INTRODUCCIN A LA TEORA HUMANISTA DE C.R.

ROGERS Adems del psicoanlisis, otros enfoques de orientacin humanista han abordado tambin el anlisis de los procesos internos pero desde una ptica diferente y discrepante con los supuestos psicoanalticos. Estos enfoques humanistas tienen como caractersticas comunes, (1) el nfasis en los aspectos subjetivos (2) el influjo de filosofas relacionadas con la fenomenologa y el existencialismo, preocupadas por aspectos como el yo, el existir o el ser (hasta el punto de que estas teoras son citadas con mucha frecuencia como fenomenolgicas); (3) el rechazo de los conceptos motivacionales de la teora psicoanaltica y conductista (y, as, el humanismo se ha presentado en ocasiones como la tercera fuerza) por el carcter determinista y mecanicista de ambas posiciones, as como de los supuestos de los modelos factoriales. Desde estas posiciones se entiende que la conducta es indeterminada, ya que, por uno de sus axiomas centrales, la persona es libre. El concepto central de esta orientacin es el del self' o concepto de s mismo, las ideas y percepciones propias del individuo respecto a sus experiencias personales y aspiraciones (el autoconcepto, la autoimagen). El principal autor que representa esta postura es Carl Rogers (1902-1987), un autor eminentemente clnico que aborda en los aos 60 una formulacin terica de la personalidad en consonancia con sus posiciones teraputicas. Otros autores de esta orientacin seran Maslow, Mav o Frankl. De acuerdo con esta posicin humanista de la fenomenologa, Rogers cree que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y nico; estas percepciones constituyen su realidad o mundo privado, su campo fenomnico. En este sentido, la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad, responde a su propia experiencia y a su interpretacin subjetiva de la realidad externa, en tanto la nica realidad que cuenta para la persona es la suya propia. Por tanto, si el psiclogo quiere explicar la conducta deber tratar de comprender los fenmenos de la experiencia subjetiva. Esto plantea el siguiente problema: es posible llegar a conocer los acontecimientos tal como aparecen ante un (otro) determinado individuo?, es posible ver su conducta con el mismo significado psicolgico que l?, en definitiva, si cada persona vive en su propia burbuja, en su propia realidad subjetiva, es posible acceder al mundo privado de otra persona? Rogers considera que s, que la Psicologa puede aceptar este reto, utilizando los datos que le proporciona la relacin teraputica o interpersonal, donde es ms plausible obtener informacin sobre los fenmenos privados, convirtiendo a la clnica en el laboratorio psicolgico. As, Rogers distingue tres tipos de conocimiento que difieren fundamentalmente en el modo de verificar hiptesis: el conocimiento subjetivo (basado en hiptesis a partir de la experiencia interior, es un conocimiento falible), el conocimiento objetivo (las hiptesis se confrontan y verifican con el medio externo. Este mtodo transforma todo lo que estudia en objeto, y su objetividad no es en verdad sino una subjetividad compartida por una comunidad amplia; as, la objetividad no es sino un caso particular de la subjetividad), y el conocimiento interpersonal o fenomenolgico. Este ltimo es el conocimiento idneo para el psiclogo. Gracias a l tenemos acceso al mundo subjetivo de otra persona. Para validar este tipo de conocimiento, podemos seguir varios caminos: preguntar al otro por su experiencia, observar sus gestos y su modo de reaccionar, y, finalmente, y sobre todo, podemos crear un clima emptico entre los dos, en donde los dos mundos se conecten y se fundan en un solo mundo (empatizar: simpatizar,identificarse, comprender, pero no desde fuera, sino convirtindose en lo comprendido), permitiendo que se revele el marco de referencia interno (el campo fenomenolgico) del otro (el psiclogo debe crear este ambiente de empata en su gabinete entre l y el cliente -no hay pacientes , no hay superiores, slo hay dos personas conocindose). Este mtodo es el sugerido por Rogers para hacer una ciencia psicolgica significativa. Siguiendo este proceso, Rogers parte de sus numerosas observaciones clnicas (grabaciones magnetofnicas, etc.) procurando eliminar todos los prejuicios subjetivos y formula hiptesis capaces de ser sometidas a verificacin en un intento por conjugar los fenmenos subjetivos con la investigacin objetiva. De esta forma, se dedica a investigar cmo las relaciones interpersonales provocan cambios en la gente, y qu caractersticas debe tener la relacin teraputica (que, al fin y al cabo, no es ms que una relacin entre dos personas) para producir los cambios que interesan. Rogers fue, quizs, el primer autor que intent estudiar de forma objetiva el tema de la eficacia teraputica, buscando establecer conclusiones del tipo si se dan estas caractersticas de la relacin interpersonal, entonces ocurrirn cambios teraputicos en esta direccin. As, Rogers considera que su teora es, en primer lugar, una teora de la psicoterapia y del proceso de cambio de la conducta humana a travs de las relaciones interpersonales, de la cual puede derivarse una teora de la personalidad. Como teora de la Personalidad, la teora de Rogers es parcial, restringida y, al igual que ocurra con la de Freud, deriva de la prctica clnica (si bien ms abundante y eficaz que la de Freud). Rogers admite y previene de que a medida que nos alejamos del foco teraputico de la teora la posibilidad de cometer errores va en aumento.

2.- LA TEORA HUMANISTA DE C.R. ROGERS La obra de Rogers se encuentra suficientemente representada en dos obras fundamentales, Psicoterapia centrada en el cliente (1952) y El proceso de convenirse en persona (1961).

Postulados iniciales de la teora rogeriana

Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones bsicas, de las que la ms significativa es su defensa de la subjetividad del individuocada persona vive en su mundo especfico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a la teora, ya que es el que determina su comportamiento. - Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias, de las cuales l es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una realidad, y reacciona a sus percepciones. Su experiencia es su realidad. En consecuencia, la persona tiene ms conciencia de su propia realidad que cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno de referencia (a diferencia del individuo ignorante de s mismo que supona Freud). Esto no implica que cada persona se conozca plenamente; pueden existir zonas ocultas o no conocidas que se revelarn en terapia, pero en ningn caso el terapeuta ir por delante del propio cliente en el conocimiento del mismo. Nadie tiene mejor acceso al campo fenomenolgico que uno mismo. - El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su organismo experienciante, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas sus capacidades de modo que le sirvan para mantenerse y expandirse. Segn este postulado, Rogers acepta una nica fuente de motivacin en la conducta humana: la necesidad innata de autoactualizacin (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la potencia en acto).Opina que no es relevante para una teora de la Personalidad elaborar una relacin de motivaciones puntuales (sexo, agresividad, poder, dinero, etc.). El hombre slo est movido por su tendencia a ser, que en cada persona se manifestar de forma distinta. En la tendencia a la actualizacin confluyen, por un lado, la tendencia a conservar la organizacin, obtener alimento y satisfacer las necesidades de dficit (aire, agua, etc.), y por otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que incluye la diferenciacin de rganos y funciones, la reproduccin, la socializacin y el avance desde el control externo a la autonoma. Se podra considerar que el primer aspecto guarda relacin con el concepto tradicional de reduccin de la tensin (equilibrio), mientras que la segunda parte implicara otro tipo de motivaciones, como la bsqueda de tensin o la creatividad (desequilibrio que se resuelva posteriormente en un equilibrio ms complejo y maduro). Esta tendencia a la autoactualizacin es considerada como una motivacin positiva que impele al organismo a progresar, y que va de lo simple a lo complejo; se inicia en la concepcin y contina en la madurez. Tiene cuatro caractersticas bsicas: (1) es organsmica (natural, biolgica, una predisposicin innata), (2) es activa (constante, los organismos siempre estn haciendo algo, siempre estn ocupados en su crecimiento, aunque no lo parezca), (3) direccional o propositiva (intencional, no es aleatoria ni meramente re activa), y (4) es selectiva (no todas las potencialidades se realizan). La meta que el individuo ha de querer lograr, el fin que, sabindolo o no, persigue, es el de volverse l mismo . La evidencia que apoya esta motivacin es la prctica clnica de Rogers, que le muestra que, incluso en los casos de depresin aguda, se aprecia la tendencia a continuar el desarrollo (se aprecia que hay una persona intentando nacer'). - El nio interacta con su realidad en trminos de esta tendencia a la actualizacin. Su conducta es el intento del organismo, dirigido a un fin, para satisfacer la necesidad de actualizacin (de ser) en el marco de la realidad, tal como la persona la percibe (proceso conductual). La conducta supone una satisfaccin de las necesidades que provoca la actualizacin, tal como stas son percibidas en la realidad fenomnica, no en la realidad en s. Es la realidad percibida la que regula la conducta, ms que el estmulo o realidad objetiva, (un beb puede ser tomado en brazos por una persona afectuosa, pero si su percepcin de esta situacin constituye una experiencia extraa o aterradora, es esta percepcin la que influir en su comportamiento). As, la Psicologa de la Personalidad ha de ser ante todo Psicologa de la Percepcin, que estudie de qu formas diferentes las personas forman su campo fenomnico. La conducta es provocada por necesidades presentes, y no por eventos ocurridos en el pasado. Las nicas tensiones y necesidades que la persona intenta satisfacer son las presentes (sin negar que stas tengan su origen en fenmenos pasados; se trata del nfasis existencialista en el aqu y ahora'). - Junto al sistema motivacional de autoactualizacin, existe un sistema valorativo o regulador igualmente primario. Desde la infancia, la persona est desarrollando permanentemente un proceso organsmico de autoevaluacin que tiene como criterio la necesidad de actualizacin (el ideal de actualizacin, de ser l mismo). Las experiencias que son percibidas como satisfactorias de esta necesidad se valorarn positivamente, y las no percibidas como satisfactorias se valorarn negativamente (proceso valorativo). En consecuencia, el nio evitar las experiencias valoradas negativamente y se aproximar a las positivas.

 Estructura de la personalidad
La teora de la Personalidad de Rogers no se caracteriza precisamente por destacar los constructos estructurales, sino por su incidencia en los aspectos dinmicos y de cambio. Sin embargo, dos constructos, los conceptos de organismo y self', tienen gran importancia en la teora y pueden considerarse como los pilares sobre los que se asienta toda ella. El organismo se define como una totalidad gestltica (una organizacin, una forma), integrada por aspectos fsicos y psquicos que conforman la estructura bsica de la personalidad (lo que somos realmente). En este sentido, el organismo guarda cierta similitud con el ello freudiano, sin que se atribuyan al organismo las cualidades inconscientes e instintivas del ello. Para Rogers, el organismo es el centro y lugar de toda experiencia; en l reside el campo fenomnico (realidad subjetiva o marco de referencia individual), es decir, el conjunto total de las experiencias (percepciones y significados), tanto simbolizadas (conscientes) como no simbolizadas (no conscientes). Estas ltimas son consideradas por Rogers como experiencias que operan a un bajo nivel de conciencia; fenmeno que se denomina subcepcin. Los procesos motivacionales, conductuales y valorativo-regulatorios vistos antes son propios del organismo. El concepto de self' o s mismo es quizs ms importante para el desarrollo de la teora que el anterior. En su definicin del self', Rogers lo describe como un todo gestltico y organizado de percepciones relativas a uno mismo, accesible a la conciencia, y que alude a las propias caractersticas y capacidades, al concepto de uno mismo en relacin con los dems y al medio, a los valores, metas e ideales, percibidos positiva o negativamente por la persona (lo que creemos ser). En suma, el self es conceptualizado como una parte del campo fenomnico, que funciona como una Gestalt unificada, es consciente y est regido por las leyes de la percepcin. A medida que avanza el desarrollo de la persona, una parte de la experiencia del individuo es simbolizada como conciencia de existir y funcionar. Esta parte del campo fenomnico se asla y se unifica funcionalmente (gestlticamente), constituyndose en el self. De modo que Rogers defiende un self' que es una configuracin de experiencias y percepciones de uno mismo, expresadas simblicamente como autoconcepto, y no un agente activo, responsable de ciertas actividades como pensar, recordar o percibir, como proponen otros autores (por ejemplo, Freud). Adems del concepto de s mismo, tal como es percibido por el individuo en un momento determinado (self real), Rogers tiene en cuenta el concepto de self ideal, que representa aquello que quisiera ser y que est formado por percepciones especialmente significativas e importantes para la persona.

Desarrollo de la personalidad
El papel de la tendencia a la actualizacin es fundamental en el desarrollo del self y en la dinmica de la personalidad. Para explicar el proceso de la formacin del self, a pesar de su monismo motivacional, Rogers introduce dos nuevas motivaciones, la necesidad de consideracin positiva y la necesidad de autoestima, que se adquieren en el curso del desarrollo y que pueden entrar en contradiccin con la tendencia innata hacia la actualizacin. A medida que comienza a surgir la conciencia de s mismo, el nio desarrolla una necesidad de recibir amor y afecto (necesidad de consideracin positiva) por parte de las personas socialmente significativas. Esta necesidad posee una serie de caractersticas: es universal, persistente y recproca(la persona percibe de forma igualmente gratificante y satisfactoria cuando l proporciona afecto a los dems que cuando lo recibe). La necesidad de consideracin positiva por parte de sus padres es una motivacin poderosa, por lo que, para conseguir su satisfaccin, el individuo puede llegar a descuidar experiencias positivas para su propia actualizacin y desarrollo. De esta forma, las motivaciones

''El proceso de enseanza y aprendizaje como una relacin humana ''Por Marcelo E Albornoz (*) En este breve artculo, nos proponemos reflexionar alrededor de un gran interrogante que siempre est latente en nuestro quehacer profesional. Puntualmente nos preguntamos los docentes subestimamos nuestro rol antropolgico?. La respuesta no es ni fcil ni nica, entre otras cosas, por la singularidad de nuestra tarea; las particularidades e idiosincrasias de las distintas instituciones en donde nos desempeamos, las nuevas tendencias pedaggicas y tambin, por nuestras propias circunstancias y limitaciones.

A priori, la nica certeza que tenemos es que en estas temticas no existen las respuestas terminantes y todos los planteos que nos podamos hacer redundarn en cuestionamientos que indefectiblemente optimizarn nuestras prcticas. Partimos de la premisa que considera, en principio, que nuestros alumnos son singulares y producto de nuestra sociedad y en este contexto, al aprendizaje como un proceso complejo y multifactico, impregnado de diversos aspectos de los cuales el que est referido a su dimensin axiolgica no es menor. En todo caso, es igual de importante como los referidos a lo epistemolgico y lo procedimental. Aclarada la cuestin, consideramos pertinente abordar, aunque sea someramente, algunos conceptos antropolgicos que nos permitan ilustrar lo que sostenemos. En este sentido, la categora de sujeto como persona es el estadio ms elevado al que se puede acceder luego de soslayar con xito la individualidad. Consideramos que el hombre pasa de individuo a persona cuando se reconoce como algo complejo y no slo como un ente de constitucin biolgica, ya que el hombre es el nico ser que reconoce su propia existencia, por lo tanto puede crear y recrear valores que orienten sus acciones hacia ella. En definitiva, el trmino persona es mucho ms abarcador, incluyente y representativo de lo humano que el de individuo, porque implica, entre otras cosas, la idea de un yo que es la conciencia de s mismo y de los dems. Est prcticamente fuera de discusin considerar a la persona como un ser que es producto de una construccin nter vincular, en donde nosotros nos vamos conociendo y relacionando con los otros. Esos otros son los que cuando nacemos nos encauzan y sumergen en un mundo simblico con determinadas pautas culturales que fueron construyendo desde siempre, para que a partir de ellas, entendamos, interpretemos y hasta modifiquemos la realidad que nos toca vivir y que en definitiva nos termina identificando, es decir: El individuo slo puede ser entendido como parte de la sociedad a la cual pertenece y que esa sociedad slo puede ser comprendida sobre la base de las interrelaciones de los individuos que la constituyen Este tema, el de la inter subjetividad y de cmo voy construyendo mi personalidad en interaccin con los otros junto a la cultura de mi poca, no es novedoso, por el contrario, est presente en las ciencias sociales desde los clsicos griegos y su concepcin de hombre como zoon politikon. Para los que nos desempeamos en el mbito educativo, este tpico no nos puede ser indiferente por qu lo sostenemos? porque la actividad pedaggica es y debe seguir siendo una actividad netamente humana dirigida a la concientizacin y obtencin de justicia, porque los docentes somos y tenemos que seguir siendo intelectuales crticos de nuestra sociedad, porque slo nuestra dimensin humana impedir que nos enajenemos y con esa actitud seamos, aunque de manera involuntaria, funcionales a los intereses polticos, econmicos y sociales minoritarios e impopulares. Asimismo y ms contemporneamente, desde la filosofa humanista, se sostiene que el hombre necesita hacer y construir su existencia en compaa de sus pares. Ms precisamente, desde la antropologa cultural se procura identificar la esencia que nos distingue y que nos caracteriza como seres complejos, multidimensionales, espirituales, racionales, impulsivos, misteriosos e impredecibles. Las caractersticas humanas podran ser muchas ms, pero sera inabarcable y hasta improcedente tratar de contemplarlas a todas, es ms, la seleccin no fue azarosa, por el contrario, pretende explicitar el mayor pluralismo filosfico. Por otro lado, desde lo

pedaggico, Jean Piaget tambin condicion la eficacia del desarrollo cognoscitivo y graduado a una ineludible relacin social. En este sentido, el docente se posiciona en el proceso de interrelacin pedaggica, como orientador, proveyendo al alumno de situaciones conflictivas que estimulen el proceso de resolucin de los mismos y por ende su aprendizaje. O Vigotsky y su concepto de zona de desarrollo prxima como producto de la optimizacin del rendimiento escolar resultante de la interaccin docente- alumno. La zona de desarrollo prximo, afirma el autor, es la distancia entre el nivel real de desarrollo del estudiante, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro. En este mismo sentido, la pedagoga latinoamericana con uno de sus mximos exponentes, cuestion severamente a la concepcin tradicional de la educacin, por la cual, se cosificaba al alumno relegndolo absolutamente de la relacin de aprendizaje sostenindose: Una concepcin tal de la educacin hace del educando un sujeto pasivo y de adaptacin(...) Nadie educa a nadie(...) Tampoco nadie se educa solo(...) Los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo(...)Exigiendo una permanente postura reflexiva, crtica y transformadora. Tampoco nos pueden ser indiferentes los conceptos psicolgicos de interaccionismo simblico y del otro significativo, entendindolo, por lo menos, como la sensibilidad que todos experimentamos ante las opiniones de los dems. No slo actuamos de acuerdo a nuestros intereses, sino que adems, ponderamos las expectativas del otro (docente, etc.) y procuramos obtener su aprobacin . Esta situacin se da comnmente cuando dialogamos con nuestros alumnos, por eso no los podemos subestimar. Esta actitud indefectiblemente se erige en reflexiva, porque estimulamos con ella no slo la aprehensin de los conocimientos especficos a cada rea y materia sino y por sobre todas las cosas, porque tambin promovemos con ella la discusin sobre su pertinencia y conveniencia. Sin ese espacio, el del dilogo educativo, la relacin pedaggica se torna autoritaria y verticalista. Fortalecemos as, la dimensin tica y ciudadana que todo conocimiento debe tener. En definitiva, los dilogos educativos nos permiten darle sentido a nuestras enseanzas, porque slo dialogamos con quienes consideramos interlocutores vlidos. Este hecho no es menor, por el contrario, es toda una declaracin pedaggica y didctica que pone en el centro de la escena al sujeto alumno. Recordemos que la cultura es una construccin social y que en ella, nuestros alumnos siempre tienen algo que decir y aportar. Si bien los dilogos educativos son uno de los recursos para llevar adelante nuestra tarea, tampoco debemos perder de vista que la vigencia de su pertinencia sola se mantendr en la medida en que los contemplemos en nuestros diseos ulicos. Por ltimo, y no menos importante, es considerar al otro, mi alumno, como a mi prjimoprximo. En todo caso, este ltimo juicio, ms metafsico teolgico que filosfico, tambin nos emparenta y nos ubica en un plano relacional simtrico en donde el dilogo se nos presenta como un imperativo.

Por lo precedente, que an sigamos poniendo en duda la importancia del aspecto humano en la relacin educativa es por lo menos inapropiado. Que el profesionalismo docente no se desarrolle en desmedro de nuestra humana profesionalidad. Y como sostiene el single de Jorge Drexel: Cada uno da lo que recibe, Luego recibe lo que da, Nada es ms simple, No hay otra norma, Nada se pierde, Todo se transforma, Todo se transforma... En definitiva, como en tantas otras cosas slo se trata de ser ms humanos. Bibliografa Consultada Freire Paulo, La educacin como prctica de la libertad, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 1985 Boas F, Kroeber A. L. y Lowie R., Antropologa Cultural, en el estudio preliminar y seleccin de textos de, J.M. Renold. Buenos Aires CEAL 1993. Peresson, Mario L. Evangelizar Educando desde las reas del currculo, E.D.B., Bs. As., 2005