito tempo tenho pensado sobre qual destas duas abordagens, em princpio, leva a um melhor entendimento da realidade viva. Este dilema uma reformulao do conflito entre as abordagens nomottica e idiogrflca psicologia, que me ocuparam ao longo dos primeiros anos de minha vida intelectual. Dentro da psicologia, as abordagens conflitantes subjazem crise entre a psicologia explicativa, fisiolgica, e a psicologia descritiva, fenomenolgica, das funes psicolgicas superiores. Um dos principais fatores que me atraram em Vygotsky foi sua insistncia na necessidade de se resolver esta crise. Ele via esta resoluo como a meta mais importante da psicologia em nosso tempo. Mas nosso trabalho no se realizava no vcuo. Ao invs, teve seu lugar num contexto social e cientfico muito maior que conformou a atitude de todos os cientistas, eu inclusive. Desde o comeo deste sculo tem ocorrido um enorme progresso tecnolgico, que mudou a estrutura mesma da empreitada cientfica. Pode-se dizer que este progresso comeou na primeira metade do sculo dezenove, com a descoberta de que as clulas so as partculas elementares de todo organismo vivo. Esta descoberta abriu o caminho para a fisiologia e a patologia celulares de Virchow. O reducionismo, o esforo da reduo de todos os fenmenos complexos e suas partculas elementares, tornou-se o princpio diretor de todo empreendimento cientfico. Na psicologia, parecia que a reduo de todos os eventos psicolgicos a leis fisiolgicas elementares poderia levar a uma explicao derradeira do comportamento humano. O reducionismo no estudo da aprendizagem levou a uma nfase na contigidade e no reforo como elementos bsicos, a combinao dos quais poderia explicar mesmo as formas mais complexas de comportamento, incluindo a atividade humana consciente. Nesta atmosfera, a representao rica e complexa do comportamento humano que havia existido nos fins do sculo dezenove desapareceu dos compndios. Mais tarde, como resultado do enorme progresso realizado na biofsica, foi lanada uma nova onda de reducionismo. Durante este perodo, muitos eruditos supuseram que a explicao de processos comportamentais, incluindo

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processos psicolgicos superiores como a memria e a ateno, poderia ser encontrada num nvel molecular ou mesmo submolecular. Estas tentativas de reduo do comportamento consciente ao nvel microscpico predominaram em especial no estudo do crebro como base do comportamento. Durante este perodo, o estudo da atividade humana consciente submergiu num mar de especulaes moleculares. Aconteceu ento aquela que foi, talvez, a realizao mais impressionante. Foram inventados equipamentos eletrnicos cuja velocidade e capacidade de deteco excediam em muito a dos indivduos humanos, e os computadores eletrnicos auto-reguladores tornaram-se uma das ferramentas bsicas da cincia. Muitos eruditos passaram a crer que a observao poderia ser substituda pela simulao computadorizada e por modelos matemticos. Os compndios e monografias de psicologia transbordaram de tais modelos e esquemas. Este dilvio trouxe consigo um perigo ainda mais grave: a realidade da atividade humana consciente estava sendo substituda por modelos mecnicos. Esta tendncia de reduzir fatos vivos a esquemas matemticos e de deixar a investigao a cargo de instrumentos foi especialmente enfatizada na medicina. A medicina dos anos anteriores havia se baseado num esforo de isolamento de sndromes, atravs da descrio de sintomas significativos. Esta atividade era considerada essencial tanto para o diagnstico quanto para o tratamento. Com o advento da nova instrumentao, estas formas clssicas de procedimento mdico foram relegadas a um segundo plano. Os mdicos de nosso tempo, tendo a seu lado uma bateria de testes e equipamentos de laboratrio, freqentemente no enxergam a realidade clnica. A observao dos pacientes e a avaliao das sndromes deram lugar a dezenas de anlises laboratoriais que so ento combinadas por esquemas matemticos como meio de diagnstico e de planejamento do tratamento. Os mdicos que so grandes observadores e grandes pensadores tm gradualmente desaparecido. raro encontrarmos hoje um mdico realmente bom, que seja igualmente adepto da observao, do julgamento e do tratamento. No pretendo subavaliar o papel de instrumentao na medicina. Mas me inclino a rejeitar enfaticamente uma abordagem pela qual estes equipamentos auxiliares assumam lugar de mtodo central, e pela

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qual seu papel de servos do pensamento clnico seja invertido, de modo que o raciocnio clnico siga os dados instrumentais como um escravo segue seu senhor. No ltimo sculo, quando eram raros os mtodos auxiliares de laboratrio, a arte da observao e da descrio clnicas atingiu seu pice. No possvel que se leiam as clssicas descries dos mdicos J. Lourdat, A. Trousseau, P. Marie, J. Charcot, Wernicke, Korzakoff, Head e A. Meyer, sem atentar beleza da arte cientfica. Hoje esta arte da observao e da descrio est quase perdida. Tambm as observaes e descries simples tm suas limitaes. Podem levar a uma descrio de eventos imediatamente aparentes que seduza os observadores a realizarem pseudo-explicaes baseadas em seu prprio entendimento fenomenolgico. Este tipo de erro coloca em perigo o papel essencial da anlise cientfica. Mas s perigoso quando a descrio fenomenolgica superficial e incompleta. A observao verdadeiramente cientfica evita estes perigos. A observao cientfica no pura descrio de fatos separados. Sua meta principal visualizar um evento a partir do maior nmero possvel de perspectivas. O olho da cincia no sonda uma "coisa", um evento isolado de outras coisas ou eventos. Seu verdadeiro objeto ver e entender a maneira pela qual uma determinada coisa ou objeto se relaciona a outras coisas e objetos. Sempre admirei a observao de Lenin de que um copo, enquanto objeto cientfico, s pode ser entendido quando visto a partir de vrias perspectivas. No que diz respeito ao material de que feito, torna-se um objeto da fsica; quanto ao seu valor, um objeto da economia; quanto a sua forma, um objeto de esttica. Quanto mais isolarmos relaes importantes, mais perto chegamos da essncia do objeto, de um entendimento de suas qualidades e das regras de sua existncia. E quanto mais preservamos toda a riqueza de suas qualidades, mais perto chegaremos das leis internas que determinam sua existncia. Esta perspectiva levou Karl Marx a descrever o processo de descrio cientfica pela estranha expresso "ascendendo ao concreto". A observao e a descrio dos fatos psicolgicos deve seguir o mesmo processo. As observaes clnicas e psicolgicas no tm nada em comum com o reducionismo do clacissista. As anlises clnicas de minhas primeiras pesquisas vm ao caso agora. Uma tal anlise procura os tra-

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os mais importantes ou os fatores primrios bsicos que tm conseqncias imediatas, e ento busca as conseqncias secundrias ou "sistmicas" destes fatores bsicos subjacentes. A cena como um todo s se torna clara depois que estes fatores bsicos e suas conseqncias foram identificados. O objetivo da observao , portanto, estabelecer uma rede de relaes importantes. Quando bem-feita, a observao cumpre o objetivo clssico de explicar os fatos, sem perder de vista o objetivo romntico de preservar a multiplicidade de riquezas do objeto. Tenho tentado preservar o esprito da anlise clnica no uso de instrumentos auxiliares de laboratrio, como um caminho de avano cientfico significativo. Em muito deste trabalho, minha abordagem tem sido to clssica quanto romntica. Mas, de tempos em tempos ao longo de minha vida, tenho tido oportunidade de dar vazo a meus interesses de maneira mais puramente romntica. Minhas tentativas de reviver as tradies da cincia romntica resultaram em dois livros, A Mente de um Mnemonista (1968) e O Homem do Mundo Fragmentado (1972). Em ambos os trabalhos tentei seguir os passos de Walter Pater em seus Retratos Imaginrios, escrito em 1887, a no ser pelo fato de que meus livros foram retratos no imaginados. Em ambos os livros descrevi um indivduo e as leis de sua vida mental. Sendo quase impossvel escrever uma descrio analtica da personalidade de algum escolhido aleatoriamente de uma multido, decidi escrever a respeito de dois homens, cada um dos quais tinha uma caracterstica que assumia um papel dominante na determinao de sua personalidade e o diferenciava de todas as demais pessoas. Em cada um dos casos, tentei estudar os traos bsicos de cada indivduo to cuidadosamente quanto possvel, e desses traos deduzir as outras caractersticas da personalidade. Em outras palavras, tentei fazer uma "anlise de fatores" a respeito de meus sujeitos. O primeiro livro no qual utilizei esta abordagem foi A Mente de um Mnemonista. S. V. Sherashevsky, o famoso mnemnico que foi o heri deste livro, tinha uma memria excepcional que dominava sua personalidade. No entanto, o objeto de meu livro no foi sua memria em si mesma, mas sim sua influncia sobre sua personalidade. A memria de Sherashevsky era de um tipo complexo, eidtico-sinesttico. Facilmente convertia qualquer percepo, mesmo palavras percebidas acusticamente, em ima-

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gens pticas, que estavam intimamente relacionadas com outras sensaes, incluindo o som, o paladar e demais sensaes tteis. Lembro-me de um dia em que amos juntos ao laboratrio do fisiologista russo L. A. Orbeli. "Voc se lembra de como chegar l?", perguntei a Sherashevsky, esquecendo que ele permanentemente conservava todas suas impresses. "Oh", respondeu ele, "como eu poderia esquecer? Afinal, aqui est esta cerca. Ela tem um gosto to salgado, e to spera; alm disso, tem um som to agudo e penetrante". Ele informou a Vygotsky: "Voc tem uma voz to amarela e crocante". E me contou sobre uma ocasio em que estava comprando um sorvete. A mulher que o vendia perguntou-lhe numa voz profunda: "Voc prefere chocolate?" A voz dela lhe pareceu to estridente que, na sua mente, o sorvete foi imediatamente coberto de pequenos pontos negros, e ele no conseguiu prov-lo. Como ele explicou o processo: "Eu reconheo uma palavra no s pelas imagens que evoca, mas por todo um complexo de sentimentos que a imagem detona. E difcil de expressar ... no ligado viso ou audio, um sentido geral que eu tenho. Geralmente experiencio o peso e o gosto de uma palavra, e no tenho que fazer esforo para lembrar-me dela - a palavra parece lembrar-se de si mesma. Mas difcil descrever. O que eu sinto algo oleoso que me escapa pelas mos... ou, tenho conscincia de um leve formigamento na minha mo esquerda, causado por uma massa de pontos pequeninos e leves. Quanto isto acontece, eu simplesmente me lembro, sem sequer tentar" (Registro, 22 de maio de 1939). Estes componentes sinestticos lhe forneciam uma informao adicional que garantia a correta lembrana. Se ele reproduzisse inadequadamente uma palavra, as sensaes sinestticas adicionais no coincidiriam com a palavra pensada, dando-lhe a impresso de que algo estava errado e forando-o a corrigir seu erro. Mas estas sensaes eram secundrias, se comparadas ao componente visual de sua lembrana. Quando ele ouvia ou lia uma palavra, esta era imediatamente convertida numa imagem visual correspondente ao objeto significado pela palavra. Ele descreveu: "Quando eu ouo a palavra verde, aparece um vaso verde; com a palavra vermelho vejo um homem de camisa vermelha vindo em minha direo. E o azul, significa para mim a imagem de algum que acena uma pequena

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bandeirola azul de uma janela... Mesmo os nmeros me evocam imagens. Tome o nmero 1. um homem orgulhoso, bem formado; o 2 uma mulher alegre; o 3 uma pessoa depressiva" (Registro, setembro de 1936). Quando Sherashevsky lia uma srie de palavras, cada palavra evocava uma imagem grfica. Como as sries eram geralmente longas, ele tinha de arrumar um jeito de distribuir estas imagens em alguma seqncia mental. Freqentemente ele as "distribuiria" ao longo de uma rodovia ou rua que ele visualizava em sua mente. Esta tcnica explica porque ele podia facilmente reproduzir uma srie do comeo ao fim, ou em ordem inversa, e porque ele podia rapidamente nomear a palavra que seguia ou precedia alguma outra que eu selecionara da srie. Para faz-lo, ele simplesmente comearia a andar, do comeo ou do fim da rua, encontrar a imagem do objeto nomeado e "olhar" o que acontecia volta dele. Estas imagens e sensaes eram surpreendentemente estveis, e ele era capaz de recitar trechos de conversas ou apresentaes que haviam ocorrido havia dcadas. Era impossvel estabelecer um limite para a capacidade ou reao de sua memria, ou encontrar qualquer indcio de que esta se extinguia ao longo do tempo. Esta estabilidade tornou-se especialmente problemtica para ele quando iniciou sua carreira de mnemnico profissional. Escreveu: "Tenho medo de comear a confundir as diferentes apresentaes. Ento, em minha mente, eu apago a lousa e a cubro, por assim dizer, com um filme completamente opaco e impenetrvel. Eu tiro isto da lousa e ouo o som que emite quando eu o amasso at virar uma bola... Mesmo assim, quando comea a prxima apresentao e eu me dirijo quela lousa, os nmeros que apaguei podem aparecer novamente" (Carta. 1939). Ele tentou escrever as coisas, de modo que no precisasse mais lembrar-se delas, mas este procedimento tambm no era satisfatrio. Ele foi alm e comeou a jogar fora ou mesmo queimar as folhas de papel nas quais havia escrito os itens que desejava esquecer. Mas ele ainda lembrava. Ento, "Uma noite - no dia 23 de abril - eu estava muito exausto aps trs apresentaes, e me perguntava como eu enfrentaria a quarta. minha frente eu via as tabelas de nmeros das trs primeiras apresentaes ... pensei em dar uma rpida olhada para ver se a primeira tabela ainda estava l. Eu tinha medo que de algum modo ela no mais 185

estivesse. Eu queria e no queria que ela aparecesse. E ento pensei: a tabela no est aparecendo agora, e o motivo est claro - porque eu no quero que aparea! Aha! Isto quer dizer que se eu no quiser que a tabela aparea, ela no o far. Tudo que era necessrio era que eu percebesse isto!" Uma descrio de Sherashevsky seria inadequada se se limitasse sua memria. O que era preciso era uma anlise cuidadosa de como sua fantstica memria influenciava seu pensamento, seu comportamento e toda sua personalidade. Durante as dcadas que o estudei, tanto a potncia quanto os limites de suas capacidades intelectuais tornaram-se muito claros. Quando ele conseguia imaginar todos os dados de um problema, ele conseguia lidar com ele mais rpida e eficientemente que as pessoas com memrias normais. Ele se envolvia mais com as narrativas do que a maioria das pessoas, nunca perdia um nico detalhe, e freqentemente via contradies que os prprios autores haviam deixado de perceber. Suas solues a enigmas tinham uma alta qualidade esttica. Mas o uso que fazia das imagens imediatas, visuais e sinestticas, para a resoluo de problemas apresentava algumas dificuldades que ele no conseguia superar. Por exemplo, quando lia uma passagem de algum texto, cada palavra produzia uma imagem. Logo que comeava uma frase, as imagens apareciam; enquanto lia, mais imagens eram evocadas. Se alguma passagem fosse lida para ele rapidamente, as imagens colidiriam entre si na sua mente; amontoar-se-iam uma sobre a outra e distorcer-se-iam. O problema era, ento, como entender qualquer coisa. Se um texto fosse lido bem devagar, isto tambm apresentaria problemas: "Eu estava lendo esta frase: 'N. se reclinava contra uma rvore'. Vi um homem esguio vestido com um terno azul marinho (o N, voc sabe, to elegante). Se encontrava perto de uma grande tlia, rodeada de grama e madeiras... Mas a frase continuava: 'e olhava por uma vitrine de loja'. Mas essa agora! Quer dizer que a cena no se d na floresta, ou num jardim, mas no meio da rua. E eu tenho que voltar novamente ao comeo da frase" (Registro, maro de 1937). Assim, o entendimento de uma passagem, a absoro da informao contida nela, era um processo tortuoso para Sherashevsky. As imagens permanentemente ascendiam superfcie de sua mente, e ele lutava continuamente con-

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tra elas para concentrar-se no que era essencial. Como as imagens que construa eram particularmente vvidas e estveis e retornavam milhares de vezes, logo tornaram-se o elemento dominante da conscincia de Sherashevsky, e vinha superfcie de forma descontrolada cada vez que ele tomava contato com algo que era ligado a elas, mesmo de maneira mais geral. Seu pensamento figurativo era uma desvantagem especfica quando ele tentava ler poesia. Cada expresso dava origem a uma imagem, que entrava em conflito com outra imagem j evocada. As idias abstratas representavam para ele outro foco de problemas e tormentos: "Infinitude - isto significa o que sempre existiu, Mas o que veio antes? E o que vir depois? No, impossvel ver isto ... Para entender o significado de uma coisa, tenho de v-la ... Tome a palavra nada. Eu a li e imaginei que fosse muito profunda. Achei que seria melhor chamar o nada de alguma coisa ... porque eu vejo este nada, e ele uma coisa. Para entender qualquer significado razoavelmente profundo, tenho que compor uma imagem dele logo de sada". Sherashevsky ficava perplexo e abatido quando defrontado com idias abstratas, como ficam os jovens quando percebem que as idias abstratas no podem ser expressas em termos grficos. Mas a maioria dos adolescentes transforma o pensamento concreto no pensamento abstrato, e o problema para eles cessa. O papel tomado pela imagens grficas em seu pensamento substitudo por certas idias convencionais acerca do significado das palavras. Seu pensamento torna-se verbal e lgico, e as imagens grficas so relegadas periferia de sua conscincia. Esta uma transio que Sherashevsky nunca realizou. Era incapaz de compreender uma idia se no conseguisse v-la, e ento tentava visualizar a idia de "nada", e encontrar uma imagem com a qual representar a "infinitude". Tambm seu comportamento era afetado por sua memria. Ele era capaz de controlar seus processos involuntrios, como a batida de seu corao e a temperatura de seu corpo, da mesma maneira que um yogue. Uma imagem\clara dele mesmo correndo aumentava sua pulsao. Uma imagem de um pedao de gelo em sua mo diminua a temperatura desta. E uma imagem de sua mo segurando um copo de gua quente aumentava sua temperatura superficial. Por este processo, ele era capaz de aumentar ou diminuir em 5 graus a temperatura de sua mo. Mas

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nos casos em que sua imagem interna entrava em conflito com a situao real, ele se perdia. "Eu tinha que ir corte, e me preparei", ele me disse. "Eu havia imaginado o juiz sentado l, e eu l, de p... Mas quando eu cheguei no tribunal, tudo era diferente. Me perdi e no consegui apresentar meu depoimento". Toda a personalidade de Sherashevsky era determinada por suas fantsticas capacidades, Quando criana, ele era um sonhador cujas fantasias se revestiam de imagens extremamente vvidas, que se constituam num mundo paralelo atravs do qual ele transformava as experincias da vida cotidiana. Ele tendia a no perceber a distino entre a realidade e o que ele mesmo "via". Por exemplo: "Eu tive este hbito por algum tempo: talvez eu o pratique mesmo hoje. Eu olharia para o relgio, e por muito tempo continuaria vendo os ponteiros parados onde estavam, sem perceber que o tempo passava ... e por isto que estou com freqncia atrasado" (Registro, outubro de 1934). Seus sonhos tornaram-se um substituto para a ao na medida em que se baseavam nas suas prprias experincias, que haviam se convertido em imagens. Esta capacidade de "ver" a si mesmo, de "separar-se de si mesmo", de converter suas experincias e atividades na imagem de uma outra pessoa que seguia suas instrues, era de grande valia na regulao de seu comportamento, como, por exemplo, quando ele controlava seus processos involuntrios. Mas, s vezes, este separar-se de si mesmo interferia sobre seu completo controle sobre seu comportamento; o "ele" visto por Sherashevsky escaparia de seu controle e passaria a operar automaticamente. Como toda a personalidade de Sherashevsky era conformada por sua notvel memria, pude estudar a estrutura de sua mente do mesmo jeito que estudava sndromes. J o segundo livro em que utilizei a abordagem da cincia romntica no se baseou numa capacidade extraordinria, mas numa catstrofe que devastou o potencial intelectual de um homem. Um estilhao de bomba feriu um jovem, destruindo o lobo parietal do hemisfrio esquerdo de seu crebro. Seu mundo se fragmentou. Esqueceu seu nome, seu endereo. Todas as palavras desapareceram. Ele o descreveu mais tarde: "Devido quela ferida eu me tornara uma pessoa anormal... era anormal porque tinha muita amnsia e por muito tempo no tive qualquer trao de lembranas ... estou sempre num nevoeiro, como num

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meio-sono muito pesado. Minha memria um branco. No consigo pensar numa s palavra. Tudo que passa por minha mente so imagens, vises nebulosas que aparecem como desaparecem, dando lugar a novas imagens. Mas eu simplesmente no consigo entender ou me lembrar do que estas significam". Era incapaz de ler, ou mesmo de dizer se o jornal era escrito em lngua estrangeira. No nosso primeiro encontro, no hospital de reabilitao para onde fora mandado aps ter sido ferido, pedi a ele que lesse alguma coisa: "O que isto? ... No, eu no sei... No entendo ... o que ISTO?" ele perguntou. Tentou examinar a pgina mais de perto, segurando-a em frente do olho esquerdo, depois deslocando-a mais para o lado e perscrutando cada letra com perplexidade. "No, no consigo", foi tudo que pde dizer. Ento pedi a ele que escrevesse seu primeiro nome e cidade de origem. Tambm isto o levou a uma luta desesperada. Desajeitadamente pegou o lpis, primeiro pelo lado errado, e ento tateou pelo papel. Mas, novamente, no conseguia escrever uma nica letra. Estava abismado, no conseguia escrever e percebeu de repente que havia ficado analfabeto. Como resultado de seu ferimento, perdeu a intimidade com seu corpo. Com freqncia "perdia" seu lado direito, o que inevitavelmente ocorre em caso de leso da rea parietal do hemisfrio esquerdo. Tambm pensava que partes de seu corpo haviam mudado: "As vezes, quando estou sentado, sinto repentinamente que minha cabea tem o tamanho de uma mesa - exatamente o mesmo - enquanto minhas mos, ps e meu dorso tornam-se muito pequenos. Quando eu me lembro disto, eu mesmo acho engraado, mas tambm muito estranho. Estes so o tipo de coisa que chamo de peculiaridades corporais. Quando fecho meus olhos, no tenho certeza de onde est minha perna direita: por alguma razo, me acostumei a pensar que estava em algum lugar acima do meu ombro, mesmo acima de minha cabea". E sua viso havia sido afetada, de modo que no conseguia perceber nada de maneira completa. Ele tinha de usar sua imaginao para preencher as lacunas do que via: "Isto , tenho que formar uma imagem das coisas na minha mente, e tentar lembrar-me delas como cheias e completas - depois de ter a oportunidade de olh-las, toclas, ou formar uma imagem delas". Isto ocorreu porque ele

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havia perdido o campo direito da viso nos dois olhos, isto significa que se ele focalizasse um ponto com os dois olhos, ele s conseguiria ver aquilo que se encontrava esquerda do ponto. Tudo direita estaria bloqueado. Alm disso, haviam espaos em branco na sua viso. Mas certo dia, no curso da terapia, foi feita uma descoberta que revelou ser um ponto de virada: "No comeo eu tinha muito problema para escrever isto , mesmo depois que eu achei que j sabia as letras, no me lembrava de como eram formadas. Cada vez que eu queria pensar numa determinada letra, eu tinha que percorrer todo o alfabeto at encontr-la. Mas um dia um mdico que eu conhecia bem, pois ele era muito informal comigo e com os outros pacientes, me pediu para tentar escrever automaticamente - sem levantar minha mo do papel. Fiquei perplexo e o questionei algumas vezes antes que conseguisse comear, mas finalmente peguei o lpis e depois de repetir a palavra sangue algumas vezes, eu rapidamente a escrevi. Eu mal sabia o que havia escrito, uma vez que tinha dificuldade para ler... descobri que s conseguia escrever algumas palavras automaticamente - palavras curtas. Aps um treinamento intensivo de cerca de seis meses, ele aprendeu a ler e escrever. A escrita veio mais rpido, por ser para ele rima capacidade automtica, com uma srie de movimentos incorporados que no haviam sido afetados por sua leso. Entretanto, ele continuava lendo devagar, dividindo as palavras em slabas e letras, porque a parte do crtex que controla o funcionamento visual havia sido afetada. Mesmo assim, conseguia escrever automaticamente, mesmo que para isso precisasse revirar seu crebro em busca de palavras e idias com as quais se expressar. Ele o descreveu desta maneira: "Quando olho para uma palavra como golouokruzheniye (tontura), no consigo entend-la. Todas as letras mesmo as partes da palavra - tm tanto significado para mim quanto teriam para um criana que nunca houvesse visto o alfabeto ou uma cartilha. Mas logo algo comea a se agitar em minha mente. Eu olho para a primeira letra G e espero at me lembrar de como pronunci-la. Ento vou para a letra O e pronuncio a slaba inteira. Ento tento uni-la prxima slaba. Olho rapidamente para a prxima letra, espero um pouquinho, e rapidamente olho para a letra O. Enquanto olho para esta letra, as duas letras da ex-

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trema esquerda me escapam da viso - isto , s vejo a letra O e duas letras esquerda. Mas as primeiras duas ou trs letras da palavra no so mais visveis. Na verdade, a este ponto s vejo uma nvoa cinza, na qual manchas, fios e pequenos corpos parecem piscar e se agitar de um lado para o outro". A despeito desta dificuldade, ele decidiu escrever um dirio, descrevendo o que havia lhe ocorrido e sua luta para superar sua leso cerebral. Trabalhou neste dirio dia aps dia por vinte e cinco anos, numa luta corpo a corpo com cada palavra e cada frase. As vezes levava todo um dia para escrever meia pgina. Primeiro chamou seu dirio de "A Histria de uma Terrvel Leso Cerebral", mas depois mudou o ttulo para "Continuarei Lutando". Seu dirio tem hoje mais de trs mil pginas. Observei este paciente por mais de trinta anos. O livro que escrevi sobre ele no um "retrato imaginrio". O sr. Zassetsky existe. Para escrever seu retrato, utilizei partes de seu dirio para descrever qual a sensao provocada por uma leso. Mas o livro tambm contm digresses nas quais expliquei a estrutura psicolgica das dificuldades que ele enfrentava, e como eram causadas pelo tipo de leso que ele havia sofrido. Assim, este livro no s um retrato, mas uma tentativa de chegar mais perto do entendimento de determinados fatos psicolgicos atravs do uso da neuropsicologia. Muitas vezes senti vontade de escrever um terceiro livro, ou mesmo uma pequena srie de tais livros. Poderia descrever um homem que sofreu uma perda completa de memria, e tudo que aconteceu sua personalidade aps esta perda. Ou poderia escrever a respeito de um paciente com leso dos lobos frontais, que acarretou numa completa perda de sua capacidade de formular metas e planos, e como isto o afetou. At agora tais tentativas tm sido feitas por escritores, como Alexander Green, o escritor russo que escreveu "O Inferno Perdido e Retomado", um conto que descreve um paciente cujos lobos frontais foram feridos. Mas este apenas um "retrato imaginrio", como tambm o o conto "Funes o memorioso" de Jorge Borges, no qual so repetidas algumas de minhas observaes de Sherashevsky. A realizao de uma pesquisa visando um livro deste tipo seria difcil para mim. Tem-se que encontrar um indivduo com qualidades excepcionais - um superdesenvolvi-

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mento de determinada caracterstica, ou o distrbio de alguma funo primria - que tenha causado completa mudana de personalidade. Tem-se que passar dcadas acompanhando este "retrato no-imaginado", isolando fatores decisivos e passo a passo construindo a sndrome completa. Infelizmente, no tenho uma tal oportunidade. A nica possibilidade que me restou foi voltar-me a mim mesmo e descrever A Vida de um Psiclogo Sovitico em Retrospecto, tendo em mente que os componentes desta histria so muito diferentes daqueles dos livros precedentes. No h ningum com capacidades excepcionais no tenho nenhuma. Nem h uma capacidade especfica ou um desastre especfico. Mas h a atmosfera de uma vida, que comeou naquele momento nico que foi o comeo da Revoluo. H um perodo de explorao, o encontro com um gnio e o submeter-se sua influncia, e a srie de realizaes que um intelectual pode empreender ao longo de uma vida razoavelmente longa. As pessoas vm e vo, mas permanecem as foras criativas dos grandes eventos histricos, as idias e feitos importantes. Esta seja talvez a nica desculpa que tive para escrever este livro.

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EPLOGO UM RETRATO DE LURIA

Nunca passaria o tempo de minha vida numa esperana v e intil, buscando o que no pode ser, um homem sem falhas entre todos que se alimentam de frutos da extensa terra. Mas louvo e amo todo homem que nada de vil faz por livre arbtrio. Contra a necessidade, nem mesmo os deuses lutam.

Simonides A autobiografia de Luria, assim como minha introduo a ela, foram escritas de acordo com a filosofia de Alexander Romanovich, segundo a qual as pessoas so transitrias e s seus atos e idias tm um interesse duradouro. Em certo sentido ele estava muito certo. Mas, aplicada histria de sua prpria vida cientfica, esta viso despersonalizada das idias trai tanto a substncia de sua teoria psicolgica quanto sua viso da importncia das circunstncias sociais na formao das realizaes humanas individuais. Quando minha esposa Sheila e eu lemos pela primeira vez o manuscrito que serviu de base para esta autobiografia, fomos surpreendidos pela total ausncia de qualquer informao de carter pessoal. A sucesso de idias e experimentos so apresentados como que num vcuo. Ao longo de uma srie de cartas e de vrias discusses que mantive com Alexander Romanovich no ano que antecedeu o de sua morte, 1977, tentei extrair detalhes do contexto social e pessoal de seu trabalho. Este esforo obteve sucesso apenas em parte. Luria manifestou pouco interesse por sua histria pessoal quanto o sugere sua autobiografia. Mas minha curiosidade no permitiu que as coisas ficassem por isso mesmo.

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Para descobrir algo a respeito da carreira de Alexander Romanovich, tive que recorrer a outros. Aprendi muito com as conversaes que mantive com Lana Pimenovna Luria, sua esposa por quarenta anos, com seus antigos estudantes e com colegas. Na minha ltima visita a Moscou antes da morte de Alexander Romanovich, pedi a ele que organizasse uma reunio do pequeno grupo de psiclogos que haviam trabalhado com ele e com Lev Vygotsky durante a dcada de 20, na construo de uma nova psicologia sovitica. Esperava que as reminiscncias instigassem sua memria. Miraculosamente todos estavam vivos. Seis compareceram ao ch. Ao longo da discusso, ouvi velhas mulheres recitarem poemas que haviam composto havia j cinqenta anos, em homenagem s batalhas do grupo contra seus detratores. Alexander V. Zaporozhets, ligeiramente mais novo que Alexander Romanovich, sorriu amplamente ao lembrar-se da maneira enrgica pela qual Alexander Romanovich havia organizado o trabalho deles, e os apresentado orgulhosamente a Vygotsky em seus exames orais. Estas pessoas no haviam esquecido, e no desejavam que o mundo esquecesse, tudo que haviam feito e como haviam lutado. Prometi quelas pessoas, Alexander Romanovich entre elas, que no esqueceria seus esforos e nem deixaria que fossem esquecidos. Decidi ento escrever este ensaio. Como no tenho o treinamento de um historiador da cincia e da sociedade, e como muito pouco material documental disponvel hoje a respeito da vida de Alexander Romanovich e da psicologia sovitica daquele tempo, no pretendo apresentar um relato abrangente de sua vida e sua poca para suplementar o panorama colocado em sua autobiografia. Fazem-se disponveis excelentes discusses da cincia sovitica, em particular o Science and Philosophy in the Soviet Union, de Loren Graham. Mas estes tratados eruditos revelam muito pouco do sabor pessoal que tm a vida e o trabalho de um psiclogo sovitico. Para elaborar um panorama das condies precisas, da excitao, do medo e das esperanas que energizaram o trabalho de Alexander Romanovich por mais de meio sculo de labuta incansvel, suplementei a informao disponvel, no s com a escassa evidncia documental existente, mas tambm com detalhes que no posso documentar, colhidos entre conversaes casuais.

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Escrevendo este ensaio, no pude escapar da perspectiva e idas limitaes da minha prpria educao, e de minhas prprias opinies acerca da busca de uma psicologia cientfica mais poderosa e humana. Treinado na tradio das teorias americanas de aprendizagem dos anos 50, cheguei a Moscou sem suficiente preparo para entender o trabalho de um homem cujas idias cientficas, polticas e filosficas constituam uma viso do mundo coerente, e muito diferente de qualquer outra que eu j tivesse encontrado. Ainda que os estilos da teoria e da pesquisa psicolgicas nos Estados Unidos tenham mudado consideravelmente nestes ltimos vinte anos, ainda diferem da teoria e da pesquisa sovitica em sua abrangncia limitada e nfase no pragmtico. O vazio que separa os cientistas soviticos da gerao de Alexander Romanovich dos psiclogos americanos da minha gerao no pode ser superado por uma mera ignorncia de sua existncia. Ao invs, o estudo correlativo de nossas respectivas metas gerais, da histria de nossas idias e da estrutura de nossas teorias tem que ser feito atentando-se para as diferenas. Uma vez discernidas as dimenses e o contorno de nossas discordncias, podemos considerar uma tentativa racional de rapprochement. No presente estado embrionrio de uma tal atividade, no entanto, a impossibilidade de um relato completo e objetivo da vida e da obra de um psiclogo sovitico, feito por um psiclogo americano, ser to evidente ao leitor quanto o para mim. Perante estas dificuldades, comeo o relato por onde ele comea para mim, com minha primeira visita a Moscou em 1962. Naquele outono, Sheila e eu, recm-graduados da Universidade de Indiana, chegamos a Moscou, onde eu deveria me engajar por um ano numa pesquisa de psdoutorado com Alexander Romanovich. Ele estava em sua dacha no dia em que chegamos, mas de maneira muito sensata mandou um estudante e um colega que fala ingls razovel para ajudar-nos a chegar na universidade. Na tarde seguinte, os Luria nos ofereceram um ch em sua casa. Alexander Romanovich nos apresentou a Lana Pimenovna e nos levou sala de estar, que tambm servia como quar to. Num ingls excelente, perguntou se falvamos russo. "Um pouco", admiti. E esta foi a ltima vez que falamos entre ns em ingls, ainda que meu domnio da lngua

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russa nunca chegasse a aproximar-se de seu domnio do ingls. Ao longo da hora seguinte, escrevemos um "plano cientfico" que definia meu trabalho para o ano. Como eu havia chegado a Moscou portando nada alm de uma vaga esperana de aprender sobre "condicionamento semntico", ou o estudo das respostas condicionadas ao significado das palavras, a idia de me comprometer com um plano concreto no meu primeiro dia na Unio Sovitica era aterrorizante. Mas tambm era necessrio. O plano poderia at ser modificado, mas no poderia ser ignorado. Esta foi minha primeira aula sobre como agir maneira sovitica. S quando aprendi que os planos escritos podem ser modificados para adaptarem-se s necessidades prticas pude apreciar o estilo de trabalho inimitvel de Alexander Romanovich. Feito o plano cientfico. Alexander Romanovich, voltou-se a Sheila. Quais, inquiriu ele, eram seus planos? O que ela pretendia fazer alm de estudar? Sheila estava incerta a respeito de seu futuro, embora ela tenha vindo a estudar na escola de jornalismo da Universidade de Moscou e, graas interveno de Alexander Romanovich, escrever para um jornal publicado em lngua inglesa. Mas ns dois tnhamos certeza de que queramos aprender tanto quanto possvel sobre a cultura russa. Esta declarao agradou muito a Alexander Romanovich. Reclamando de um antigo estudante que no havia feito nada seno estudar, ele escreveu um "plano cultural" to detalhado quanto o plano cientfico. Logo percebemos que Alexander Romanovich era um apreciador da arte da sia Central, um conoisseur da pera e do teatro, e um dos consumidores mais onvoros de romances policiais que j havamos visto. Deixamos o apartamento dos Luria repletos de bolo, ch e com a forte impresso de ter conhecido um furaco. Esta impresso foi reforada pela experincia posterior. Na segunda-feira, fui ao laboratrio de Alexander Romanovich no Instituto de Neurocirurgia. Havia um palestrante convidado naquele dia, o fisiologista Nicholas Bernshtein. Seu assunto, modelos matemticos na psicologia, me surpreendeu, por ter aprendido que os psiclogos soviticos rejeitavam a quantificao. Minha surpresa logo transformou-se em desespero quando Alexander Romanovich me apresentou como um psiclogo matemtico, e me 196

pediu para falar sobre os recentes desenvolvimentos ocorridos neste campo nos Estados Unidos. No sei se meus ouvidos aprenderam logo, mas sob uma tal presso minha fluncia na lngua russa melhorou rapidamente. Nos meses seguintes, Alexander Romanovich bondosamente fez com que fosse possvel que eu realizasse todos os experimentos sobre reflexo condicionado que havia vindo pesquisar. Embora eu logo tenha descoberto que ele no mais utilizava esta tcnica j havia uma dcada, meus experimentos foram includos numa srie geral de investigaes que sua colega Evgenia Homskaya estava realizando. Trabalhei to dedicadamente quanto possvel, sem perceber quo desinteressantes meus trabalhos eram para meu anfitrio. De tempos em tempos Alexander Romanovich me levaria em sua ronda, visitando pacientes que esperavam ou se recuperavam de uma operao no Instituto de Neurocirurgia. O enorme respeito que ele evocava foi transferido para mim, um jovem estrangeiro numa mal-ajambrada jaqueta branca de laboratrio. Nada entendi do significado de seus exames clnicos, ainda que achasse as tarefas que ele dava aos pacientes, e suas respostas, curiosamente interessantes. A impresso dominante que tive de Alexander Romanovich ao longo daquele ano foi o de um homem com pressa. Seu apetite pelo trabalho me exauria. Mesmo suas pausas para almoo eram mais do que eu poderia acompanhar. Quando almovamos juntos, ele andaria rapidamente de seu laboratrio at um pequeno caf, prximo ao Instituto. Ainda que na poca ele tivesse sessenta anos e eu s tivesse vinte e quatro, mal conseguia acompanhar seu passo. No caf pedamos dois enroladinhos e dois escaldantes copos de caf, e comamos de p, no balco. Pelo menos eu comia e bebia. Alexander Romanovich parecia inalar o caf fervente, enquanto eu timidamente assoprava a xcara para esfri-lo. Deixando-me a ss com meu tenro paladar, ele saltaria de volta ao laboratrio, onde eu poderia encontr-lo quando tivesse terminado. Em intervalos irregulares ao longo do ano ele falou um pouco sobre seu passado e sobre seu mentor, Vygotsky. Deu-me cpias dos recm-reeditados trabalhos de Vygotsky, incitando-me a estud-los. Certa ocasio, levou-me a seu escritrio e me fez sentar numa mesa grande, com tampo de vidro. Foi ento a um armrio repleto e trouxe

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consigo grandes volumes amarrados com um barbante. Abrindo um deles, passou a me contar sobre uma viagem que havia feito sia Central muitos anos atrs para realizar experimentos psicolgicos. As respostas incomuns, para no dizer bizarras, que ele havia obtido dos camponeses me divertiram, mas dei pouco significado a elas naquele momento. Tambm no conseguia entender muito a respeito de Vygotsky. Havia sido professor de Luria, e Luria deixou claro que o considerava um gnio. Mas tanto a prosa de Vygotsky quanto o estilo de seu pensamento derrotaram minhas tentativas de entender a admirao que Luria tinha por ele. Eu havia lido o Pensamento e Linguagem de Vygotsky durante meu curso de graduo, mas a no ser por algumas observaes sobre a aprendizagem de conceitos em crianas, assunto que na poca eu no compreendia, pouco via em seu trabalho que gerasse mais entusiasmos. Mesmo assim, fui educado. Li o que pude e ouvi. Alexander Romanovich no introduziu o assunto toa. Ele sabia que s poderia plantar as sementes do entendimento e esperar que germinassem. Tambm sabia que quanto mais sementes plantasse, mais chance haveria que alguma se desenvolvesse. Ele esperou por um longo tempo. Nos anos que se seguiram, mantive contato com Alexander Romanovich e visitei-o em diversas ocasies. Ele estava ansioso para organizar a publicao em ingls de um compndio de dois volumes sobre a pesquisa psicolgica sovitica, e eu me dispus a ajud-lo. Na mesma poca em que meu co-editor, Irving Maltzman, e eu completamos este projeto, tornei-me o editor do Soviet Psychology, uma revista de tradues. Ao longo dos anos, por conseguinte, tive diversas oportunidades de ler o trabalho de Alexander Romanovich e de muitos outros psiclogos soviticos que atingiram a maturidade antes ou imediatamente depois da Segunda Guerra. De maneira coerente com o treinamento que havia recebido enquanto graduando, continuei a ine interessar pela pesquisa sovitica que utilizava as tcnicas pavlovianas de condicionamento. Em minha primeira visita a Moscou, estudei as pesquisas acerca do condicionamento de limites sensoriais, de rgos internos (o que sugeria uma abordagem importante ao entendimento dos sintomas psicossomticos) e das primeiras respostas adaptativas em recm-nascidos.

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Tambm outras linhas de pesquisas eram intrigantes. Conheci os estudos soviticos com chimpanzs, que lanavam uma nova luz sobre os clssicos estudos de Wolfgang Kohler acerca do insight; interessantes tentativas de ligar os mtodos de instruo programada s teorias do desenvolvimento mental; e bizarras demonstraes da capacidade humana de desenvolver uma habilidade sensorial, como o ouvido absoluto. Tive sucesso ao aplicar algo desta informao a meu prprio trabalho. Por exemplo, quando o acaso me levou a realizar pesquisas na Africa Ocidental, me lembrei do trabalho de Alexander Romanovich na sia Central, e consegui reproduzir algumas de suas observaes. O que mais me impressiona, em retrospecto, era quo pouco entendia a respeito das preocupaes e dos conceitos-chave daqueles cuja obra estudei. Vendo interesse em experimentos individuais, selecionava uma idia aqui, uma tcnica ali. Mas as linhas que ligavam os diversos elementos individuais escapavam minha percepo. Freqentemente, o trabalho que agradava a Alexander Romanovich me entediava. Ele me incentivou, por exemplo, a estudar os trabalhos de Alexander Zaporozhets sobre o desenvolvimento dos movimentos voluntrios em crianas, e os estudos de Lydia Bozhovich a respeito da motivao em crianas em idade escolar. Mas eu nada conseguia entender destes assuntos globais, "brandos". Alexander Romanovich parecia ver a conexo entre eles e seu trabalho clnico, ou seus estudos sobre a linguagem e o pensamento em crianas com uso de tcnicas pavlovianas de condicionamento. Mas eu no conseguia. Encontrei a mesma dificuldade ao tentar conciliar os diferentes estgios da carreira do prprio Alexander Romanovich. O que tinha o trabalho intercultural a ver com seus estudos no Instituto de Neurocirurgia? Por que ele no mais realizava experimentos com condicionamento? Por que, em seu livro sobre S. V. Sherashevsky, o homem com uma memria incomum, ele passava tanto tempo discutindo sua personalidade quando o que estava em discusso era sua memria? Quando tentei discutir estes assuntos com Alexander Romanovich, pouca ajuda consegui. Ele responderia atravs de frmulas. As fases antigas de seu trabalho eram tratadas como aberraes da juventude, quase como acidentes em sua histria pessoal. Uma meno ao seu tra-

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balho na sia Central rapidamente levava a anedotas a respeito da comida, das dificuldades da viagem, ou dos erros dos psiclogos da Gestalt. Seu primeiro trabalho com o mtodo motor combinado foi reduzido a "alguns experimentos que criaram o primeiro detector de mentiras". Uma conversa sobre Sherashevsky e sua memria geraria mais anedotas. Ao mesmo tempo, a presso de Alexander Romanovich para que eu lesse os trabalhos de Vygotsky e de seus estudantes continuava. Quando eu descobria uma migalha isolada de informao, Alexander Romanovich se sentia recompensado. Mas raramente uma nova descoberta estimulava aquele homem que guardava toda uma histria a revelar algo alm de muito pouca informao nova. Ento, dois projetos comearam a alterar significativamente meu entendimento da ligao entre as diversas atividades que haviam ocupado Alexander Romanovich e seus colegas por tanto tempo. O primeiro projeto consistia na publicao, em 1978, de uma srie de ensaios selecionados de Vygotsky, que ainda no haviam sido publicados em ingls. Alexander Romanovich havia me estimulado a assumir este empreendimento praticamente desde o comeo de nosso relacionamento. Mas como eu no entendia Vygotsky muito bem, no via o porqu disto. Ento, como parte de um empreendimento mais amplo, em que seriam publicados novas e antigas monografias soviticas, aceitei, no princpio dos anos 70, fazer com que dois longos ensaios de Vygotsky fossem vertidos para o ingls. Esta empreitada revelou-se extremamente difcil, ocupando as energias de trs colegas e as minhas por um perodo de vrios anos. Mas foi crucial para que me fosse dado vislumbrar o vasto terreno compreendido pela viso de Alexander Romanovich da psicologia e da sociedade. Tentando entender Vygotsky, com vista a solucionar as diferentes interpretaes que os vrios membros de nosso grupo faziam de suas idias, lentamente comecei a discernir a enorme envergadura de seu pensamento. Sua meta havia sido nada mais nada menos que a total reestruturao da teoria e da pesquisa psicolgicas. Este empreendimento nunca teria sido para mim, ou para muitos outros psiclogos de minha gerao, mais do que um esquema louco. Mas Vygotsky no era nenhum louco, e seu esquema era extremamente interessante. O segundo projeto foi a autobiografia de Alexander Romanovich. Ela comeou com um esboo de roteiro para

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filme documentrio de sua obra. Mas quando ele adoeceu, logo no incio do projeto, decidiu transformar: este cenrio numa autobiografia intelectual plenamente desenvolvida. Tendo comeado a escrev-la em ingls, uma vez que os produtores do filme eram americanos, ele continuou tambm em ingls, e disto surgiu um primeiro manuscrito. Sheila e eu comeamos a editar o manuscrito ao mesmo tempo em que eu trabalhava o manuscrito de Vygotsky. A confluncia dos dois empreendimentos foi instrumental para me ajudar a entender a carreira de Alexander Romanovich. Alexander Romanovich com freqncia se referia a seu trabalho como mera continuao do de Vygotsky. Ainda que as duas abordagens apresentassem semelhanas importantes, a autobiografia tornou transparente o fato de que os interesses de Alexander Romanovich em seu comeo de carreira eram diferentes daqueles a que ele se voltou aps conhecer Vygotsky. Para entender como haviam se desenvolvido a carreira e o pensamento de Alexander Romanovich, tive de voltar aos livros e s idias que o haviam tocado quando ainda era estudante universitrio em Kazan. Muitos dos nomes no me eram familiares: Windelband, Rickert, Dilthey. De outros eu j havia ouvido falar, ou mesmo j havia lido, mas sempre a partir de uma perspectiva diferente: psiclogos como William James, Franz Brentano e Kurt Lewin; escritores e pensadores sociais como Alexander Herzen, Nikolay Cherneshevsky e Leon Tolstoi. Eu li, ou reli, o trabalho destas pessoas, tentando me colocar no lugar de Alexander Romanovich, enquanto ele ponderava os problemas sociais e polticos de sua poca. Ento me voltei s obras do prprio Alexander Romanovich, comeando por sua pequena monografia sobre psicanlise, que ele havia publicado por si mesmo em 1922, pouco antes de deixar Kazan. Vasculhei as bibliotecas americanas atrs de artigos longamente esquecidos, datados das dcadas de 20 e 30. Alexander Romanovich era um tenaz colecionador de seus prprios escritos. Depois que j havia estudado o suficiente para pedir a ele informao sobre determinado artigo, uma cpia, ou uma cpia da cpia do artigo, logo se materializaria em seu estdio. Aqueles primeiros trabalhos, a maioria dos quais foram publicados em edies limitadas ou em revistas de peque-

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na circulao, so hoje difceis de obter, mesmo na Unio Sovitica. Tambm li todos os escritos seus disponveis em ingls, comeando pelo breve resumo que descrevia sua obra no Nono Congresso Internacional de Psicologia, realizado em New Haven em 1929. Quando fiz a relao entre o contedo e o estilo de seus escritos e as controvrsias polticas e sociais da poca, o curso da carreira de Alexander Romanovich, antes fragmentado e ziguezagueante, passou a fazer sentido. Seu interesse pela psicanlise no mais assumia a forma de uma curiosa anomalia numa carreira dedicada a outros temas. Sua forte atrao por Vygotsky, seu trabalho transcultural na sia Central, o estilo pavloviano de seus escritos das dcadas de 40 e princpios da de 50, suas aparentes mudanas de assuntos em intervalos freqentes, tomaram a qualidade de uma intrincada pea musical, com alguns motivos centrais e uma variedade de temas secundrios. No se sabe quando a famlia Luria mudou-se para Kazan, um grande centro comercial situado sobre o Volga, a sudeste de Moscou. Mas o nome Luria um sobrenome muito antigo, associado nos sculos dezesseis e dezessete erudio judaica. Nas ltimas dcadas do sculo dezenove, a vida dos judeus russos era to controlada pelo Estado quanto o poderia garantir o governo tsarista. Havia restries s viagens, educao e ao trabalho. A intensidade destas restries variava com o lugar onde se morava e com quanto dinheiro se tinha para escapar delas. Este tipo de constrangimento afetou as oportunidades educacionais e profissionais da famlia Luria. poca da juventude de Roman Albertovich, pai de Alexander Romanovich, s 5% das vagas da Universidade de Kazan eram destinadas a estudantes judeus. Os que no conseguiam incluir-se neste pequeno grupo, e aqueles que dispunham de recursos financeiros, viajavam Alemanha para estudar. O fato de Roman Albertovich ter conseguido se classificar e se formar na escola de medicina era um motivo de orgulho para a famlia. Mas a distino acadmica no era garantia de trabalho aps a graduao. Aps ser convidado a integrar as faculdades de medicina de Kazan e So Petersburgo, ambos os empregos foram negados a Roman Albertovich, por ser judeu. Por algum tempo exerceu a profisso de mdico

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particular na zona rural nos arredores de Kazan. Mudouse ento para a cidade, onde abriu um consultrio particular. A prtica era dificultada, pois os hospitais e clnicas estavam fechados a ele. Ao passo que as oportunidades internas eram restritas, as viagens ao exterior no o eram, de modo que Roman Albertovich passou vrios veres na Alemanha, onde continuou a estudar medicina. No se sabe se Alexander Romanovich chegou a viajar com o pai para a Alemanha, mas o alemo era a segunda lngua da casa, e Alexander Romanovich dominou-a desde muito cedo. Diz o seu prprio relato que as idias polticas, sociais e cientficas alemes do sculo dezenove foram muito importantes na conformao de sua vida intelectual anterior Revoluo. Tambm importantes para seu desenvolvimento intelectual foram os intelectuais russos que escreveram a respeito dos srios problemas da Rssia tsarista, e que propunham solues de diversos graus de radicalismo. Na juventude, Alexander Romanovich se considerava um seguidor de Tolstoy, cujos trabalhos sobre a injustia social na Rssia exerceram grande apelo na virada do sculo. Em muitos de seus trabalhos, em especial Guerra e Paz, Tolstoy lutou para conciliar duas abordagens histricas conflitantes e o papel do esforo individual humano na produo da mudana social. Uma das abordagens, popular entre intelectuais como Herzen, Cherneshevsky e Marx, era supor que a histria podia ser estudada como uma cincia, dentro da qual se pudessem abstrair leis gerais do fluxo de pequenos eventos e acidentes que compem a vida cotidiana. Independentemente dos atrativos desta idia, Tolstoy repetidamente decidiu-se pela noo oposta, segundo o qual os eventos histricos s podem ser entendidos em termos da complexa interao de decises individuais e esforos humanos. Noes abstratas como "poder" ou "necessidade histrica" obscureceriam por sua prpria natureza a realidade mesma que se propunham a descrever. Os esforos de Tolstoy em conciliar estas duas abordagens foram reduzidos a nada pela Revoluo, que deixou de lado suas exortaes reforma. Mas subsistiram as contradies bsicas, que no eram somente criaes de sua imaginao. De forma diferente, eram exatamente os mesmos problemas que Alexander Romanovich viu nos conflitos entre Dilthey e Wundt, entre as vises "nomottica" e "idiogrfica" da psicologia. Estes paradoxos, especia-

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lidades de nenhuma disciplina das cincias sociais, eram a incerteza comum a todas. Neste contexto, o efeito libertador da Revoluo foi profundo para a famlia Luria. Ao invs de labutar por anos num ginsio com a esperana de garantir uma vaga na universidade, sem qualquer certeza de que sequer haveria vagas, Alexander Romanovich pde atravessar rapidamente seu perodo educacional, moldando-o s suas prprias ambies intelectuais em expanso. Seu pai, por tanto tempo excludo da vida profissional russa, encontrou uma sada para seu talento. De incio, obteve uma posio na Universidade de Kazan, onde auxiliou na criao de um novo programa de ps-graduao para a faculdade de Medicina. De l foi a Moscou, onde se tornou um dos principais organizadores da educao mdica em toda a URSS. Por todos os registros, vemos que Roman Albertovich era homem de opinies fortes, que ostentava um interesse ativo pela carreira de seu filho. O jovem Luria, em busca de ligaes mais diretas entre seus ideais socialistas, utpicos e sua vida profissional, ingressou no departamento de cincias sociais da Universidade de Kazan. Seu pai nunca aprovou sua escolha de carreira, preferindo que seguisse a medicina. Este desacordo foi por longo tempo motivo de tenses entre os dois. Foi talvez para acalmar a seu pai que Alexander Romanovich tenha mantido ligao com escolas de medicina e com a psicologia mdica ao longo dos vintes anos que se passaram entre o momento que entrou na Universidade e seu comprometimento em tempo integral com a medicina, aps a morte de Vygotsky em 1934. Mas, qualquer que fosse seu desacordo no que tocava carreira, pai e filho compartilhavam do interesse pela cincia mdica alem, em particular pela medicina psicossomtica. Uma das ltimas realizaes de Alexander Romanovich foi ter visto a reedio, em 1977, de uma pequena monografia sobre a medicina psicossomtica, escrita por seu pai havia dcadas. No caso que se sucedeu Revoluo, Alexander Romanovich simultaneamente realizava pesquisa numa instituio, procedia sua graduao em outra, freqentava a escola de medicina em meio perodo e realizava testes em pacientes mentalmente retardados. Tambm editou uma revista, organizou uma coluna para adolescentes perdidos, dirigiu um grupo de discusso psicoanaltica, e publicou

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seus prprios estudos de psicanlise. O contraste entre estas diversas atividades e as limitadas possibilidades de realizao profissional que existiram antes da Revoluo revela a fonte fundamental da forte identificao de Alexander Romanovich com esta Revoluo, e com o partido que a organizou. Um ativista da cabea aos ps foi libertado pela Revoluo. Ela lhe deu vida. Em retorno, ele empregou toda sua energia na realizao das esperanas e dos ideais que haviam sido libertados em outubro de 1917. A situao que Alexander Romanovich encontrou em Moscou representava um desafio. Kornilov, que havia conseguido desbancar em 1923 o diretor pr-revolucionrio do Instituto de Psicologia, parecia estar muito comprometido com a formao de uma psicologia marxista, sovitica. A semelhana entre os usos que Kornilov e Luria faziam dos experimentos de tempo de reao deu-lhes razo para crer que iniciavam uma longa e frutfera colaborao. Em Moscou Alexander Romanovich retomou sua pesquisa do ponto em que havia deixado em Kazan. O trabalho procedia em duas frentes. Primeiro, deu incio a uma grande srie de experimentos destinados a um aperfeioamento do mtodo motor combinado, para o diagnstico das maneiras pelas quais as emoes organizam ou desorganizam o comportamento voluntrio. A ousadia deste empreendimento era impressionante, no contexto da experimentao psicolgica da poca. Em nenhum lugar encontramos um relato de como o jovem Luria, vinte e um anos, e o igualmente jovem Alexey Leontiev seu companheiro, conseguiram permisso para tirar da fila os estudantes que aguardavam o interrogatrio oral das autoridades universitrias. Talvez o tenham feito informalmente. Ainda mais enigmtica a maneira pela qual conseguiram que o promotor criminal permitisse que eles interrogassem suspeitos de assassinato. Uma ironia deste trabalho era sua ingnua boa-f quanto ao resultado benigno da pesquisa. Quando Horsely Ganut traduziu o A Natureza dos Conflitos Humanos de Alexander Romanovich, se referiu ao interrogatrio de estudantes da Universidade de Moscou por parte das autoridades como uma "limpeza". S em meados da dcada de 30 o procedimento em questo foi considerado um expurgo. A sombra desta palavra era muito distante quando Alexander Romanovich empreendeu seu trabalho. Ao invs,

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sua frente pairava a noo de uma cincia unificada do homem, em que a distino entre o laboratrio e a vida cotidiana fosse tornada irrelevante. Para criar uma tal cincia, ele precisava desenvolver suas bases tericas em conjunto com o desenvolvimento de tcnicas experimentais. Alexander Romanovich viu numa verso experimental da psicanlise a promessa de uma abordagem que transpusesse o vo entre a pesquisa experimental e objetiva, mas rida, da psicologia estrutural alem, e a psicologia descritiva humanista de Dilthey. Mas o que faltou a suas formulaes, e que era o que Moscou poca exigia, era uma maneira de ligar as teorias psicolgicas e scio-histricas, como sugeria a obra de Marx e Angels. Fossem quais fossem os pontos fortes e os pontos fracos de uma teoria psicolgica, sua eventual aceitao dependia muito de questes de "metodologia". No jargo sovitico, "metodologia" se refere s premissas e lgica da abordagem geral a um determinado tema. Nenhuma teoria psicolgica que no tomasse o Marxismo como ponto de partida poderia obter sucesso. No inverno de 1924, num artigo intitulado "A Psicanlise como uma Teoria de Psicologia Monstica", Alexander Romanovich realizou sua primeira contribuio ao debate sobre como criar uma psicologia propriamente marxista. A psicanlise e o Marxismo, ele sugeriu, compartilhavam de quatro importantes suposies. Em primeiro lugar, ambos sustentavam ser o mundo um sistema nico de processos materiais, dos quais a vida humana, e os processos psicolgicos em particular, seriam apenas uma das manifestaes. Em segundo lugar, ambos sustentam que os princpios filosficos e cientficos que se aplicam ao mundo material se aplicam tambm ao homem. Como colocou Alexander Romanovich, tanto a psicanlise quanto o materialismo dialtico exigem que se "estude objetivamente ... as verdadeiras relaes entre os eventos perceptveis; e isto significa no estud-los em abstrato, mas como so na realidade". Ambas as abordagens exigem tambm que os eventos sejam estudados "de maneira que o conhecimento que adquirimos nos permita exercer uma influncia ativa sobre eles". E, finalmente, ambas as abordagens exigem que os eventos sejam estudados dinamicamente no processo de mudana: "as influncias interagentes do homem sobre seu ambiente e do ambiente sobre o homem devem ser mantidas vista" (Luria, 1925, pp. 8-10).

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No mesmo artigo, Alexander Romanovich definia a maior limitao da psicanlise com sua incapacidade de considerar a influncia do ambiente social na conformao dos processos psicolgicos individuais. Embora tenha se comprometido a retomar este ponto novamente, esta promessa no se realizou por duas razes principais. Em primeiro lugar, em 1924 ele encontrou Vygotsky, que tinha uma viso muito mais ampla da psicologia como uma cincia social e natural do que Alexander Romanovich j tivesse imaginado. E em segundo lugar, na Unio Sovitica as idias psicanalticas eram crescentemente consideradas antimarxistas. Os cientistas americanos conservaram por longo tempo o esteretipo de que os artigos de psiclogos soviticos comeam com uma homenagem obrigatria a Marx, Engels, e talvez Pavlov, e ento entram na real substncia do assunto. O que est implcito que uma tal estrutura filosfica irrelevante para o trabalho do cientista. Em determinados perodos da histria da Unio Sovitica, isto realmente aconteceu. Mesmo Alexander Romanovich no era imune s presses para que suas vises se conformassem a exigncias polticas e filosficas, sendo que a linha divisria entre filosofia e policiamento poltico, na cincia sovitica, por vezes se fez muito tnue. No entanto, seria um engano interpretar a incluso do Marxismo na psicologia sovitica dos anos 20 como reflexo de uma presso poltica. O esprito exatamente oposto parece ter motivado aqueles que se engajaram no multifacetado debate a respeito das direes futuras da psicologia sovitica. Havia incerteza e havia profundos desacordos, mas havia tambm entusiasmo e otimismo. Na psicologia, as primeiras discusses do Marxismo na dcada de 20 foram caracterizadas por aquilo que eu chamo de uma abordagem "conjuntiva". Cada cientista inclusive Chelpanov, cuja orientao wundtiana o tornava um candidato improvvel - expunha como sua linha de psicologia era coerente com os princpios marxistas, e aqui incluo Alexander Romanovich. Apontavam-se os pontos de contato entre o Marxismo e a teoria psicolgica, fosse esta a reactologia de Kornilov, a reflexologia de Bekhterev, ou a psicanlise de Luria, e argumentava-se acerca de sua interdependncia. Mas todas as discusses tinham um carter ad hoc, porque no estava claro se o casamento entre alguma teoria psicolgica em particular e o Marxismo seria

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capaz de gerar novas formas de pesquisas, que se diria da formao de uma base para uma abordagem totalmente nova da psicologia. Foi neste ponto que a abordagem de Vygotsky psicologia e ao Marxismo se distinguia das outras. Ele sustentava que uma nova psicologia poderia ser derivada de princpios marxistas. O volume Psicologia e Marxismo, editado por Kornilov em 1925, revela as diferenas entre as abordagens de Luria e de Vygotsky, na poca. O Marxismo de Luria se baseava nos escritos perifricos do Marxismo com implicaes psicolgicas bvias, como o Teses sobre Feuerbach de Marx ou o Anti-Duhring de Engels. Vygotsky partia do Das Capital. Quando surgiu o Dialtica da Natureza de Engels, em 1925, Vygotsky imediatamente incorporou-o a seu pensamento. Quaisquer que fossem as outras limitaes do pensamento de Vygotsky, o uso oportunstico do Marxismo no se inclua entre elas. Como ele mesmo observou: "No quero descobrir a natureza da mente pela colagem de um conjunto de citaes. Quero saber como a cincia deve ser construda, para abordar o estudo da mente tendo aprendido todo o mtodo de Marx" (Vygotsky, 1978, p. 8). No obstante suas diferenas iniciais quanto nfase, Alexander Romanovich foi atrado a Vygotsky em parte porque ele possua uma viso mais abrangente da relao entre o Marxismo e a psicologia. A abordagem de Vygotsky apontava em direo a um estudo globalizante do homem na natureza e na sociedade, que compreendia todo o trabalho prvio de Alexander Romanovich. Embora tivesse sempre atento s foras sociais mais amplas que organizam os processos psicolgicos do indivduo, Alexander Romanovich s havia conseguido desenvolver tcnicas para o estudo das aes e motivaes individuais. Na sua modificao do mtodo psicanaltico pelo uso do mtodo motor combinado, ele talvez tenha descoberto um meio de transpor a complexidade do laboratrio e a preciso clnica. Mas a sociedade fazia-se visivelmente ausente de seu trabalho. Ele reconheceu esta limitao quando prometeu explorar as aplicaes da teoria psicanaltica aos problemas do determinismo social. A abordagem, de Vygotsky, que lhe proporcionou uma tal anlise, e derivada do Marxismo, era um presente que no poderia ser recusado. Alexander Romanovich, Vygotsky e Leontiev passaram a se encontrar com regularidade em meados da dca-

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da de 20, para elaborar a nova psicologia sovitica. Seu programa era desenvolvido simultaneamente em diversas frentes. No nvel da teoria, reviram os maiores desenvolvimentos ocorridos nos cinqenta anos precedentes na psicologia, na sociologia e na teoria biolgica. Vygotsky e Luria liam em alemo, ingls e francs. Leontiev s lia em francs, e se tornou especialidade no grupo. Sobre o que liam, tambm escreviam. Luria e Vygotsky eram escritores prolficos. Publicaram muitos artigos que sumarizavam linhas importantes de trabalho estrangeiro, em fins da dcada de 20 e princpios da de 30. Tambm promoveram a traduo de livros, para os quais escreviam prefcios que interpretavam as idias estrangeiras. Alm da anlise de autores da Europa Ocidental e dos Estados Unidos, estudaram os grandes pensadores russos pr e ps-revolucionrios, nas reas social e biolgica. Tanto o lingista A. A. Potebnya quanto o bilogo V. A. Vagener influenciaram Vygotsky e, atravs deste, Alexander Romanovich, que se referiu a Potebnya em seu ltimo trabalho sobre a linguagem e o crebro. Na dcada de 20 nenhum psiclogo sovitico podia ignorar Pavlov, embora este ainda no portasse o papel de rbitro supremo da psicologia sovitica, que viria a adquirir na dcada de 50. Ao invs, a "troika" - como Luria, Vygotsku e Leontiev chamavam a si mesmos - conferia a Pavlov um papel restrito no que tocava teoria psicolgica, e temerariamente questionavam a generalidade de sua teoria fisiolgica, aplicada ao comportamento integrado. Esta atitude crtica transparecia claramente no A Natureza dos Conflitos Humanos, onde Alexander Romanovich rejeitou a analogia do crebro como uma "mesa de distribuio telefnica", que ele identificava a Pavlov, em favor de uma abordagem de "sistemas", identificada a Karl Lashley. Ao mesmo tempo, a contribuio de Pavlov a uma teoria fisiolgica da mente era reconhecida, e seus estudos experimentais do conflito e da neurose foram importantes para o pensamento de Alexander Romanovich. De incio, a "troika", alocada no Instituto de Psicologia, emprestou algumas idias da reactologia de Kornilov. Mas aquela estreita estrutura no poderia cont-los. Conforme se ramificavam suas idias, tambm eles se ramificavam. Em 1927-1928, ainda mantendo suas posies no Instituto de Kornilov, a "troika" associou-se ao laboratrio de psicologia do Instituto de Educao Comunista, e

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Vygotsky comeou a elaborar o Instituto de Defectologia, onde se estudava o desenvolvimento de crianas anormais. Alm de estudar e criticar as escolas existentes de psicologia, a "troika" passou a treinar estudantes segundo seu prprio estilo de pensamento e pesquisa. Levados concluso de que sua nova teoria necessitava de novos mtodos, eles utilizaram um pequeno mas animado grupo de estudantes para testar suas idias. Foram reforados pela "pyatorka", ou grupo de cinco, que inclua L. I. Bozhovich, R. E. Levina, N. G. Morozova, L. S. Slavina e Alexander Zaporozhets. Estes estudantes, diversos dos quais assumiriam papis proeminentes na psicologia sovitica do ps-guerra, realizavam seu trabalho sob a orientao direta de Luria. Mais tarde me relataram que Luria, Vygotsky e Leontiev reuniriam-se para discutir um conjunto de temas e especular acerca da criao de modelos experimentais para eles. Alexander Romanovich interpretaria a discusso para os estudantes, que por sua vez conduziriam estudospiloto. Este trabalho visava principalmente construo de modelos concretos da idia de que o pensamento adulto mediado por "instrumentos de pensamento" culturalmente elaborados. Os experimentos de Vygotsky realizados a partir da idia de que a linguagem o meio principal da mediao do pensamento adulto produziram os resultados mais conhecidos daquele perodo, apresentados em primeira mo na sua introduo ao Linguagem e Pensamento da Criana, de Piaget. Passou-se um ano inteiro estudando a crescente capacidade das crianas representarem o pensamento por figuras esquemticas. O prprio Luria conduziu estudos sobre atividades de protoescrita, mostrando como as crianas muito novas j entendem a natureza mediada da memria, utilizando marcas sobre o papel muito antes de aprenderem a utilizar o cdigo escrito formal da linguagem falada. Embora centrada na psicologia, a curiosidade de Alexander Romanovich pela natureza humana no tinha limites. Ele e Vygotsky, por exemplo, encontravam-se regularmente com Sergei Eisenstein, para discutir como as idias abstratas que estavam no corao do materialismo histrico poderiam ser incorporadas em imagens visuais projetadas sobre uma tela de cinema. Por acaso, Alexander Zaporozhets, que havia sido ator na Ucrnia antes de ir a Moscou, e havia sido recomendado a Sergei Eisenstein, tornou-se psiclogo. Ao final da dcada de 20 ele tinha o pa-

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pel de "olheiro" da psicologia no mundo do cinema, freqentando as discusses de Eisenstein, que ele ento relatava a Vygotsky e Luria. Eisenstein utilizou a ajuda de seus amigos psiclogos no s para resolver o difcil problema da traduo de conceitos verbais e visuais, mas tambm para resolver o problema emprico da avaliao do sucesso. Com sua ajuda, ele elaborou questionrios que apresentava sua audincia, composta de trabalhadores, estudantes e camponeses, para determinar se eles entendiam suas imagens como ele havia pretendido. uma medida da extenso de seus interesses que, para Alexander Romanovich, a relao entre modos de representao de idias e modos de pensamento no tenha sido menos importante no cinema que no laboratrio. Durante a ltima metade da dcada de 20, Alexander Romanovich continuou a estudar adultos, elaborando as aplicaes do mtodo motor combinado como uma tcnica de sondagem das energias do comportamento complexo. Mas suas prprias energias se dirigiam mais e mais para a investigao do surgimento do comportamento organizado na histria humana e individual. Simultaneamente, comeou a explorar a dissoluo do comportamento sob as condies do trauma e da doena. E durante tudo isto, ele cada vez mais tinha que defender seu trabalho contra as acusaes de que se baseava acriticamente em fontes nosoviticas. Pouca coisa do pensamento de Luria deste perodo est disponvel em ingls. Lido de maneira adequada, A Natureza de Conflitos Humanos uma fonte nica de informao; mas, se lido isoladamente do artigo de 1925 sobre a psicanlise, ou dos primeiros artigos que Luria escreveu sobre a influncia de Vygotsky, este livro torna-se opaco devido a suas muitas posies tericas. Trs artigos, um de cada um, por Vygotsky, Leontiev e Luria, que foram enviados ao American Journal of Genetic Psychology em 1928, contm formulaes de suas teorias j naqueles primeiros tempos, em conjunto com descries dos procedimentos experimentais. Particularmente importante, luz das controvrsias posteriores, vem a ser o fato de que eles viam uma relao significativa entre o desenvolvimento cognitivo da criana, ao qual eles se referiam como o desenvolvimento cultural da criana, e a evoluo da cultura humana. Es ta mesma noo pode ser encontrada no A Natureza dos Conflitos

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Humanos, onde Luria cita o costume de rufar tambores como um acompanhamento ao trabalho agrcola de grupos primitivos para mostrar como as pessoas, num estado anterior da cultura, dependem de um mediador externo para segurar sua ateno, da mesma maneira em que os adultos das sociedades "civilizadas" mantm a ateno de suas crianas. Esta analogia entre a evoluo cultural e o desenvolvimento individual era principalmente uma parte da psicologia do desenvolvimento dos primeiros anos do sculo 20. Estava explcita na obra de Lucien Levi-Bruhl, que influenciou Piaget e o psiclogo alemo do desenvolvimento Heinz Werner, ambos os quais eram conhecidos por Luria em meados da dcada de 20. Esta analogia era tambm compatvel com a idia, que a "troika" vinha investigando, de que o desenvolvimento caracterizado por formas cada vez mais complexas de comportamento mediado. Exploraes posteriores da analogia do desenvolvimento foram feitas no Estudos sobre a Histria do Comportamento, por Vygotsky e Luria. publicado em 1930. Os perigos de uma interpretao forte da analogia do desenvolvimento foram deixados bem claros por um crtico: "Estes autores consideram um primitivo como um ser ainda no-humano... Canibais, ndios, etc., no so primitivos segundo nosso ponto de vista, mas sim pessoas cuja cultura no reflexo de capacidades biolgicas (como dizem Vygotsky e Luria) mas sim o resultado de meios especficos de produo" (Frankel, 1930). Frankel prosseguia, afirmando enganadamente que a teoria scio-histrica implicava que uma vez uma criana houvesse transposto o estado anlogo ao do chimpanz, progrediria ao estgio do homem primitivo, cujo analfabetismo e memria "fraca" seriam resultado de capacidades biologicamente determinadas. As outras linhas de pesquisa a que Luria foi levado na segunda metade da dcada de 20 eram extenses naturais das idias que se desenvolviam a partir da abordagem scio-histrica ao estudo dos processos psicolgicos. Os estudos do desenvolvimento, fossem de uma nica criana ou de todo um grupo cultural, eram apenas um aspecto da concepo geral. Igualmente importantes eram os estudos da dissoluo dos processos psicolgicos, uma vez que as doenas e traumatismos desfazem aquilo que a evoluo e a experincia cultural ajudaram a construir. Neste ponto, a tradio familiar de Alexander Romanovich o sintonizava especialmente com as possibilidades tericas de problemas 212

que de outra maneira poderiam ter sido considerados puramente mdicos. Uma das suas primeiras afirmaes a respeito da possibilidade de uma interao frutfera entre a psicologia e a medicina apareceu em 1929 no artigo "A Psicologia e a Clnica". Neste, ele revia a psicologia contempornea, incluindo no s o trabalho de Pavlov sobre as neuroses experimentais, e seu prprio trabalho com o mtodo motor combinado, mas tambm o trabalho de europeus como os de Jung, Freud e Adler sobre os distrbios psicognicos, o de Binet acerca da psicologia diferencial, e o de Piaget sobre o desenvolvimento do pensamento. Uma de suas mensagens centrais era a possibilidade de utilizao de mtodos clnicos para a realizao de pesquisa cientfica sobre o comportamento humano. Assim, ao mesmo tempo em que duvidava das possibilidades teraputicas dos psicoterapeutas ou da base das teorias alternativas da personalidade, ele via nos ataques feitos aos mtodos clssicos de laboratrio um movimento comum e sadio em direo a uma psicologia que seria ao mesmo tempo cientfica e relevante para a prtica mdica: "Pouco a pouco a psicologia abstrata e estatstica de Wundt tem renascido de maneira fundamental; aproximou-se das tarefas concretas da vida e, por vontade prpria ou no, comeou a superar a natureza mecanicista das cincias naturais anteriores. Com o novo contedo, vieram novos princpios e um novo mtodo" (Luria, 1929, p. 51). As investidas da "troika" contra os problemas da dissoluo do comportamento procediam-se em diversas frentes. Leontiev realizava estudos com sujeitos mentalmente retardados, usando primeiro o mtodo motor combinado e depois as tarefas de memria mediada, que foi uma das primeiras tcnicas experimentais padro concebidas pela escola scio-histrica. O interesse de Vygotsky pelos deficientes vinha desde seus primeiros tempos como professor escolar. Trabalhando com seu colaborador L. S. Sakharov, ele desenvolveu uma formao de conceitos que utilizou em estudos de sujeitos mentalmente retardados e esquizofrnicos. Em algum momento destas investigaes, Alexander Romanovich obteve uma cpia das clssicas descries de Henry Head das desordens de pensamento associadas afasia. No s o fenmeno geral como tambm sua terminologia pareciam adequar-se perfeitamente noo de Vy213

gotsky de que o pensamento crucialmente medido pela linguagem, de modo que uma perda de linguagem acarreta uma regresso de pensamento a um estado "pr-linguagem, no-mediato". De acordo com Head, em afasia a percepo direta da semelhana entre duas figuras "complicada pela incapacidade de registrar sua similaridade por meio de um nome", enquanto que nas pessoas normais "o poder de registrar a semelhana e a diferena por meio de um smbolo expande enormemente a potncia do pensamento conceituai, e subjaz a todas as classificaes cientficas" (Head, 1926, p. 525). O grande potencial que os distrbios cerebrais reservavam sua abordagem do estudo da mente fez com que Luria e Vygotsky ingressassem na escola de medicina, somando os estudos clnicos a suas agendas j repletas. O perodo compreendido entre 1925 a 1930 caracterizou-se por inacreditveis entusiasmo e excitao. Todos os que participavam do movimento psicolgico nascente sentiam-se como parte de uma vanguarda. Longe de experimentar uma resistncia, a reao mais comum que encontraram era a indiferena. Talvez, a principal exceo tenha sido as reaes psicanlise. Durante este perodo, as revistas tericas e o Pravda publicavam artigos crticos da teoria freudiana. Este criticismo vinha dos amigos e colegas de Luria como Sapir, e tambm de seus antagonistas. Dessa maneira, Alexander Romanovich renunciou em 1927 do cargo de secretrio que ocupava na Sociedade Psicanaltica Sovitica. A despeito destas presses, Alexander Romanovich, cujas razes para aderir a renncia teoria freudiana poderiam vir dos resultados de seu prprio trabalho terico, no se engajou nas denncias. Ao invs, restringiu suas referncias pesquisa psicanaltica a temas puramente metodolgicos e empricos. Por exemplo, seu desenvolvimento do mtodo motor combinado, que domina o A Natureza dos Conflitos Humanos, foi concebido como uma reconciliao experimental neo-freudiana entre as abordagens experimental-explicativa e clnica-descritiva ao estudo da mente e da emoo. Embora Freud e Jung quase no sejam mencionados neste livro, no se trata de um pomposo desdm, mas, considerando as presses para que estes nomes fossem completamente expurgados, trata-se de uma teimosa insistncia em que o registro histrico no fosse completamente destrudo.

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Esta mesma caracterstica da literatura de Alexander Romanovich tornou-se evidente uma dcada depois, quando contribuiu com um artigo sobre a psicanlise para o volume 47 da Grande Enciclopdia Sovitica. Numa descrio mais ou menos direta dos grandes conceitos e da histria da psicanlise, ele afirma que o mtodo psicanaltico de estudo dos impulsos inconscientes uma grande contribuio. Sua maior crtica psicanlise como um sistema geral que ela erra ao conferir um peso grande demais aos impulsos biolgicos como determinantes do comportamento, relegando a um segundo plano o significado dos fatores culturais historicamente desenvolvidos. Estas idias, aparentes em seu pensamento desde pelo menos 1925, eram totalmente coerentes com o ponto de vista que ele havia desenvolvido em conjunto com Vygotsky. Por volta de 1930, a ateno do pblico voltou-se subitamente para o campo da psicologia, incluindo a at agora desconhecida escola de Vygotsky. Como resultado, muitas restries foram feitas aos trabalhos em progresso. Em discusses promovidas por organizaes de pesquisa educacional e cientfica por todo o pas, todas as escolas existentes de psicologia, e os membros que delas faziam parte, foram colocados sob escrutnio. A pesquisa psicolgica era avaliada segundo sua contribuio a metas do Marxismo cientfico. A atitude de Alexander Romanovich e de seus colegas com relao a esta controvrsia no clara. No comeo, podem t-la visto como continuao do debate sobre o curso de cincia sovitica, que j existia desde o comeo de suas carreiras. Com certeza no abandonaram as posies que haviam adotado, ainda que existam evidncias de que no eram insensveis quilo que era visto como crtica severa. Em resposta situao, Vygotsky continuou refinando seu entendimento das anormalidades do desenvolvimento e dos mtodos para lidar com elas, ao mesmo tempo em que o tratamento bsico que ele conferia ao comportamento mediado, em especial sua viso da relao entre os signos e o significado, passava por uma importante mudana. De sua parte, Alexander Romanovich manteve seu papel de coletor de dados, embarcando em dois projetos que se propunham testar, talvez pela primeira vez, as implicaes da teoria scio-cultural. Estas foram as expedies sia Central, e o gigantesco estudo dos papis da

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cultura e da hereditariedade na conformao do desenvolvimento mental em gmeos. Talvez a reao institucional mais clara s variadas presses tenha sido o esforo do grupo em fundar seu prprio departamento de psicologia em 1930. Incapazes de encontrar uma instituio moscovita que aceitasse todo o grupo e permitisse que montassem um currculo e um programa de pesquisa, aceitaram o convite do Instituto Psiconeurolgico da Universidade de Kharkov para formar um novo departamento de psicologia sob seus auspcios. Luria, Leontiev, Vygotsky, Zaporozhets e Bozhovich mudaram para Kharkov. Mas o grupo no se manteve unido por muito tempo. Alexander Romanovich logo estava de volta a Moscou, onde levou a termo vrios estudos sobre desenvolvimento. Vygotsky viajou regularmente entre Kharkov, Moscou e Leningrado, at sua morte por tuberculose em 1934. S Leontiev, Zaporozhets e Bozhovich ficaram l, formando uma escola distinta de psicologia. Com o tempo, notveis novos elementos juntaram-se ao grupo como P. I. Zinchenko e P. Y. Galperin. Mas o sonho de um departamento unificado nunca chegou a se concretizar. Na primavera de 1931, Alexander Romanovich e alguns membros da equipe do Instituto de Psicologia de Moscou viajaram a Samarkhand, onde realizaram um seminrio de dois meses com os membros do Instituto de Pesquisa Uzbek, para elaborar uma expedio s reas remotas do Uzbequisto. O propsito da expedio, explicado num artigo na revista americana Science aps a primeira viagem no vero de 1931, era "investigar as variaes de pensamento e outros processos psicolgicos de pessoas que vivam num ambiente econmico e social muito primitivo, e registrar as mudanas que se desenvolvem como efeito da introduo de formas de vida econmica mais complexas e superiores, e da elevao do nvel cultural geral". Grande variedade de tpicos foram investigados, entre eles diversas formas de atividade cognitiva, a percepo de material impresso, a formao da personalidade e a autoanlise. Uma expedio semelhante foi programada para o vero seguinte, "para dar continuidade ao mesmo trabalho. Ter um carter internacional, pois est planejado o convite a psiclogos estrangeiros para que participem" (Luria, 1931, pp. 383-384). Quando a segunda expedio partiu, contava entre seus membros o psiclogo da Gestalt Kurt Koffka. Embora Koffka tenha ficado seriamente doen216

te logo aps a chegada na sia Central e tenha tido que retornar para casa, Alexander Romanovich e seus colegas completaram o segundo vero de experimentaes. Este trabalho que comeou com altas esperanas e ideais, acarretou em conseqncias muito mais perigosas e complexas que qualquer um, naquela poca, poderia ter antecipado. O entusiasmo de Alexander Romanovich pela pesquisa era enorme. Ele e Vygotsky estavam particularmente ansiosos por demonstrar que os princpios gestaltianos de percepo no eram resultado de caractersticas intrnsecas do crebro, mas sim de modos de percepo intimamente ligados ao significado culturalmente transmitido dos objetos. Um dos primeiros experimentos demonstrou a ausncia quase total das iluses visuais clssicas, o que levou Alexander Romanovich a telegrafar em entusiasmo a seu amigo e professor Vygotsky: "Os uzbekes no tm iluses!". O prazer com que ele antecipou a comunicao desta descoberta a seus colegas alemes pode ser facilmente imaginado. Infelizmente, o trabalho de Alexander Romanovich demonstrou ser problemtico. O tema central do debate em 1932-1933, esboado na reao de Frankel ao Estudos da Histria do Comportamento, estava ligado ao conceito de cultura e natureza da ligao entre a cultura e o desenvolvimento individual. Nas descries que Alexander Romanovich fez de sua expedio, assim como em todos seus outros escritos daquele perodo, o uso que fez do termo cultura era derivado de uma tradio do pensamento europeu, especialmente do alemo, do sculo dezenove. A cultura, na tradio dos romnticos alemes, era associada progressiva acumulao das melhores caractersticas da raa humana e na cincia, na arte e na tecnologia, todas as realizaes que refletissem o crescente controle da humanidade sobre a natureza, e sua libertao da dominao dos reflexos, do instinto e do hbito cego. Este significado de cultura, ainda existente, ordena as sociedades humanas numa escala evolutiva. As sociedades que possuem sistemas de escrita e tecnologias avanadas so consideradas mais cultas ou mais avanadas que as sociedades que no possuem tais ferramentas. Como a escola cultural-histrica sustentava que o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores procedia de acordo com os meios culturalmente organizados de atividade intelectual, entre os quais a escrita era considerada primria, a conseqn-

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cia seria a existncia de diferenas qualitativas entre adultos "cultos" e "incultos", no que dissesse respeito a suas funes psicolgicas superiores. Dependendo da concepo que se fizesse do desenvolvimento cultural e de como se imaginasse que os instrumentos culturais de pensamento se tornassem instrumentos individuais, este tipo de teorizao poderia ser utilizado para justificar uma srie de concluses acerca do status cultural e mental dos camponeses da sia Central no perodo cerca de 1930. O trabalho de Alexander Romanovich tinha uma dupla nfase. Por vezes ele reforava o fato de que tradies culturais diferentes levavam a diferenas qualitativas nas funes psicolgicas superiores das pessoas. Mas, de maneira geral, seus escritos enfatizavam o status "melhorado" das pessoas depois do advento da alfabetizao e da tecnologia moderna. Por uma combinao de razes, que incluam a possibilidade de leitura de julgamentos negativos de valor em seu trabalho, e uma vaga identificao de seus mtodos de pesquisa e testes "burros" de Q.I., os estudos de Alexander Romanovich enfrentaram forte, para no dizer cida, oposio quando os resultados foram publicados. Fosse qual fosse a justificativa cientfica para as crticas da teoria cultural-histrica, esta mistura de crticas cientficas e polticas tinha em 1934 conseqncias profundas. Por exemplo, no pude encontrar qualquer registro dos resultados da expedio sia Central que datasse de antes do final da dcada de 60, a no ser um resumo no Journal of Genetic Psychology. Pouco entendendo a respeito deste passado, mas conhecendo a existncia dos dados da sia Central, comecei a discuti-los com Alexander Romanovich no vero de 1966. Naquela poca, havia conduzido alguns experimentos cognitivos transculturais na Libria, e estava interessado em saber se os fenmenos que ele havia registrado poderiam ser replicados. Em uma hora por dia, durante um perodo de dois meses, percorremos nosso caminho atravs de suas meticulosas anotaes. Tomando conhecimento do volume de dados que ele havia coletado, e percebendo que eles desapareceriam para sempre caso ele no os organizasse e registrasse, incentivei-o a publicar uma monografia sobre aquela velha pesquisa. Ele relutava muito em discutir o assunto, sentindo que ainda no era chegada a hora. Mas em 1968 ele publicou um pequeno artigo

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sobre a pesquisa, num volume sobre histria e psicologia. Encorajado pelas reaes que este artigo produziu, ele penetrou em seus arquivos e produziu uma pequena monografia sobre o assunto, que ele sentiu estar altura dos padres correntes da pesquisa cientfica. Nas condies do incio da dcada de 70, este trabalho foi aceito como uma contribuio positiva cincia sovitica. Quase mesma poca da dcada de 30 em que estava engajado em controvrsia acerca de seu trabalho na sia Central, Alexander Romanovich participava de outro ambicioso empreendimento que lanaria ainda mais nuvens sobre sua carreira. Em 1925, foi fundado em Moscou um instituto mdico-biolgico, cuja tarefa seria a aplicao da moderna cincia biolgica, a gentica em particular, a problemas de medicina. O instituto era dirigido por S. G. Levit, um acadmico de porte internacional, antigo simpatizante do partido bolchevique. O instituto inclua em seu plano de pesquisa um estudo de desenvolvimento de gmeos idnticos e fraternos. A controvrsia sobre a teoria gentica, que viria a inundar a biologia sovitica, no havia se conformado, mas a natureza altamente poltica da pesquisa do instituto, direcionada demonstrao de mecanismos que pudessem ser utilizados na criao do cidado sovitico do futuro, no precisava da existncia de um Lisenko para a tornar aparente. O ponto de vista que Alexander Romanovich utilizou neste trabalho foi conformado diretamente pela teoria cultural-histrica. Ele no esperava encontrar a dominncia isolada de fatores genticos ou sociais em seu estudo de gmeos; na verdade, esperava que a "natureza" e a "criao" interagissem segundo um padro que levaria ao eventual domnio da "criao", na forma de funes psicolgicas superiores, culturalmente organizadas. Poucos registros deste trabalho chegaram at nossos dias. Alexander Romanovich co-assinou dois ou trs artigos para os registros do instituto em 1935-1936, e publicou um relato parcial na agora inativa revista americana Character and Personality, que era editada pelo psicomtrico Charles Spearman. Mas, exceo de uma antiga e breve reportagem numa revista da Gergia, e outra igualmente breve no Problems of Psychology de 1962, as comparaes de desenvolvimento, realizadas numa escala gigantesca, foram perdidas, junto com qualquer registro dos efeitos de diferentes tipos de experincias educacionais primrias no desenvol-

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vimento posterior do indivduo. Apenas uma pequena monografia, co-assinada por F. A. Yudovich, que no apareceu at 1956, nos fornece alguma viso das grandes metas e realizaes pedaggicas do trabalho. Claramente, os dados obtidos com os gmeos geraram muita controvrsia em 1935 e 1936. Esta controvrsia nunca pde ser esclarecida, pois os trabalhos do instituto foram encerrados em 1936. Na metade daquele ano, a psicologia sovitica era, na prtica, um campo minado de assuntos explosivos e teorias arruinadas. Cada um dos movimentos existentes havia sido examinado e considerado falho, inclusive o de Vygotsky. E claro que a psicologia sovitica, como qualquer outra cincia, possua sua cota de figuras medocres. Alm disso, enormes sacrifcios estavam sendo exigidos do povo sovitico, e esperava-se da cincia que oferecesse sua contribuio. Nos primeiros tempos ps-revolucionrios, em particular, tinha-se muita f no poder da psicologia no que tocava transformao das escolas e das clnicas, de maneira condizente com as aspiraes dos lderes soviticos. Embora o clima poltico atual dos Estados Unidos fornea um confortante contraste em relao aos acontecimentos na Unio Sovitica de meados da dcada de 30, a atitude de importantes nomes do governo americano em relao cincia em geral e psicologia em particular no to diferente a ponto de desafiar qualquer comparao. Considere-se, por exemplo, os ataques pesquisa bsica em cincias sociais, feitos por membros do Senado que questionam a aplicao de parte dos impostos na identificao da base comportamental do apego material ou das foras sociais que organizam a variao dialtica. Em muitos casos similares, os pesquisadores em questo j comprovaram sua competncia cientfica e profunda noo de compromisso social. Mas eles, como os psiclogos soviticos dos anos 30, so vulnerveis crtica por serem incapazes de atender as expectativas da sociedade em torno de seu trabalho. As presses que conformam as receitas e as prioridades da cincia americana de hoje apresentam um notvel parentesco com as presses sofridas por Alexander Romanovich e por seus colegas muitos anos atrs. Assim como foram postos sob escrutnio todos os diferentes movimentos que compunham a psicologia sovitica de 1936, tambm o foi o trabalho de cada psiclogo, incluindo os membros da equipe do instituto. Nesta atmosfe220

ra altamente carregada, uma voz levantou-se contra a condenao macia da psicologia sovitica: "Deve ser dito que o professor Luria, como um dos representantes da teoria cultural-histrica, tambm no achou necessrio admitir sua posio terica errnea perante esta reunio" (G.F., 1936, p. 94). Ainda assim, no havia frum na poca para o ponto de vista de Alexander Romanovich. Os caminhos bvios de abordagem aos problemas que o preocupavam estavam fechados, e no haveria nada a ganhar continuando-se a protestar contra o curso dos acontecimentos. Foi em tais circunstncias que Alexander Romanovich decidiu retornar escola de medicina como estudante em tempo integral. Talvez por ter freqentado cursos de medicina com certa regularidade por quase vinte anos, completou rapidamente seu treinamento mdico e foi trabalhar numa clnica neurolgica. Tendo bloqueada sua tentativa de desenvolver idias ligadas psicologia do desenvolvimento e pesquisa transcultural, ele retomou aquele fio de sua teoria cuja hiptese previa mudanas especficas como acompanhamento da perda da linguagem, e deu incio ao que viriam a ser mais de trinta anos de pesquisas acerca da base cerebral daqueles processos psicolgicos superiores que ele havia estudado em crianas. Esta no seria a ltima mudana das condies sociais, mas foi a mais oportuna. Quando foi deflagrada a Segunda Guerra Mundial, nenhum questionamento poderia ser colocado sobre a relevncia da pesquisa neuropsicolgica de Alexander Romanovich. praticamente impossvel julgar quo importante para sua carreira futura foi a converso de Alexander Romanovich neuropsicologia. No h dvida de que desde o comeo ele encarava esta atividade como mais um dos prolongamentos da teoria cultural-histrica, em direo a mais um domnio emprico. Mesmo quando estudava na escola de medicina e trabalhava como mdico, continuou suas atividades na psicologia ao ponto em que tal coisa era possvel, como no artigo sobre psicanlise com que contribuiu com a Grande Enciclopdia Sovitica. Nesta poca, final dos anos 30, a autocrtica era absolutamente essencial, mas mesmo assim Alexander Romanovich foi capaz de dizer tudo que considerava verdadeiro e ser auto-crtico ao mesmo tempo. Cada pargrafo sobre colaboradores importantes psicologia sovitica contm um relato breve e factual das respectivas contribuies, cuidadosamente di-

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ferenciado da crtica. Quando ele se volta aos conceitos importantes da psicologia, seu prprio ponto de vista reluz claramente atravs das palavras. A guerra lhe proporcionou um enorme armazm de dados ligados ao crebro e a processos psicolgicos, que ele registrou numa srie de artigos e monografias. Quando Moscou no estava mais sob ameaa, ele voltou dos Montes Urais, esperando dar continuidade sua linha de pesquisa ao Instituto de Neurocirurgia. Por algum tempo continuou seu trabalho sem interrupes. Mas, novamente, a histria interveio. Em 1948, em plena Guerra Fria, a cincia sovitica foi novamente chacoalhada por uma srie de agitaes das quais a mais conhecida foi a controvrsia sobre a gentica. Menos conhecidos nos Estados Unidos foram os debates em muitos outros ramos de cincia sovitica, incluindo a fsica e a lingstica, que misturavam assuntos ligados s polticas nacional e internacional com a filosofia cientfica e as prticas cientficas do dia-a-dia. No meio desta controvrsia, no comeo de 1950, Alexander Romanovich foi dispensado do Instituto de Neurocirurgia. Embora a situao parecesse cinzenta, ainda restavam esperanas. Como membro pleno da Academia de Cincias Pedaggicas, Alexander Romanovich tinha direito a um emprego em uma de suas instituies. Ele se recomps quase imediatamente e retomou o trabalho de onde o havia deixado, proporcionando uma base emprica para a teoria de Vygotsky. Tendo bloqueados seus trabalhos com crianas, com iletrados e com pacientes de leso cerebral, voltou-se para uma rea mais prxima do corao de Vygotsky; os deficientes mentais. E no estava sozinho nesta empreitada. Diversos de seus estudantes da dcada de 20, incluindo Levina e Morozova, trabalhavam no Instituto de Defectologia, que se tornaria seu "lar" cientfico por quase uma dcada. De diversas maneiras, a dcada compreendida entre 1948 e 1958 deve ter sido um dos perodos mais difceis na vida de Alexander Romanovich. No s trabalhava agora em terceira ou quarta rea de especializao cientfica, como tambm enfrentava rduas restries cientficas e sociais. Aquela foi uma poca em que se deu muita nfase cincia como um dos fatores modeladores bsicos da sociedade sovitica, e em que o trabalho de Pavlov era tido como um exemplo a ser seguido de maneira estrita. A si222

tuao foi particularmente difcil para Alexander Romanovich, porque ele concordava com grande parte do programa cientfico pavloviano, em especial quanto necessidade de construirem-se teorias psicolgicas sobre uma slida fisiologia da atividade cerebral. Mas uma concordncia quanto a tais princpios bsicos no era suficiente. Uma medida de estreiteza mental e da fora prtica desta "revoluo pavloviana a partir de cima" pode ser contemplada se compararmos as autocrticas de Alexander Romanovich de princpios da dcada de 50 com suas afirmaes anlogas em ocasies similares nos anos 30. Era agora impossvel apresentar cuidadosa exposio de suas idias bsicas, desvinculadas da avaliao crtica. Ele agora tinha que afirmar que seu trabalho sobre a afasia era falho devido a sua incapacidade de aplicar os ensinamentos de Pavlov, sem especificar qual o ramo da fisiologia pavloviana poderia ou efetivamente se aplicava. Tambm era obrigado a louvar o trabalho de pessoas como A. G. Ivanov-Smolensky, cuja interpretao do mtodo motor combinado ele no poderia aceitar (e que ele criticou livremente mais tarde). Sua nica liberdade era a de ser autocrtico quanto ao que menos importava. Assim, ele podia dizer de conscincia limpa (pois isto representava suas mais altas aspiraes) que "somente pela ajuda de uma detalhada anlise fisiolgica at dos fatos psicolgicos mais complexos podemos construir uma teoria materialista dos processos psicolgicos do homem; e isto se aplica tanto psicologia mdica quanto psicologia geral" (Luria, 1950, p. 633). Nesta atmosfera altamente carregada, Alexander Romanovich podia dar continuidade sua pesquisa no Instituto de Defectologia, mas no podia seguir abertamente a linha de Vygotsky. A soluo que deu a estas restries foi engenhosa. Voltou ao mtodo motor combinado, que tem a estrutura geral de um experimento de condicionamento, e conduziu uma pesquisa a respeito da transio das funes psicolgicas elementares, que de acordo com sua teoria poderiam ser compreendidas dentro de uma estrutura pavloviana, para funes psicolgicas superiores, que a teoria pavloviana existente era incapaz de abarcar. Alm disso, concentrou-se no papel da linguagem na produo da transio de processos psicolgicos elementares para superiores. Esta escolha de foco foi feliz, uma vez que Pavlov, j no fim da vida, havia comeado a especular sobre as maneiras pelas quais os princpios de condicionamento

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poderiam ser ampliados para abarcar tambm a linguagem humana. Na poca um homem j muito idoso, Pavlov deixou claro que nesta rea sua teoria ainda precisava ser elaborada; no se tratava de terra cognita. Assim, qualquer um qqe desejasse lidar com ela poderia faz-lo, com poucas necessidades de assegurar uma conformidade com a teoria fisiolgica que Pavlov havia desenvolvido nos anos 20, com base em sua pesquisa com cachorros. A leitura das publicaes de Alexander Romanovich deste perodo enervante para mim, hoje. Excelente estudante de lnguas, utilizou o jargo pavloviano como um verdadeiro expert. Em alguns casos, tenho relativa certeza em afirmar que ele pensava ser este jargo urna maneira adequada de descrever e explicar os fenmenos, como em seus experimentos com crianas mentalmente deficientes. Mas em outros casos, como em seus estudos dos gmeos que desenvolveram sua prpria linguagem, ele com certeza considerava a teoria pavloviana inadequada. Nestes casos, preciso traduzir o que ele dizia para sua prpria linguagem terica. Infelizmente, na dcada de 50, muitos jovens psiclogos soviticos no foram capazes de realizar esta traduo, e eu tambm no o fui. Quando minha esposa e eu chegamos a Moscou em 1962, estes acontecimentos j faziam parte do passado de Alexander Romanovich. A procura de uma psicologia marxista no havia deixado de ser assunto central, e nem os debates acerca das abordagens terica e metodolgica apropriadas estavam resolvidos. Mas agora eram assuntos de discusso normal, sem que qualquer um em especial ditasse um nico caminho aceitvel. Em 1955, depois de um hiato de 20 anos, permitia-se psicologia que tivesse sua prpria revista, Problems de Psicologia, tendo Kornilov como editor. Alexander Romanovich e Leontiev faziam parte do conselho editorial. Ento, em 1956, a primeira edio dos trabalhos compilados de Vygotsky foi publicada, com um longo prefcio escrito pelos dois membros restantes da "troika", tornando suas idias disponveis pela primeira vez a toda uma gerao de estudantes que mal sabiam seu nome. No final da dcada de 50, Alexander Romanovich voltou a viajar para o estrangeiro. A grande cristaleira da sala de estar de Lana Pimenovna ficou repleta de lembranas do Japo, da Inglaterra, da Europa Ocidental e dos Estados Unidos, complementando sua coleo de souvenirs so-

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viticos e da Europa do Leste. Para onde que fosse Alexander Romanovich, ele dava aula, com freqncia na lngua de seus anfitries. Ele apareceu perante a comunidade psicolgica mundial sob diferentes aspectos. No incio, apareceu como um psiclogo do desenvolvimento na tradio pavloviana, um especialista em retardamento mental cujos experimentos de condicionamento acerca das propriedades do "sistema do segundo sinal" estavam sintonizados com a teorizao ento em progresso em diferentes laboratrios por todo o mundo. Mais tarde, quando retornou ao Instituto de Neurocirurgia, um outro Luria apareceu perante o cenrio mundial, desta vez um afasiologista com tcnicas singulares para a restaurao das funes cerebrais perdidas, e portador de uma tipologia da afasia um tanto oblqua em relao s idias correntes sobre o tema que circulavam fora da URSS. Tanto nas aulas que dava no estrangeiro quanto nas suas atividades editoriais em casa, Alexander Romanovich estava trabalhando para reconstruir e tornar disponvel todo um contedo da psicologia sovitica, que representava o trabalho de sua vida, mas que as flutuaes do tempo haviam tornado inacessvel. O gigantismo da tarefa produzia por vezes estranhas anomalias na ordem e no ritmo de suas publicaes. Seu trabalho com os gmeos e o da sia Central foram publicados em parte, respectivamente vinte e trinta anos depois de serem realizados. To logo apareceram em russo, tradues em ingls fizeram-se disponveis. Afasia Traumtica publicado na URSS em 1947, continha material que era parte da dissertao de doutorado de Alexander Romanovich, suplementado no incio da dcada de 60. Como a fase pavloviana de seu trabalho que se seguiu a esta pesquisa foi resumida em aulas que ele proferiu em ingls, na Londres de meados dos anos 50, foi a primeira a tornar-se largamente disponvel ao pblico que lia em ingls. Em nenhum momento Alexander Romanovich se deu conta das complexas restries institucionais e ideolgicas que haviam produzido suas vrias carreiras de pesquisa, e que haviam conformado as condies pelas quais estas carreiras foram tornadas acessveis a um grande pblico. Para mim, os mal-entendidos causados por esta srie de acontecimentos trouxeram sorte. A mensagem do trabalho que foi publicado em meados da dcada de 50 atraa, 225

seno meu profundo entendimento, pelo menos meu interesse. Ela me trouxe a Moscou. Ao longo do ano que passei na Universidade de Moscou, uma corrente constante de visitantes passava pelo laboratrio para encontrar Alexander Romanovich. A no ser quando lhe faltava tempo, ou quando estava doente, Alexander Romanovich os atendia. Vrias vezes por semana dava aula em alguma das diversas instituies a que ele era associado: a Universidade de Moscou, o Instituto de Neurocirurgia e o Instituto de Psicologia. Tambm dirigia um grupo de discusso para estudantes estrangeiros, ao qual ele levava os visitantes e tomava parte ativa em atividades do partido. De manh cedo e tarde da noite ele leria e escreveria, arranhando uma correspondncia volumosa e poliglota com uma velha caneta-tinteiro. Antes de sair para o trabalho, estaria ao telefone. Muitos diretores de departamentos e institutos por toda Moscou brincaram comigo, contando serem acordados cedo nos dias da semana, por Alexander Romanovich, que os lembrava de um servio por fazer ou os participava de um tentador projeto a ser realizado. Alm de seus outros trabalhos, Alexander Romanovich dava continuidade ao hbito que manteve por toda a vida, de ler a ltima palavra na pesquisa psicolgica internacional, e garantir que os artigos e monografias mais importantes fossem vertidos para o russo, muitas vezes com uma introduo de seu prprio punho. Era editor-consultivo de revistas estrangeiras e soviticas, e, quando o permitiam as condies, escrevia artigos originais em ingls, francs, espanhol e alemo, para publicao no estrangeiro. Cioso de seus estudantes e colegas, promovia incansavelmente seus trabalhos, organizando tradues em russo para o ingls e outras lnguas europias. Percebo agora que na poca que cheguei a Moscou, Alexander Romanovich estava dedicando tanta energia preservao do passado quanto ao trabalho contemporneo e futuro. No se admira que estivesse com tanta pressa. Havia muito a ser feito para que aquele passado sobrevivesse s pilhagens das pocas histricas pelas quais havia passado. Minha maior tristeza ter entendido to pouco do trabalho de Alexander Romanovich por tanto tempo. S no ltimo ano de sua vida estava preparado para fazer-lhe as perguntas que deveria ter feito em 1962. Ele apreciou mi-

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nhs perguntas - sobre Vygotsky, o raciocnio do mtodo motor combinado, os acontecimentos relacionados a seu trabalho em defectologia. Mas respostas completas, uma discusso verdadeira, raramente apareciam. Havia passado ento mais de quarenta anos desde seu primeiro encontro com Vygotsky, e ele no mais conseguia me dizer por que o homem o entusiasmara tanto. "Ele era um gnio", me disse repetidas vezes. A inclinao de Alexander Romanovich dos primeiros tempos em direo psicanlise foi descartada como um capricho da juventude. Seu uso do mtodo motor combinado foi reduzido a um caminho no qual ele tropeou no prottipo do detector de mentiras. Verdadeiro, mas enganoso. Quando cheguei ao fim de minha prpria pesquisa acerca da vida de Alexander Romanovich, comecei a entender, e a lamentar, a maneira pela qual as idias vivas de seu passado haviam sido reduzidas a frmulas. No curso de uma nica vida, ele havia visto necessidade de pensar em diversas lnguas cientficas, cada uma das quais codificava a mesma realidade de maneiras diferentes e aparentemente desconexas. Suas frmulas-padro no foram concebidas como disfarces, mas foram as marcas das diversas pocas pelas quais passou sua carreira. Nunca obteve completo sucesso na criao de uma linguagem unificada para o corpus completo de seu trabalho. O significado do todo s pode ser aprendido atravs de anos de aprendizado, e de discernimento difcil, se no impossvel, at que cada uma das partes seja entendida, colocando o tema de sua integrao parte precedente. Meus quinze anos de aprendizado no foram suficientes para tornar-me um mestre. Mas me fizeram testemunha da complexidade e da abrangncia dos assuntos que preocupavam Alexander Romanovich, de uma maneira geralmente inacessvel a seus outros estudantes. Esta experincia abriu perante meus olhos uma imagem do entendimento integrado do trabalho de sua vida. Um testemunho altamente pessoal da potncia e da durabilidade das idias que atraram Alexander Romanovich psicologia me foi dado no dia em que me sentei para escrever este relato. Num moderno edifcio de psicologia no campus da Universidade da Califrnia, sete colegas e eu havamos nos reunido para discutir um artigo recente, escrito por um dos lderes do ramo da computao conhecido como estudo da "inteligncia artificial". Repre-

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sentvamos um panorama bem largo das cincias sociais antropologia, psicologia, comunicao, sociologia e lingstica. Todos ns somos considerados competentes ao lidar com a tecnologia mais moderna de nossas cincias, incluindo a matemtica, a modelagem por computadores e o design experimental. Mas nosso assunto, naquele dia, no dizia respeito a um mtodo ou a um fato, concebido de forma estreita. Na verdade, estvamos juntos para discutir uma profunda abordagem da inteligncia artificial, feita por um de seus principais praticantes. Seu tema: nossos modelos da mente so idealizaes nomotticas, que so incapazes de capturar a natureza verdadeira da experincia humana. Exortava-nos a encontrar novos mtodos que transpusessem o vo entre nosso presente cientfico, tecnologicamente sofisticado mas rido, e o futuro ainda inatingvel, mas necessrio, de uma psicologia que abarcasse toda a envergadura da experincia humana. De fato, so as idias que permanecem. Mas so os seres humanos que lhes do vida.

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BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA TRABALHOS DE LURIA

Embora A. R. Luria tenha publicado extensivamente por um perodo de 50 anos, no existe uma bibliografia completa de seus trabalhos publicados. Muitas de suas publicaes em russo no podem ser obtidas nos Estados Unidos, e so de difcil localizao mesmo na URSS. Suas muitas publicaes em outras lnguas que no o russo ainda precisam ser compiladas. Inclumos aqui, em ordem cronolgica, seus principais trabalhos em ingls, suplementados por contribuies importantes em russo, suficientes para completar uma mostra significativa de seu trabalho. Psychological Expedition to Central Asia. Science 74, no. 1920 (1931):383-384. Psychoanalysis in Light of the Principal Tendencies in Contemporary Psychology. Kazan, 1922. (In Russian.) Contemporary Psychology 1927. (In Russian.) and Its Directions. Moscow,

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OUTRAS

REFERNCIAS

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