Escuela N 31 Repblica Oriental del Uruguay

Espacios curriculares implicados Todos los pertenecientes a EGB 1

YO JUEGO! Y VOS JUGAS?..

Docentes convocantes Aguilar Mara del Rosario Dearmas Sheila

Ao lectivo 2009

Fundamentacin : El presente proyecto tiene como propsito introducir alguno de los valores universales (solidaridad, respeto por el otro y tolerancia) como eje transversal, est destinado a docentes y alumnos de EGB 1 de la escuela N 31 Repblica Oriental de Uruguay de la ciudad de Gualeguaych. La sociedad contempornea se ha visto afectada por las polticas neoliberales que expusieron a los actores sociales a un proceso de exclusin y fragmentacin, producto del discurso neoliberal que dividi la sociedad entre ganadores y perdedores, exitosos y fracasados, culpando al individuo de sus falencias econmicas, educativas y laborales. Con la desaparicin del Estado Benefactor que aseguraba el ascenso social por la accin directa de la educacin se ha ensanchado la franja de exclusin social, el individuo se encuentra desamparado y librado su suerte. En esta nueva era de la globalizacin, el discurso imperante gira en torno de la economa y la produccin, la distribucin de la riqueza para lograr una sociedad . ms justa y equitativa ha pasado a un segundo plano
vivimos tiempos en que los que las sociedades como un todo son ms ricas, pero tambin ms desiguales. Cada vez ms ciudadanos, hombres y mujeres, viejos y jvenes, habitantes del campo y de las ciudades quedan fuera de la economa moderna, son excluidos de los frutos del bienestar y tambin de las ventajas y responsabilidades de la ciudadana poltica (Tenti, 1999)

Carina Kaplan1, siguiendo la perspectiva de Emilio Tenti afirma que los ltimos estudios realizados en torno de los fenmenos de violencia en las escuelas dan cuenta de que solo puede ser comprendida en el contexto de sociedades profundamente desiguales y polarizadas., potenciando la violencia sobre los otros y sobre el propio cuerpo generando un proceso llamado descivilizacin. La institucin a la que hacemos referencia en el inicio es receptora de estos conflictos, est ubicada en una zona alejada del radio urbano, a ella asisten nios de sectores de vulnerabilidad socio-econmica que manifiestan dentro de la escuela conductas agresivas, bajo nivel de tolerancia, reiteradas inasistencias, y

Subjetividad y educacin. Capitulo V. Pg. 105 -

un lenguaje verbal que impide el establecimiento de relaciones armnicas entre ellos.

La violencia en los contextos analizados asume distintas formas, pero todas suponen una prctica situada en los bordes de la palabra. Se trata
2 de una expresin que se materializa en el cuerpo

Estos nios, provienen de familias numerosas, la mayora, monoparentales, ensambladas, ampliadas, con necesidades bsicas insatisfechas, y vctimas de la violencia familiar producto de enfermedades psicosociales como el alcoholismo, drogadiccin, etc. Habitan barrios cercanos a la escuela, sus viviendas son muy reducidas por lo que la convivencia se da en condiciones de hacinamiento. Esta limitacin del espacio es la causal de que la mayora de sus actividades las realicen fuera de sus hogares, como juegos, relaciones amistosas, etc. sin el control de sus padres o tutores, quienes adems tampoco realizan un seguimiento de sus actividades escolares y en algunos casos sus hijos transcurren toda la escolaridad sin que lleguemos a conocerlos. Muchos de los nios asisten a la escuela atrados por el comedor escolar y la copa de leche. respeto a la autoridad, la disposicin para la obediencia, la El
sumisin , el deseo de progreso, la capacidad de adquirir normas bsicas de interaccin social , constituan la matriz bsica de la educabilidad sobre la que la escuela no solo intervena para ejercer su tarea formadora , sino que ella misma fundaba en colaboracin solidaria con la familia. Los chicos de ahora no solo expresan la ausencia de esa matriz bsica, no solo una fuerte resistencia a dejarse moldear por esa matriz; tambin son la expresin de la incomunicacin profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolucin estatal (Duschatzky S. y Corea C. 2007)

Las consecuencias de este modo de vida se reflejan en la convivencia escolar, dentro del aula se observa poco inters y atencin dispersa como as tambin reacciones agresivas ante la menor frustracin, de la misma manera en los recreos demuestran la falta de creatividad e imaginacin para inventar situaciones de juego que no impliquen golpes, trompadas, patadas, corridas, etc. lo que convierte los recreos en un campo de batalla.

DUSCHATSKY, S, COREA, C. Chicos en Banda. Pg. 25. Buenos Aires. 2007. Editorial Paids

Al respecto Silvia Duschatsky nos dice que la violencia observada en la escuela no es vivida por sus protagonistas como un acto de agresividad, sino como un modo de trato habitual y cotidiano:
la violencia es hoy una nueva forma de socializacin, un modo de estar con los otros, o de buscar a los otros, una forma incluso de vivir la temporalidad 3

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Todas las situaciones que se producen en la sociedad, corrupciones, discriminaciones, intolerancias, insolidaridad, se reproducen en la escuela. Pablo Gentilli sostiene: En esta era de soledad, la escuela vive una rara paradoja. De ella no se espera nada y de ella se espera todo. () Si hay violencia, es porque la escuela no transmite los valores de la paz y de la convivencia equilibrada entre los seres humanos (ricos deben recluirse militarmente en guetos de lujo, mientras los pobres estn confinados en las grandes periferias urbanas, donde la miseria y la violencia sobran diariamente la vida de decenas de personas, gran parte de ellas jvenes y nios). Si el trfico de drogas no para de aumentar, si hay desunin familiar, si hay falta de solidaridad, si hay individualismo, si hay pulverizacin de los vnculos humanos, es porque la escuela ha fracasado en su funcin social de educar. Rara paradoja que, por un lado, anuncia la inviabilidad de la escuela, su impotencia y futilidad y, por otro, atribuye a ella todos los males que la sociedad sufre, as como toda la responsabilidad 4 para que deje de sufrirlos. Somos conscientes que la escuela no es el nico agente que influye en la formacin personal y social, tica y ciudadana de los individuos, tambin la familia es responsable como agente natural y primario de la educacin de sus hijos. Por lo tanto debe haber un estrecho vnculo entre la escuela y la familia para salvar las dificultades que afloran en la actualidad: la redefinicin de roles

DUSCHATSKY, S, COREA, C. Chicos en Banda. Pg. 23. Buenos Aires. 2007. Editorial SANTIAGO, G. El desafo de los valores. 1 edicin. Buenos Aires Novedades Educativas. 2004. Paids. Pg. 72.

en el seno familiar, el nacimiento de distintos espacios de socializacin y la circulacin de diversos valores, especialmente desde los medios de comunicacin que ensean a los nios a asumir la perspectiva valorativa del consumo. Consideramos de suma importancia la responsabilidad que tiene la escuela de inculcar valores universales, basados en la dignidad de la persona y la naturaleza humana adems de contribuir a la toma de conciencia por parte de ellos y que dichos valores son esenciales para la construccin de una sociedad ms tica y justa. Por tal motivo, y asumiendo la responsabilidad que como educadores nos compete, creemos que es pertinente la implementacin de este proyecto que nos permitir bajar los niveles de violencia que se observan a diario en el patio de la escuela durantes los recreos, implementando nuevas estrategias de enseanza y modalidades de juegos. El juego es el lenguaje natural de los nios y la forma en que comunican sus intereses y sentimientos, favorece el desarrollo de las capacidades y el equilibrio personal, potencia actitudes y valores, como el respeto por el derecho propio y de los dems, aprendiendo a pactar, a llegar a consensos, a saber esperar, a discutir en vez de pelear. Es decir que permite al nio desarrollar sus capacidades . motrices, cognitivas, sociales y afectivas favoreciendo el desarrollo integral Se tratar de brindarles las herramientas para que ellos pongan a prueba su modo de valorar y el de los dems, para que poco a poco puedan definir lo que es valioso para ellos. La escuela debe integrar la actividad ldica y la actividad exploratoria como 5 actividades que proporcionan placer, relacin y conocimiento , pero teniendo en cuenta que si el juego apunta al disciplinamiento o a jugar por jugar limita la posibilidad de expresin de los nios y no permite la transformacin de la realidad 6 . La ASOCIACIN INTERNACIONAL POR EL DERECHO DEL NIO A JUGAR (IPA) dice:
LOS NIOS son las bases del futuro del mundo. LOS NIOS han jugado a travs de todos los tiempos y en todas las
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MOLINA, L y JIMNEZ, N. La escuela infantil. Paids. Buenos Aires 1998. Pg. BURGOS, N. y PEA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica Colihue. 213 Pg.147.

culturas. EL JUEGO junto con los requerimientos bsicos de nutricin, salud, vivienda y educacin es vital para el desarrollo del potencial de todos los nios. EL JUEGO es comunicacin y expresin, combinando pensamiento y accin, da satisfaccin y sensacin de logro. El JUEGO es instintivo, voluntario y espontneo. EL JUEGO es una forma de aprender a vivir, no un mero pasatiempo

Nos parece apropiado introducir el juego, especialmente los juegos didcticos y reglados , como una estrategia de socializacin dentro del espacio ulico y en los recreos, aprovechando estos espacios ldicos para otros aprendizajes curriculares, que nos permitan revalorizar nuestra condicin de personas, mejorar la calidad de vida convirtiendo a la escuela en un espacio de experiencias, donde sea posible la aceptacin de la diversidad y el establecimiento de relaciones sociales en contextos de armona. Para que se sientan comprometidos y partcipes de sus procesos de aprendizajes recurriremos a las reas esttico-expresivas que permitirn a los nios desarrollar su creatividad y la imaginacin creadora, como as tambin la interrelacin con sus pares con quienes deber acordar pautas de trabajo grupal. En el proyecto participarn las docentes de las reas esttico-expresivas: Plstica, Tecnologa, Msica y Educacin Fsica; la maestra orientadora y los docentes responsables de primero, segundo y tercer grado del primer ciclo. El mismo ser coordinado por las docentes convocantes. Los docentes del rea de Plstica y sern las encargadas de Tecnologa la realizacin de los talleres de confeccin de juegos aplicando las tcnicas conocidas por los nios en lo referente a pintura, colores, pegado, plegado, reciclado de materiales y los saberes adquiridos por los alumnos sobre el tema a que se refiere el juego en esa oportunidad. La docente de Msica la realizacin del proyecto acompaar aportando canciones y msica para las rondas y otros juegos propuestos por la docente de Educacin Fsica quien ser la encargada de coordinarlos durante los recreos en los das de su asignatura. La maestra orientadora estar a cargo de las adaptaciones de los juegos para los nios que por problemas de aprendizaje trabajan con adaptaciones curriculares. Los docentes encargados de cada grado compartirn la ctedra con los antes mencionados.

Propsito s Estimular el trabajo cooperativo rescatando la pertenencia al grupo. Promover la solidaridad entre pares. Generar espacios de dilogo para la resolucin de conflictos. Aprovechar las instancias de juego en las reas curriculares de Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales y Sociales rescatando la creatividad y la autonoma del nio promoviendo y reafirmando otros aprendizajes. Construir nuevos espacios de socializacin en donde la familia pueda participar dando lugar al fortalecimiento de la relacin padrehijo, docentepadre. Pautar reglas de juegos valorando el aporte y la opinin de todos los participantes . Descubrir nuestras posibilidades y limitaciones aceptando las diferencias. Promover el acercamiento al alumno desde otra perspectiva distinta de la funcin tradicional docente- alumno generando experiencias que permitan la expresin de sentimientos. Contenidos Cabe aclarar que se han seleccionados algunos de los contenidos de las reas curriculare de Lengua, Matemtica Ciencias Naturales y Sociales s , privilegiando aquellos que son comunes a los tres aos de la EGB 1.y considerando que en la lecto-escritura, las operaciones bsicas y la interpretacin de situaciones problemticas es donde se observan las mayores dificultades de nuestros alumnos. Los valores que se pretenden trabajar a lo largo de todo el proyecto sern: la tolerancia, el respeto y la solidaridad, tratando de crear un clima de armona, aceptando las diferencias, valorando las posibilidades propias y del otro, resolviendo las dificultades por medio del dilogo, respetando las reglas del juego y turnos de espera.

Desde el espacio de matemtica Numeracin: secuencia numrica. Orden: anterior y posterior Escalas Doble y mitad Multiplicacin y divisin Sumas y restas. Nmeros pares e impares

Desde el espacio de Lengua Unidades de lectura: oracin, palabra, letra. Sistema alfabtico. La comunicacin: el dilogo. Textos instruccionales Formacin de palabras por sufijos y prefijos Palabras compuestas. Sustantivos, adjetivos, verbos Antnimos y sinnimos. Desde el espacio de las Ciencias Sociales La ciudad y el campo Circuitos productivos Desde la Ciencias Naturales El cuidado del medio ambiente El cuerpo humano y sus cambios a travs del tiempo. Seres biticos y abiticos. Clasificacin de seres vivos adaptados a cada nivel

Propuesta metodolgica Nuestra propuesta parte del convencimiento de que la escuela no puede ensear la adhesin o el rechazo a ciertos valores si no se reflexiona sobre el proceso de construccin de la valoracin. El hecho de que los nios adhieran a unos u otros valores depende directamente del contexto y de su historia personal. La escuela puede mejorar la capacidad valorativa de los nios, a travs del ejemplo, desde un vivir en relacin con el Otro para que la convivencia sea posible, poner en prctica cotidianamente el respeto, el dilogo, la escucha, la tolerancia. La escuela tiene el deber de escuchar las demandas de la sociedad y como formadora de matrices de aprendizajes debe generar propuestas de enseanza que permitan al nio una visin distinta de la realidad. Se ha pensado implementar las clases taller como una instancia que permita al nio sentirse protagonista de las transformaciones que pueda producir con sus experiencias de aprendizaje. Una buena experiencia permite al nio planificar sus propios objetivos, dejndolo en libertad para seguir sus propios mtodos (que no significa dejarlo librado a sus posibilidades sino a la 7 posibilidad de apropiarse de diferentes mtodos En cuanto a la presencia de los padres esta ha sido pensada como una forma de permitirles la participacin dentro de la institucin, a la vez que se afianza el vnculo escuelafamilia. La participacin tiene que ver con la posibilidad de opinar, ejecutar y decidir. Esto ser posible dentro del aula taller, a la vez que se opera un gran cambio a nivel institucional ya que se priorizaran las relaciones de tipo horizontales a partir de la posibilidad que tienen todos de poder opinar y tomar decisiones consensuadas entre el grupo de padres y el equipo docente. Es all donde debemos pensar que el cambio en la matriz de aprendizaje institucional abarca a todos los actores y que excede la transmisin de conocimientos significativos a los alumnos en las

BURGOS, N. y PEA C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica. Pg. 147. Colihue. Buenos Aires 1997 8 BURGOS, N. y PEA C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica. Pg. 149. Colihue. Buenos Aires 1997

aulas para poner a la institucin toda, en situacin de nuevos aprendizajes. 9 Pretendemos vincular el desarrollo de los contenidos conceptuales y la construccin de los juegos como una instancia de aplicacin de los contenidos mencionados, para lo cual se requerir del acompaamiento de las docentes responsables de las reas esttico expresiva para poder relacionar contenidos desde el aporte de las otras disciplinas curriculares. Actividades Acordar entre los docentes sobre los juegos y actividades que se propondrn y los das destinados a la realizacin de las actividades. Determinar un espacio de dilogo y reflexin para ir evaluando el desarrollo del trabajo. Reflexionar sobre la importancia de la participacin en los juegos del docente junto con sus alumnos. Establecer la fecha y de la reunin con padres hora para participarlos del proyecto, tanto de los fines del mismo como de las condiciones requeridas para la puesta en marcha e invitarlos a participar del mismo, recalcando la importancia de su participacin dentro de la institucin. Acordar entre docentes y padres las pautas de trabajo y los distintos materiales que podrn usarse y juegos que se construirn. Distribuir las tareas por grupos de trabajo. Explicar a los alumnos las modalidades de trabajo y las posibles actividades que se realizarn, invitndolos a la bsqueda de distintos materiales para la construccin de los juegos. .Seleccionar y los modelos de juego que han diagramar de construirse. . Analizar junto a los padres la posibilidad de recaudar fondos para la compra de juegos didcticos que por su complejidad es imposible construir y porque el proyecto requiere la variedad y cantidad de

BURGOS, N. y PEA C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica. Pg. 150. Colihue. Buenos Aires 1997

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juegos necesarios para que todos los nios puedan jugar, como tambin la compra de pinturas. Invitar a los padres a formar comisiones de trabajo para tal fin y delegar en ellos la responsabilidad de la ejecucin de las tareas y recaudacin de fondos. Acordar con los padres y maestros los horarios y das que podrn asistir a la escuela a pintar los juegos en el piso del patio. Construccin de rompecabezas, memotest o juegos de memoria, juegos de estrategias con dados y fichas, domin, palitos chinos, rayuelas, loteras, dejando un espacio abierto para otras propuestas. Los nios establecern las pautas y reglas de los juegos

Realizacin de talleres Estos se realizarn en los das y en las horas de las reas estticoexpresivas. Con estos encuentros se pretende establecer un afectivo entre vnculo los distintos actores resignificando el mbito escolar, y dando a los padres la posibilidad de participar dentro de la institucin, de esta manera los nios se sentirn acompaados y protagonistas. En estos talleres, bajo la gua de las docentes (del grado y del rea Plstica o Tecnologa), se construirn, junto con los padres y alumnos, con materiales reciclados, otros aportados por los docentes y alumnos, o adquiridos con los recursos del kiosco de la escuela, los juegos de mesa mas sencillos de construir, que permitan a los nios recortar, pegar, y pintar, y aplicar los conocimientos adquiridos en las reas curriculares de Matemtica, Lengua y Ciencias. Recursos Para el desarrollo de las actividades propuestas ser necesario disponer de los siguientes materiales: Imgenes de diarios y revistas. Cartn, cartulina o madera tipo MDF Palos de escobas.

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 Plasticota y pegamento universal, pinturas de variados colores, tijeras, pinceles, recipientes, elementos de medicin, caladora, broches mariposas, lminas, papel afiche. Fotocopias de diversos textos adecuados al nivel. Lpiz, gomas, fibras, crayones, tmperas. Recursos econmicos provenientes de la recaudacin del kiosco escolar. Equipo de msica. Cronograma Estos talleres se implementarn dos das a la semana y durante el tiempo que se requiera para la construccin de dichos juegos, teniendo en cuenta el tiempo requerido para el desarrollo de los contenidos a aplicar con cada juego y haciendo uso de la autonoma que goza la institucin para establecer jornadas especiales dentro del horario escolar y modificar el tiempo de los recreos. Para las tareas que deben realizar los padres en forma individual como el trazado y pintado de juegos en el piso, se tendrn en cuenta los horarios disponibles de padres y docentes para que su realizacin sea fuera del horario escolar con el propsito de respetar el dictado normal de clase y el espacio de juego de los nios. Se propondr establecer das destinados a la evaluacin grupal del proyecto con el fin de reformular criterios o modos de operar en el caso que surja la necesidad. Evaluacin del proyecto La evaluacin ser realizada por todos los docentes en forma grupal, se sugerir hacerlo cada sesenta das aproximadamente. Ser necesario instalar espacios de dilogo y reflexin analizando nuestras propias conductas, de manera que haya coherencia entre lo que se pretende del alumno y lo que hacen los docentes de la institucin. Como en toda relacin humana es predecible la aparicin de conflictos, por lo tanto la figura del docente, en este caso en particular, ser indispensable como mediador, siendo necesario evaluar nuestras capacidades y habilidades como estrategas para arbitrar las medidas necesarias en las situaciones imprevistas.

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Criterio s Participacin en el grupo de juegos en forma voluntaria. Dificultade que se presenten en los grupos de juego y las maneras s de resolverlas por parte de los nios. Participacin de los padres en las actividades propuestas. Cambios de actitudes de los alumnos durante los recreos referidas a los mtodos empleados por los nios en la resolucin de los conflicto interpersonales . Compromiso de los docentes en la realizacin del proyecto. Cumplimiento de las reglas de juego establecidas por los jugadores. Instrumento s . Registro de observaciones de actividades desarrolladas. Informes sobre la marcha del proyecto. Registro de las dificultades y experiencias positivas que se plantean a diario.

Evaluacin para el alumno Criterio s Habilidad en la seleccin del material. Realizacin de las actividades en clima armnico. Entusiasmo de los nios en las tareas. Habilidad y uso de estrategias para pintar, recortar y pegar Periodicidad en el uso de los trabajos para los fines que fueron creados. Estrategias utilizadas. Cuidado de los materiales y elementos. Inters por el juego. Disposicin para el mejoramiento de las actitudes ldicas. Coherencia en las reglas de juego establecidas por ellos. 13

 Apropiacin de los contenidos desarrollados. Aplicacin de diversas tcnicas empleadas en la construccin y adquiridas en las otras disciplinas curriculares. Instrumento s Anlisis de la conveniencia de los materiales usados en la construccin de juegos en cuanto a su resistencia y practicidad. Fichas de seguimiento de los alumnos Observacin del desenvolvimiento del nio en el juego. Observacin y anlisis de las estrategias usadas por los alumnos en la resolucin de las situaciones problemticas.

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BIBLIOGRAFA BURGOS, Noem- Pea, Cristina. El proyecto Institucional: un puente entre la teora y la prctica. Editorial Colihue. Buenos Aires 1997. CAMPS, Victoria. Los valores de la educacin. Editorial Aique. 1994. Red Federal de Formacin Docente Contnua. MOLINA, Lourdes- Jimnez, Nria. La escuela infantil. Editorial Paids. Buenos Aires.1998. SANTIAGO, Gustavo. El desafo de los valores. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires 2004.

Segunda Parte

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Despus de releer el trabajo creemos que su implementacin es necesaria debido a los motivos ya explicados, y adems porque es necesario adecuar los aprendizajes al contexto social y de implementar estrategias que posibiliten la resolucin de los conflictos detectados. Adems cuando nos preguntamos qu entendemos por currculo sabemos que nos referimos a lo que est escrito y estipulado desde los organismos oficiales, pero tambin nos referimos a aquellas cosas que la escuela debe ensear y que no estn explicitas, pero son de suma importancia para la formacin del ser humano y la convivencia en sociedad, es decir que no solo debemos conformarnos con formar sujetos aptos para segn las exigencias de la sociedad actual, sino que no debemos pasar por alto el respeto a la dignidad humana. La crisis que actualmente vive la educacin producto de las polticas neoliberales que privilegian la eficiencia y la eficacia como determinantes del xito personal nos obliga a hacer una lectura crtica del currculum para poder reformular los contenidos de acuerdo a las necesidades y expectativas del contexto en el que viven nuestros alumnos. Esto hace referencia a la autonoma que se dice que tienen las 10 instituciones educativas y que Alfredo cuestiona en el sentido que Furlan el concepto de autonoma ya no tiene relacin con el concepto de autoridad para decidir la enseanza, ese poder es privilegio actualmente del mercado. Al respecto creemos que no podemos ignorar los conocimientos que traen nuestros alumnos a la escuela ni considerarlos inoportunos, debemos valorizar su propia cultura y modos de ser, no debemos imponerles nuestros saberes como valiosos y legtimos. Necesitamos hacer una lectura del mundo que los grupos populares hacen de su contexto inmediato, considerar su saber hecho de experiencia, su comprensin del mundo y de su propia presencia en l, este aprendizaje nos permitir conocer la cultura en que se encuentra su lenguaje, su sintaxis, su semntica, en la que se forman ciertos hbitos, gustos, creencias y deseos no siempre compatibles con la cultura del Ser importante recuperar docente. los juegos tradicionales pertenecientes a su propia cultura, como el juego de bolitas, figuritas, ftbol, las reglas establecidas dentro de su grupo de juego habitual y las rondas.
FURLAN, A. Cuadernos Pedaggicos universitarios Currculo y condiciones institucionales. Pg.15. Mxico 1992
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Alicia de Alba en Currculo: crisis, mitos y perspectiva nos habla de las dimensiones del currculo y de las interrelaciones que entre ellas se producen. Esta autora nos dice que el currculo es una zona de conflicto en la que los distintos sectores del poder luchan por la seleccin de contenidos que lo conformarn. Sin embargo siempre existen elementos que ofrecen resistencia e impiden el desarrollo normal del currculo, dichas resistencias se debe precisamente al choque de intereses entre los sectores dominantes y los sectores populares que se resisten a desprenderse de su cultura. Esto reafirma nuestra creencia de que la escuela no puede ni debe desconocer el origen cultural de sus alumnos, ya que todos somos, segn la autora anteriormente citada, productores y reproductores de cultura, incluso el nio, nace determinado por la cultura y desde esa cultura construye sus subjetividad, y en su relacin con el otro adquiere una visin de si mismo y del mundo. Nuestros alumnos, en general, estn determinados por una cultura de exclusin y expuestos continuamente a la violencia social y poltica, a la marginacin y a la falta de oportunidades, la cultura escolar le es ajena, la educacin no les abrir las puertas al xito prometido: Nuestras escuelas estn daando a muchos estudiantes, particularmente a los nios y a las minoras de 11 pobres y oprimidos Esto es as porque el currculo no es neutro, est impregnado de ideologa, es la sntesis del proyecto poltico, y a travs de l se intenta que la escuela forme sujetos que respondan a los intereses hegemnicos. La educacin no es en s misma reproductora, conservadora o transformadora; el carcter que adquiere la funcin social de la educacin est estrechamente vinculado con el o los proyectos socio-culturales y poltico-econmico desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de su constitucin como en los 12 de consolidacin, desarrollo y transformacin. Atendiendo a lo ya planteado y pensando en la educacin como formadora de matrices de aprendizajes es que este proyecto intenta articular las personas y el conocimiento con el contexto. De esta manera la escuela podr recuperar el papel
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ALICIA de ALBA. Currculo: crisis, mito y perspectivas. Pg. 12.Universidad Nac. Autnoma de Mxico . Mxico 1991 12 ALICIA de ALBA. Currculo: crisis, mito y perspectivas. Pg. 46.Universidad Nac. Autnoma de Mxico . Mxico 1991

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socializador distribuyendo saberes socialmente significativos con el propsito de que los actores implicados puedan construir relaciones sociales en una sociedad ms pluralista y democrtica. Anteriormente nos hemos referido a la necesidad de cuestionar el currculo, haciendo alusin a la urgencia de replantearnos lo que se ensea en las escuelas, siendo este un planteo necesario para implementar los cambios pertinentes.13 Ins Dussel nos dice al respecto que no basta con reformar el currculo desde la prescripcin de planes y programas, destaca la importancia que tienen otras cuestiones como transformar la organizacin de la escuela, las condiciones de trabajo docente, la pedagoga de las aulas, los recursos disponibles y la formacin docente. El curriculun, dice Ins Dussel, no solo es un listado de experiencia y contenidos, tambin es un regulador de la vida de los docentes, alumnos, y de la institucin, es un mapa de la misma pues al plantear que se ensea y como se ensea, plantea una organizacin de la escuela, de los horarios y de las tareas. 14 Para Noem Burgos- Cristina Pea , un proceso de innovacin es un proceso que se presenta como una alternativa original y creativa para la posible solucin de un problema planteado. Una innovacin segn estas autoras no siempre implican un cambio, estos son los que producen una modificacin entre los elementos de un sistema para que este mismo se modifique. Sacar o poner contenidos, o introducir nuevas metodologas aisladas del contexto no produce transformaciones. Si nos posicionamos en las palabras de las autoras y lo afirmado por Ins Dussel, pensamos que nuestra propuesta puede llegar a ser una propuesta innovadora pues la implementacin de un aula taller en las condiciones que la hemos planteado modifica toda la estructura escolar, partiendo de la distribucin del tiempo y espacios, metodologas empleadas, los recursos empleados, las actividades propuestas, la necesidad de relacionar las distintas reas curriculares, las ctedras compartidas con distintos docentes, la implementacin de una nueva forma de evaluar al alumno prescindiendo de las pruebas escritas y memorsticas y de evaluarnos (desde la participacin y el compromiso), ms apertura hacia la familia resignificando su funcin dentro de la institucin escolar, nueva manera de tratar
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DUSSEL, I. El currculo: aproximaciones para definir qu debe ensear la escuela hoy. Pg. 2 .Proyecto Explora 14 BURGOS, N. y PEA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica. Pg. 98. Colihue. Buenos Aires 1997

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la disciplina prescindiendo del cuaderno de firmas y de las penitencias, recurriendo en todo caso a la estrategia del juego como el lenguaje natural de los nios. Una innovacin no es una accin sino un conjunto aislada de acciones con continuidad, dada por la evaluacin de sus logros, 15 obstculos y dificultades El papel del docente durante los recreos ya no podr ser el de vigilantea la espera de que algo acontezca para imponer la penitencia o la firma en el cuaderno de disciplina , adems de participar en las rondas como una forma de acercarse al alumno , conocerlo y deber tener una actitud atenta y compartir observadora para tratar de comprender como estn aprendiendo sus alumnos, que estrategias usan para resolver las situaciones problemticas del juego, como pautan acuerdos y reglas, escuchar sus dilogos y conclusiones, interfiriendo solo para orientar a travs de pistas o preguntas para que el nio pueda seguir resolviendo en forma independiente . A este tipo de intervenciones del docente durante los aprendizajes de sus alumnos, Susana Celman la llama evaluacin dinmica o evaluacin a travs de la enseanza y al respecto nos dice: En vez de proponer una tarea a los nios y medir hasta que punto la
hacen mejor o peor, podemos proponrsela y observar cuanta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no se evala al nio de forma aislada. Se evala el sistema social formado por el profesor y el nio para determinar cunto ha progresado 16

Si nos basamos solamente en una lectura del presente trabajo, da lugar a pensar que el juego ocupara el primer lugar relegando la parte curricular, pero no es as, pues como dice Ins debemos cuestionarnos qu cosas podemos Dussel

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BURGOS, N. y PEA C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica. Pg. 99. Colihue. Buenos Aires 1997
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CELMAN, S. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Pg.48. Paids. (material de clase)

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modificar desde nuestro lugar y desde lo que el currculo puede hacer posible teniendo en cuenta el contexto socio-cultural del alumno. No se trata aqu de jugar por jugar, o de que el nio escoja que quiere hacer, por el simple hecho de respetar sus intereses, puede suceder que responda condicionado por las influencias de los medios de comunicacin y las experiencias de su medio ambiente. En cambio si le proporcionamos al nio la oportunidad de discernir lo que realmente interesa entre todo lo que lo rodea, se hace de la libertad, un procedimiento de aprendizaje para su obtencin y poder vencer con ella las influencias que recibe del medio: Que las condiciones de vida del nio determinan cul es el tipo de
intereses que tieney que no basta partir del ambiente sino de aspecto del ambiente que pueden ser problemticos para el nio, y en consecuencia significativos 17

Hemos puesto nuestra atencin en los recreos pues es ah donde el nio se relaciona con sus pares en forma ms directa y expresa en esa relacin toda la carga afectiva y emocional que trae consigo, manifestndolo a travs de conductas que a nuestro parecer resultan agresivas. Decimos a nuestro parecer porque muchas veces, los golpes, patadas y todas las acciones que realizan sobre el cuerpo de sus pares, forman parte de las reglas del juego, por lo tanto para ellos no existe tal agresividad, no estn violando ningn cdigo. Afirmamos que los valores no pueden ensearse los nios deben apropiarse del valor porque consideran que es algo deseable, conveniente para sus vidas, pero eso solo se evidencia a travs del ejemplo y de vivirlos, por eso cremos oportuno implementar los juegos como una estrategia que nos habilita al dilogo, al respeto por el otro. Victoria Camps nos hace pensar con sus reflexiones: Qu puede significar la igualdad de oportunidades en la escuela, cuando es un hecho que los alumnos son desiguales y estn discriminados por varias razones, cuando slo se pueden poner parches y nunca tratar de resolver el problema desde la raz?

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BURGOS, N. y PEA C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica. Pg. 147. Colihue. Buenos Aires 1997

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Cmo incitar a la solidaridad dentro de la escuela cuando la sociedad fomenta comportamientos abiertamente insolidarios Cmo transmitir una cultura humanstica, preparada para el dilogo, cuando los planes de estudios se cien ms y ms a la cultura tcnica? Cmo actuar contra los modelos que transmite, 18 de una forma mucho ms eficaz, la televisin? Haciendo una evaluacin ms amplia de este trabajo, se nos ocurre pensar que posiblemente las metas propuestas no sean logradas. Al respecto Noem Burgos y 19 Cristina nos devuelven un poco de confianza cuando dicen que Pea del anlisis de las situaciones observadas surgen las informaciones necesarias para arrancar y fijar metas, posibles, deseables pero siempre probables. Las autoras antes mencionadas ubican lo deseable en un punto en el horizonte hacia el cual caminamos, la utopa, y lo posible, lo ubican en lo que est entre nosotros y el horizonte que son los objetos de nuestra Es decir que evaluamos evaluacin. en qu medida nuestras acciones se acercan o se alejan de la meta deseable. Nos preguntamos: hasta dnde es una utopa lograr que los padres se acerquen a la escuela? No es acaso responsabilidad de la familia la educacin de sus hijos? O ser que la escuela, por la crisis que enfrenta: (desvalorizacin de la enseanza y de la profesin docente) no permite que los padres sientan la escuela como un espacio que tambin les pertenece? Reflexionando sobre este punto, coincidimos con lo que nos dicen las autoras antes mencionadas que cuando invitamos a los padres a participar, solo se trata de asistencia a reuniones informativas o con el fin de formar la cooperadora , cuando en realidad la participacin bien entendida tiene que ver con la posibilidad de opinar, ejecutar, decidir, provocando un cambio en la vida institucional, De la participacin simblica a la participacin real o activa no se
transita de la noche a la maana, es necesario todo un proceso de aprendizaje
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CAMPS, V. Los valores de la educacin. Pg. 17. Aique. 1994. Red Federal de Formacin docente contnua. 19 BURGOS, N. y PEA C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica. Pg. 77. Colihue. Buenos Aires 1997
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BURGOS, N. y PEA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teora y la prctica. Pg. 149.Colihue. Buenos Aires 1997

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Precisamente, es ese el propsito que perseguimos, que la escuela deje de ser un lugar desconocido para los padres, algo que no les pertenece, pero que tampoco es nuestro. Volviendo al tema de la discriminacin y exclusin que ejerce la escuela sobre los sectores ms vulnerables, es simple observar cuando los docentes reunidos en las instancias de reflexin institucional evalan los aprendizajes de sus alumnos. En las escuelas como a la que est destinada el presente proyecto, es comn escuchar: Para qu voy a ensear esto u aquello, si no entienden nada, nada les interesa? Para qu ensear a As desvalorizan las potencialidades pensar? de sus alumnos y limitan sus oportunidades. Estos planteos llevan al docente a realizar una seleccin de contenidos mnimos, lo que el docente cree que a sus alumnos les servir para defenderse en la vida, por lo que la escuela termina por ensear lo mismo que el nio puede aprender en la calle, en su casa, o por medio de la TV. La escuela deja de cumplir una funcin socializadora, esta fragmentacin y descontextualizacin de los saberes es una forma ms de exclusin a que estn sometidos los nios que viven en contextos adversos. Es que ante la creencia de que los nios nada pueden aprender, el docente en la transposicin didctica transforma tanto el saber, que la distancia entre el saber sabio y el saber enseado se hace cada vez ms grande. 21 Chevallard llama sistema didctico a la relacin entre docente, alumno y saber, siendo este ltimo el primordial dentro sistema de enseanza. Para del el docente, el sistema didctico no es efecto de su voluntad, su funcionamiento depende de que cada uno de los elementos cumpla ciertos requisitos didcticos. Uno de ellos es que para que el saber sea posible debe sufrir ciertas transformaciones: el saber tal como es enseado es distinto del saber designado como el que debe ser enseado, sin embargo este ltimo debe aparecer conforme con el primero. Estas transformaciones que se operan del saber a ensear al saber enseado es lo que el autor llama transposicin didctica. El sistema de enseanza, dice el autor, debe ser compatible con su entorno, el saber a ensear tiene que mantener cierta distancia entre el saber sabio pero al mismo tiempo debe estar alejado lo suficiente del saber de los padres para que no se produzca la ilegitimidad del sistema de enseanza y se degrade su valor.
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CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica. Del Saber sabio al saber enseado. Pg. 7 a Pg. 54. Aiqu. Fotocopias de clase.

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Cuando esta distancia no se mantiene, se produce un desgaste del saber al que Chevallard llam biolgico y moral, que se manifiesta como a una incopatibilizacin del sistema con su entorno: los padres califican la enseanza de arcaica y carente de dinamismo, la tarea docente se desvaloriza y los alumnos se muestran desinteresados y apticos en sus aprendizajes. La presencia de estos sntomas nos permite diagnosticar la crisis de la enseanza, la cual podr ser resuelta en lo que el autor llama noosfera: lugar donde se discuten y resuelven los conflictos, cumple la funcin de filtro entre el entorno y el sistema de enseanza. En la noosfera se intentar restablecer el equilibrio perdido seleccionando elementos del saber sabio para ser sometidos al trabajo de transposicin, tratando de restablecer la distancia entre el saber enseado y el saber de los padres e intentar al mismo tiempo resolver las dificultades de aprendizajes. En relacin a esto ltimo el autor se pregunta en que medida la modificacin del saber puede suprimir las dificultades de aprendizaje y nos brinda dos respuestas posibles : Ante el surgimiento de una dificultad, una nocin o un ejercicio, se lo puede suprimir, corriendo el riesgo sin embargo de producir con el tiempo un vaciamiento de contenidos en el sistema. Ante una dificultad reiterada, el enseante intenta resolverla mediante la reorganizacin de los contenidos. La seleccin de contenidos de este proyecto, y los modos de apropiarse de ellos, se realiz pensando en la imposibilidad de aprender de nuestros alumnos. Precisament creemos que nuestro proyecto, interdisciplinari y e o multidisciplinario est pensado a partir de la ltima respuesta dada por el autor antes mencionado. Decimos interdisciplinario porque hay un intercambio y cooperacin entre todas las disciplinas y cada una aplica los mtodos que le son propios para lograr una enseanza ms integral. Pero adems es multidisciplinar porque todas las disciplinas convergen en un mismo fin: lograr que nuestros alumnos vivan los tiempos de recreo en un clima armnico y el tiempo transiten escolar valorizando la conveniencia de entablar relaciones interpersonales, dentro y fuera de la escuela, donde impere el respeto por el otro, la solidaridad y la tolerancia. 23