Thories dapprentissage et Thories didactiques

Cours de master IC2A / Spcialit didactique des sciences Isabelle Girault 10 octobre 2007

Partie I
Thories dapprentissage

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Approche transmissive

Le modle transmissif

Origine : modle de communication de Shannon et Weaver, 1949 (transmission tlgraphique) Appele aussi conception de la tte vide de llve Hypothses

La neutralit conceptuelle de llve La non dformation du savoir transmis

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La rpartition des rles

Rle de llve : tre attentif, couter et crire. Pas de travail de recherche. Rle de lenseignant : prsenter clairement le savoir (bien structur) Savoir : il est transmis par lenseignant. Place de lerreur : elles sont vites par lenseignant. Lerreur est le rsultat soit de llve qui nest pas attentif soit de lenseignant qui a mal expliqu.
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Les limites
Mme si les lves sont attentifs, ils ne dcodent pas de la mme faon le message de lenseignant. Cela vient du fait que les lves ont des acquis que lenseignant ne prend pas en compte.

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Les apports

Enseigner un grand nombre Gagner du temps ( court terme) Importance de la structuration du message donn par lenseignant

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Approche bhavioriste
Skinner

Le modle bhavioriste

Origine : issue de la tradition philosophique empiriste (Bacon).

pas dides innes naturelles, Lducation par laction (imitation, observation, exercices pratiques) Lducation par la raison : de lobservation la recherche des causes formelles Physiologie animale (Russie, Pavlov) Psychologie exprimentale (USA, Skinner)
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Travaux dAristote

Rencontre de 2 courants

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Modle bhavioriste

On sappuie sur les comportements observables de llve Pour provoquer un apprentissage, on modie le comportement de llve par un renforcement des rponses positives Pdagogie par objectifs

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La rpartition des rles

Activit de llve : rsoudre une suite dexercices guids par lenseignant Rle de lenseignant :

Construire et organiser les objectifs dapprentissage, hirarchiser les exercices par complexit croissante, aider les lves rsoudre les exercices en levant les difcults.

Place de lerreur : elles sont considres comme lies des absences de renforcement, et donc comme un non-apprentisage.
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Les limites

Souvent les lves ne donnent pas du sens aux connaissances. Ils nont pas une vision globale des connaissances. Problme dintgration des diffrents objectifs intermdiaires.

Les processus cognitifs interviennent dans lapprentissage (perception, mmoire, langage, motions)
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Les apports

Approche intressante pour explorer des conduites automatiques ou pour tudier des individus privs de langage (nourrissons).

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Exemples
Les petites marches
Etat de connaissance final Matre

Elve Etat de connaissance initial

Etapes intermdiaires

Savoir conduire. Ce nest pas parce que lon sait effectuer les diffrentes oprations dbrayer, acclrer, freiner et tourner le volant que lon sait conduire. Savoir conduire signifie galement savoir coordonner ces diffrentes actions.
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Approche constructiviste
Piaget

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Le modle constructiviste

Lapprentissage dans linteraction entre un sujet et son environnement (Piaget) : sujet / objet Etudier le mode de construction des connaissances chez lindividu dans le but de rendre compte du mode de construction de la connaissance scientifique Mthode clinique : interrogation guide pour mettre en vidence les raisonnements utiliss par les enfants
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Le modle constructiviste

Thorie de Piaget : le sujet apprend en sadaptant un milieu ; cest en agissant sur le monde quil apprend.

lenfant est un individu ayant son propre rythme dvolution contradiction avec les pdagogies attaches des programmes prcis et valables pour tous apprentissage par laction

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Le modle de lapprentissage

Le dveloppement se caractrise par le passage dune structure une autre par le processus dquilibration. Ladaptation est la recherche dun quilibre entre le sujet et le milieu. Ladaptation se fait pas assimilation et accomodation.

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Mcanisme de lapprentissage
L adaptation
assimilation
Intgration des donnes du milieu dans des schmes antrieurs Milieu Sujet +

accommodation
Modication des schmes du sujet en fonction des donnes Sujet Milieu

quilibration
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Mcanisme de lapprentissage
Assimilation : croissance structure gale

Croissance structure gale ASSIMILATION Nouvelle connaissance Structure initiale de connaissances Structure finale de connaissances

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Intgration des expriences la thorie

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Mcanisme de lapprentissage
Accomodation : rorganisation de la structure
ACCOMODATION Nouvel quilibre

Ancien quilibre

Phase de dsquilibre

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Intgration de la thorie lexprience

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3 stades principaux

Stade de lintelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de lobjet permanent et de lespace proche. Stade des oprations concrtes (2-11 ans) : construction des notions de quantits, de fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la rversibilit, de linclusion, de la classification Stade des oprations formelles : passage la pense conceptuelle et socialise, raisonnement hypothticodductif.
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La rpartition des rles

Activit de llve : il construit ses structures partir de lactivit dploye sur lenvironnement Rle de lenseignant : enrichissement des situations soumettre lactivit du sujet

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Les limites

Quel rle pour le langage, laffectif ? Pas de prise en compte des aspects sociaux de lapprentissage : rle de lenseignant, rle des pairs

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Les apports

Rapport de lindividu lenvironnement Typologie des apprentissages possible en fonction des stades.

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Approche socio-constructiviste

Wallon Vygotsky Bruner

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Le modle socio-constructiviste

Thorie de Vygotsky

Importance des agents culturels Rles des interactions dans et pour lenvironnement social humain.

Zone proximale de dveloppement. Cest lcart existant entre :

le niveau actuel de lenfant (ce quil est capable de produire seul) son niveau potentiel (ce quil est capable de raliser avec laide de ladulte).

et

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Les conditions de lapprentissage

Lacquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet, la situation denseignement et les acteurs de la situation.

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Le (socio)-constructivisme et la didactique

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Les hypothses en didactique

Lacquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet et lobjet dtudes par le biais de rsolutions de problmes La tte de llve nest jamais vide de connaissances (conceptions) Lapprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manire linaire Llve donne un sens une connaissance que si elle apparat comme un outil indispensable pour rsoudre un problme Les interactions sociales entre lves peuvent aider lapprentissage
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La rpartition des rles

Rle de llve : rsoudre un problme. Le savoir est construit par llve. Rle de lenseignant : organiser un milieu favorable pour lapprentissage

choix de situations, organisation de travail en groupe, institutionnaliser

Place de lerreur : elle nest pas viter. Elle est lexpression dune forme de connaissance.

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La situation-problme

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Caractrisation dune situation-problme

Une situation denseignement qui sappuie sur une conception socio-constructiviste de lapprentissage Caractristiques lies au problme et la gestion de la classe.

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Caractristiques relatives au problme

1.

Reprer au pralable :
une (ou des) conception(s) errone(s) chez les lves, lie(s) lacquisition de la connaissance que lon souhaite enseigner. ou une procdure correcte qui va tre lourde mettre en place ou bien source derreurs.

2.

Les lves doivent pouvoir facilement sengager dans le rsolution du problme en mobilisant leur conception errone, ou procdure insufsante. Les connaissances de llve doivent tre insufsantes ou peu conomiques.
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3.

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Caractristiques relatives au problme

4.

Les lves doivent avoir un moyen de contrler euxmmes leurs rsultats

Difficile obtenir partir du milieu Confrontation dun rsultat au sein dun sous-groupe ou de la classe : conflit socio-cognitif.

5.

La connaissance que lon dsire voir acqurir par les lves doit tre loutil le plus adapt pour la rsolution du problme leur niveau

Analyse a priori de la situation Choix de certaines variables didactiques.

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Caractristiques lies la gestion de la classe

Suivant la gestion de la classe, les effets de la situation ne seront pas les mmes. Lenseignant doit grer la dvolution du problme la classe (llve doit prendre la responsabilit du problme)

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Gestion dune situation-problme

Phase daction

appropriation du problme (connaissances anciennes) formulation dhypothses se convaincre et convaincre les autres de la validit de la solution propose (confrontation avec les autres, lexprience)

Phase de formulation

Phase de validation

Phase dinstitutionnalisation (par le matre) Phase dentranement et de rinvestissement

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Les limites

Approche applique seulement certains concepts dune discipline Gestion dans une classe nest pas simple (classe surcharge), demande du temps Pas de prise en compte du rle du psychologique

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Les apports

Vritable statut de lerreur

Erreur signicative de ltat des connaissances de celui qui fait lerreur

Prend en compte les conceptions / reprsentations des lves Prise en charge du problme : donner du sens aux connaissances

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Partie II
Thories didactiques

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Triangle didactique
Savoir

Enseignant

Apprenant

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Epistmologie
Epistmologie / construction des savoirs Savoir

Enseignant

Apprenant

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Approche anthropologique Y. Chevallard

Regarder le savoir dans les institutions Praxologie Praxologie : rapport personnel au savoir des enseignants

Savoir

Transposition didactique Praxologie : rapport personnel au savoir des apprenants

Enseignant

Apprenant

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Thorie des situations G. Brousseau

Etudier le savoir par les situations Base sur la thorie des champs conceptuels (Vergnaud) Concepts, schmes, thormes-en-acte

Savoir
Conceptions Milieu Dvolution

Enseignant

Apprenant
Contrat didactique

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Conclusion

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Autres thories dapprentissages

Dautres thories existent. Celles prsentes correspondent des pratiques courantes dans lenseignement Il faudrait aussi prendre en compte les caractristiques individuelles des apprenants (auditifs-visuelles) Construction de la science / construction des apprentissages

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Position du savoir

Approche transmissive :

Le savoir est transmis par lenseignant

Approche behavioriste

Le savoir est dcouvert par llve

Approche socio-constructiviste

Le savoir est construit par llve

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Retour sur les thories didactiques

Thorie anthropologique de Chevallard

Etudie le savoir dans les institutions Ne sappuie pas sur une thorie dapprentissage

Thorie des situations de Brousseau

Fonde entre autres sur une approche constructiviste Ne prend pas en compte laspect social

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Bibliographie

ASTOLFI J.P., DAROT ., GINSBURGER-VOGEL Y. TOUSSAINT J., (1997). Mots cls de la didactique, De Boeck ASTOLFI J.P. (2004). Lerreur, un outil pour enseigner, JeanPierre. ESF. FABRE M. (1999) Situations-problmes et savoir scolaire, PUF. CHARNAY R., MANTE M. (2006) Mathmatiques, concours de professeur des coles, Tome 1. Edition Hatier concours.

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