Contexto socio-histrico e historia de vida de Paulo Freire

Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no ha desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. El hombre Brasileo fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En donde las relaciones estn divididas por las diferencias econmicas, crendose una relacin amo-esclavo. Paulo Reglus Neves Freire se nos presenta como un hombre capaz de vivir intensamente su poca, de formular un anlisis serio de la realidad que le toca vivir junto a su pueblo, anlisis que se puede o no compartir, de dar a su vida un sentido social y de servicio a los ms necesitados, es decir, de vivir activamente, crtica y racionalmente como un hombre situado que busca una verdadera liberacin concreta y real. Es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la experiencia concreta. Su proyecto educativo, que apunta a crear humanizacin, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona en igualdad de posibilidades. Paulo Freire es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que conduce a la dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga que responde a los intereses de las clases dominantes. Freire nos dice que los mtodos que esta pedagoga utiliza no pueden servir a la liberacin de los oprimidos, sino que ms bien pretenden impartir entre estos, la ley del temor. Llega a decir que la educacin existente era encargada de vaciar conocimientos al individuo, donde este es un simple depsito de ella (Educacin Bancaria), frente a esta situacin reacciona afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido que debe partir desde l mismo, es decir, es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de la liberacin, ya que sta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situacin. No solo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Paulo Freire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la educacin popular en otros pases de Amrica Latina. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Paulo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el noreste brasileo, que l intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolvindole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, nico camino de liberacin real posible. Freire nace en 1921 en Recife (estado de Pernambuco, Brasil), en una de las regiones ms pobres del pas. Estudia Derecho, pero abandona la profesin el

mismo da en que se enfrenta a su primer caso (el desahucio de un dentista por impago). Lo que realmente le interesa es el lenguaje y la enseanza. Da clases de portugus en un colegio privado. Se casa con Elza, una maestra y directora de escuela que le interes an ms por la enseanza. Tuvieron cinco hijos. Freire fue nombrado director, y ms tarde superintendente, del servicio de Educacin y Cultura del SESI, un organismo de la patronal brasilea. En este servicio trabaj entre 1947 y 1957. En 1959 present su tesis doctoral, con el ttulo Educaao e atualidade brasileira, y fue nombrado profesor de Filosofa e Historia de la Educacin de la universidad de Recife. En esa poca, Freire defenda un enfoque socioeducativo nacionalista y liberal, junto a un variado grupo de socilogos, economistas y educadores que queran contribuir al surgimiento de un Brasil moderno y postcolonial. En ese contexto, y a lo largo de los aos 50 y 60, fue desarrollando sus primeras experiencias educativas con adultos analfabetos. Fue uno de los fundadores del Movimiento de Cultura Popular de Recife. Paulatinamente, empez a ser conocido a nivel nacional por su praxis alfabetizadora. En 1964, el golpe militar contra el presidente Goulart termina con el ambicioso programa de alfabetizacin de mbito nacional, del cual Freire haba sido nombrado responsable. Tras pasar 70 das en la crcel, Freire se exilia en Bolivia, en donde le sorprende poco despus de su llegada otro golpe de estado. Consigue llegar a Chile, y all se instala entre 1964 y 1969. Trabaja como asesor del Instituto de Desarrollo Agrario y del Ministerio de Educacin. En Chile, contina desarrollando programas de alfabetizacin. Hasta 1969, pues, Freire lleva a cabo su trabajo en el contexto latinoamericano. Cuando Freire marcha a Harvard como profesor invitado, en 1969, ya ha escrito tres libros bsicos: La educacin como prctica de la libertad, publicado en 1967, adaptacin y actualizacin de su Tesis Doctoral; Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, publicado en 1969; y Pedagoga del oprimido, publicado en 1970, pero escrito dos aos antes. Esta ltima obra ha sido traducida a ms de veinte lenguas; de la edicin en ingls se han vendido ms de medio milln de ejemplares. En mi opinin, aqu se cierra la primera etapa de Freire. La filosofa y la metodologa de Freire quedan ya delineadas en estas obras iniciales: la crtica de la educacin bancaria, de la opresin y del colonialismo; la educacin liberadora como alternativa; la politicidad y no neutralidad de la educacin; la conciliacin de cristianismo y marxismo; y, en fin, el mtodo psicosocial de alfabetizacin. La segunda etapa transcurre fuera de Latinoamrica, en los Estados Unidos primero, en donde trabaja en Harvard durante algo menos de un ao, y sobre todo en Ginebra, ciudad en la que reside entre 1970 y 1980. En este perodo el libro ms relevante es Cartas a Guinea-Bissau, publicado en 1977. Tambin resulta de inters la obra del INODEP (1976), formada por una recopilacin de textos de Freire y comentarios sobre su teora y su metodologa educativas. El paso de Freire por Harvard fue muy importante para que fuera conocido y legitimado internacionalmente. En la Harvard Educational Review (vol. 40, n 2) public en 1970 dos importantes artculos (cf. Freire, 1985, pp. 63-111). Pero lo decisivo de este perodo consiste en su trabajo para el Consejo Mundial de las Iglesias, desde la sede de Ginebra. Freire y su equipo asesoraron diferentes campaas de alfabetizacin, sobre todo en frica, en el momento en que los nuevos estados africanos postcoloniales intentaban disear sus proyectos nacionales. En esta etapa, las obras de Freire son traducidas al

ingls, francs, espaol, alemn y otras lenguas. Su mensaje, su figura carismtica, su pedagoga liberadora se difunde por todo el mundo. La tercera etapa es posterior al exilio. Regresa a Brasil de manera definitiva en 1980 para, como l deca, reaprender el pas. Vuelve a ejercer como profesor universitario. En 1986 muere la esposa de Freire. Dos aos despus se vuelve a casar con Ana Maria Arajo. En la dcada de los 80 publica dos libros importantes: A importncia do ato de ler, en 1982; y The politics of liberation: culture, power and liberation, en 1985. En estos aos colabora con educadores crticos norteamericanos como D. Macedo, H.A. Giroux, I. Shor y M. Horton. En la segunda mitad de los aos 80 inicia la publicacin de una serie de "libros hablados", producto de discusiones con pedagogos, socilogos y filsofos, como F. Betto, A. Faundez, D. Macedo, I. Shor, M. Gadotti, S. Guimaraes, A. Nogueira y otros. Entre 1989 y 1991 desempea el cargo de Secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo (11 millones de habitantes en ese perodo), bajo la administracin del Partido de los Trabajadores. Se trata de una nueva experiencia poltica, pero tambin de un viraje de intereses. A partir de esta etapa, Freire acenta su inters, ya evidente en los "libros hablados", hacia la escolaridad obligatoria y hacia los temas del currculo, el maestro, el educando y la relacin educativa en el mbito de la escuela primaria y secundaria. Entre 1991 y 1996 publica en solitario un libro cada ao: La educacin en la ciudad; Pedagogia da esperana; Profesora sim, tia nao; Cartas a Cristina; sombra desta manguiera; y, finalmente, varios meses antes de morir, Pedagogia da autonomia. Una novedad de las obras de los aos 90 es la crtica al neoliberalismo y a la postmodernidad ldica. Para Freire, la educacin, que es necesidad ontolgica de humanizacin, es tambin una actividad esencial y radicalmente poltica, ideolgica y axiolgica. Freire combina las antropologas existencialistas y fenomenolgicas (con su nfasis sobre la libertad y la subjetividad) con las concepciones marxistas (que ponen el acento en la problemtica de la ideologa, el poder y la dominacin). Esta combinacin de perspectivas configura un humanismo socialista de orientacin crtica. El modelo antropolgico freiriano implica una comprensin crtica del hombre en tanto ser que existe en el mundo y con el mundo. La conciencia es una propiedad exclusiva de los sujetos humanos. La conciencia y la accin humanas poseen las notas distintivas de pluralidad, crtica, intencionalidad, temporalidad y trascendencia. Las relaciones de los hombres con el mundo son histricas. La actividad humana se produce a partir de la interaccin creativa con el entorno, lo cual supone destacar la importancia del trabajo y de la cultura (Freire, 1990: 85 y ss.). El hombre es un animal simblico, un ser caracterizado por la comunicacin y por el lenguaje. De aqu se deriva la importancia del dilogo y el propio carcter dialgico de los hombres. La crtica a las posiciones polticas, sociales y pedaggicas pretendidamente neutrales es uno de los argumentos ms repetidos en la obra escrita freiriana. Freire es un pensador decididamente dialctico. Para l, los pares conciencia y mundo, teora y praxis, individuo y sociedad, crtica y posibilidad, educador y educando, etc., todos estos binomios conforman una relacin problemtica

pero necesaria. Esto le permite superar las concepciones reduccionistas del idealismo y el solipsismo, por un lado, y del mecanicismo y el objetivismo, por el otro. Lo social y lo individual no pueden contemplarse como conceptos excluyentes, sino todo lo contrario: "Al formular una teora de la educacin sera conveniente evitar tanto una negacin de lo social, lo objetivo, lo concreto y material, como una excesiva insistencia en el desarrollo de la conciencia individual. En la comprensin del rol de la objetividad es necesario tambin estimular el desarrollo de la dimensin social" (Freire, en Freire y Macedo, 1987: 65). La separacin entre la educacin y la poltica, sea por ingenuidad o por astucia, es algo no slo irreal, sino peligroso, puesto que "pensar en la educacin desconectada del poder que la establece... reduce la educacin al mbito de las ideas y de los valores abstractos, que el educador alimenta en el interior de su conciencia sin darse cuenta del condicionamiento que lo hace pensar de ese modo" (Freire, en Freire e Illich, 1986: 30). Slo cuando percibimos el mito de la neutralidad de la educacin podemos comprender las diferencias que existen entre una prctica verdaderamente crtica y la prctica no crtica, sea en su versin ingenua, sea en su versin astuta (cf. Freire y Macedo, 1987: 57). Esta crtica de la neutralidad y del tecnicismo supone en Freire una atencin especial a los temas del poder, las desigualdades, la ideologa y los mitos ideolgicos. Hay que decir que en Freire las desigualdades primariamente son relativas a las diferencias de clase social, aunque en los ltimos aos ha reconocido la importancia de otras diferencias, obviadas en el marxismo tradicional, como son las de gnero (cf. Freire, 1992). Freire formula dos grandes modelos educativos, que slo pueden aprehenderse cabalmente en su mutua oposicin. El modelo bancario supone la existencia de un educador que lo sabe todo y de un estudiante que lo ignora todo. La enseanza se entiende aqu como depsito, transmisin e instruccin mecnica. La actividad educativa se desarrolla de acuerdo con una rgida previsin, en base a textos escritos formalistas y de espaldas a la realidad personal y social de los estudiantes. En el modelo liberador, por el contrario, la tarea educativa se sustenta en la idea de que tanto educador como educando saben y aprenden a la vez que ensean (aunque Freire no es un pedagogo libertario o espontaneista, y piensa que los papeles de educadores y educandos no se pueden identificar). La enseanza se entiende como una actividad problematizadora, crtica e investigativa, que tiene por objeto desvelar la realidad para poder situarnos todos (no slo los educandos, tambin los educadores) de una manera ms lcida y crtica en nuestro mundo. En el modelo liberador, los contenidos programticos de la educacin son abiertos y no formalistas y estn sometidos a un debate democrtico de cara a su seleccin y tratamiento. La importancia del educador y de su papel viene siendo resaltada por Freire en todos sus escritos. El educador debe asumir una profunda coherencia entre el discurso que pronuncia y la prctica que desarrolla. El educador se mueve entre varios polos tensionales: la palabra y el silencio; la prctica y la teora; y el aqu y ahora suyos en relacin con el aqu y el ahora de los educandos (cf. Moncls, 1988: 131-135). La relacin educativa es una relacin de dilogo y de apertura, basada en la autonoma y la libertad tanto del educador como de los educandos, en la lnea del pensamiento existencialista tan apreciado por el

pedagogo brasileo. "El educador escribe Freire- tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y todos aquellos caminos que faciliten ms y ms la problematizacin del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos" (Freire, 1977: 18). El educador progresista o revolucionario ha de rechazar los valores dominantes que se imponen a la escuela, porque su aspiracin debe ser la transformacin del statu quo (Freire y Macedo, 1987:131-132). Esto implica una crtica a las teoras de la reproduccin, lastradas por su exagerado mecanicismo. La postura crtica es un rasgo distintivo de la pedagoga de Freire desde La educacin como prctica de la libertad, su primer libro, publicado en 1967. Desde esa fecha, y hasta la Pedagoga de la autonoma, su ltima obra, de 1996, es evidente que Freire ha evolucionado por lo que se refiere a su concepcin de la crtica. Para ilustrar la concepcin de la crtica y su evolucin, voy a comentar dos "momentos" de esta problemtica: el primero, en torno a finales de los aos 60, en relacin con las primeras obras de Freire; el segundo, en relacin con el ltimo libro, publicado poco antes de la muerte de Freire. Con ello, pretendo mostrar la continuidad que existe en la visin de la crtica, ms all de las concreciones histricas, ideolgicas y temticas ligadas a las diferentes etapas del pensamiento de Freire. Primer momento. En La educacin como prctica de la libertad, Freire enumera cinco notas distintivas del ser humano : pluralidad, trascendencia, crtica, consecuencia y temporalidad (Freire, 1967, 28). Desde esta primera exposicin, la crtica ya es entendida como conciencia crtica. Pero la conciencia es dinmica y est situada sociohistricamente. En su fase ms elemental, la conciencia es intransitiva. Su mbito de preocupacin est ligado sobre todo a la vida vegetativa y se rige por criterios mgicos. Freire relaciona la intransitividad con las reas rurales pobres de Brasil. En cambio, la transitividad ingenua es una fase de la conciencia ligada a los centros urbanos, que vivan (en los aos 50 y 60) un relativo proceso de modernizacin. La conciencia transitiva ingenua "se caracteriza por la simplicidad en la interpretacin de los problemas; por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por la subestimacin del hombre comn; por una fuerte inclinacin al gregarismo; por la impermeabilidad a la investigacin; por la fragilidad en la argumentacin; por las explicaciones mgicas; y por la prctica no propiamente del dilogo sino de la polmica" (Freire,1967: 54). La conciencia crtica, en cambio, supone "la captacin tanto de los datos objetivos de la realidad como de los lazos que unen un dato con otro, o un hecho con otro, [y] es naturalmente crtica, por ello reflexiva y no refleja" (Freire, 1967: 28-29). La crtica implica autorreflexin sobre el tiempo y el espacio que nos ha tocado vivir, para insertarnos en la historia, como autores y actores, y no meramente como espectadores. La persona radical es crtica, amorosa, humilde y comunicativa (Freire, 1967: 26 y 41). La transitividad crtica es el objetivo de una formacin activa y dialgica. Su objetivo es educar para la responsabilidad social y poltica. "Se caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los problemas; por la sustitucin de explicaciones mgicas por principios causales; por tratar de comprobar los descubrimientos` y estar dispuesto siempre a las revisiones; por despojarse al mximo de preconcepciones en el anlisis de los problemas y en su

comprensin; por la negacin de posiciones quietistas; por la seguridad en la argumentacin; por la prctica del dilogo y no de la polmica...; [es] caracterstica de los autnticos regmenes democrticos y corresponde a formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en oposicin a las formas de vida mudas`, quietas y discursivas" (Freire, 1967: 55). La crtica es el rasgo fundamental de la mentalidad democrtica: "cuanto ms crtico un grupo humano, tanto ms democrtico y permeable es" (Freire, 1967: 91). Cuando Freire pasa a concretar un mtodolo psicosocial de alfabetizacin (cf. Freire, 1967: 97-149) congruente con su filosofa concientizadora, volvemos a encontrar otra vez la criticidad, pues ese mtodo, basado en el debate grupal de situaciones existenciales desafiantes, ha de ser activo, dialogal, crtico y de espritu crtico (Freire, 1967: 103). El mtodo, basado en el concepto antropolgico de cultura y en la distincin entre el mundo de la naturaleza y el de la cultura, posee un carcter inductivo (se parte de la realidad existencial inmediata, aunque se trata de trascenderla y ampliarla), dialgico (se desarrolla en base a la discusin colectiva) y problematizador (se trata de cuestionar la realidad para conocerla, criticarla y cambiarla, a la vez que este proceso supone un aprendizaje crtico y situado de la lengua escrita). Para Freire, la existencia del conflicto y su desvelamiento son caractersticas bsicas de esta educacin de clara vocacin indagadora. El pedagogo brasileo llega a decir, en una de tantas frases breves pero cargadas de fuerza, que "el conflicto... es la comadrona de la conciencia" (Freire, 1985: 116). En 1970, es decir, tres aos despus de la publicacin de La educacin como prctica de la libertad, Freire publica Pedagoga del oprimido, obra concluida dos aos antes. Se trata de su libro ms importante. En l, el discurso se radicaliza y adopta un contenido marxista y revolucionario. Sin embargo, ms all de las formas concretas a travs de las cuales plantea Freire sus ideas, pienso que existe continuidad en el conjunto de sus publicaciones a lo largo de ms de tres dcadas. La presentacin de las ideas en Pedagoga del oprimido revela un talante politizado, apoyado en citas de Lenin, Mao, Castro y Che Guevara, entre otros. A partir de esta obra, las propuestas metodolgicas y la epistemologa van a depender de una opcin poltica previa de liberacin de los oprimidos (Freire, 1977: 18). As, dispositivos metodolgicos, concepciones sobre el conocimiento y opciones polticas e ideolgicas, se implican mutuamente. En su obra ms relevante, Freire habla de los educandos como "investigadores crticos", de la necesidad del "conocimiento crtico de la realidad", de la legitimidad de la "duda crtica problematizadora", de la "reflexin crtica", de la "percepcin crtica", del "anlisis crtico", de la "insercin crtica en la realidad" y, por supuesto, de la "conciencia crtica" (Freire, 1970: passim). La visin de la crtica, ligada al racionalismo y a la visin causal de la realidad presentada en su primer libro, se radicaliza a partir de Pdagogie des opprims. La accin educativa y la accin poltica se contemplan como dos formas de llevar a cabo la revolucin. El educador y el poltico son revolucionarios que aspiran a superar la contradiccin opresor-oprimido y a instaurar una sociedad sin clases. Ms all de la invasin cultural, propia de la situaciones de dominacin, se llegar a la revolucin cultural permanente. Los educandos, "au lieu dtre de simples receptacles de dpts`, sont maintenant des chercheurs critiques, en dialogue avec lducateur, lui-mme chercheur critique (Freire, 1970: 63).

Segundo momento. A fines de 1996, medio ao antes de morir, Freire publica la edicin brasilea de Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa, un libro de pequeo formato, destinado a una amplia audiencia, como lo muestra el precio (unos 20 francos) y la tirada de la primera edicin (30,000 ejemplares), que se agot pronto. Resulta interesante reflexionar sobre los cambios histricos acaecidos a lo largo de las tres dcadas que separan al primer y al ltimo libro de Freire. En la segunda mitad de los 90 el marxismoleninismo revolucionario se encuentra en una fase agnica. Las experiencias del socialismo real han fracasado de manera inapelable. Ha entrado en una profunda crisis el proyecto del cambio social revolucionario llevado a cabo por un partido, una vanguardia, una lite revolucionarios. La economa, la sociedad, la tecnologa y la cultura han cambiado de manera alucinante. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la globalizacin econmica, las nuevas migraciones, entre otros fenmenos, han alterado el estado de cosas de finales de los aos 60, caracterizado por la guerra fra, por el expansionismo sovitico y estadounidense, y por las utopas revolucionarias de partido nico. En el nuevo contexto de los 90, Freire apunta al neoliberalismo. Por eso, frente a la maldad de la tica del mercado, habla de la tica universal del ser humano. En Pedagogia da autonomia, Freire, que renunci al trmino concientizacin a mediados de los 70, opone criticidad a ingenuidad, y curiosidad epistemolgica a curiosidad ingenua (Freire, 1996, 3234). Adems, en esta obra descubrimos a un Freire preocupado sobre todo por la escolaridad formal. De todas formas, la continuidad de su mensaje respecto de etapas anteriores es indiscutible. Para comprobarlo, slo tenemos que relacionar los ttulos de las tres partes de que consta el libro: no hay docencia sin discencia; ensear no es transferir conocimientos; ensear es una especificidad humana. Freire habla en su ltima obra de la reflexin crtica sobre la prctica, tema que le preocup mucho durante su gestin como Secretario de estado de educacin de Sao Paulo, entre 1989 y 1991. En ese perodo (cf. Freire, 1991), desarroll un ambicioso programa de formacin permanente de los educadores en torno a la idea de la reflexin sobre la prctica. Ante la prctica, los seres humanos somos siempre seres de la curiosidad. "La curiosidadingenua, que est asociada al saber del sentido comn, es la misma que, criticizndose, aproximndose de forma cada vez ms metdicamente rigurosa al objeto cognoscible, se torna curiosidad epistemolgica (Freire, 1996: 34-35). El objetivo de la prctica educativa progresista consiste, precisamente, en "el desarrollo de la curiosidad crtica, insatisfecha, indcil" (Freire, 1996: 35-36). Por eso, hemos de "estimular la pregunta [y] la reflexin crtica sobre la pregunta" (Freire, 1996: 95; cf. tambin Freire y Faundez, 1985). La postura crtica, adems, no es ni verbalismo ni activismo, sino una actitud dialctica que implica por igual a la teora y a la prctica: "la prctica docente crtica... envuelve el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer" (Freire, 1996: 43). La prctica educativa progresista no es slo cuestin de ciencia y de tcnica; hace falta, adems, un cierto nmero de "... cualidades o virtudes, como amorosidad, respeto a los otros, tolerancia, humildad, gusto por la alegra, apertura a lo nuevo, disponibilidad para el cambio, persistencia en la lucha, rechazo de los fatalismos, identificacin con la esperanza y apertura a la justicia" (Freire, 1996, 136). Pero junto a esta visin casi espiritual, encontramos al Freire politizado de siempre, crtico implacable de nuestro tiempo: "el sistema capitalismo

alcanza en el neoliberalismo globalizador la mxima eficacia de su maldad intrnseca" (Freire, 1996: 144). Frente a esta situacin, es preciso fortalecer la sociedad democrtica, los movimientos sociales y la participacin ciudadana, frente al "... poder invisible de la domesticacin alienante, que alcanza una eficiencia extraordinaria en lo que suelo llamar la burocratizacin de la mente" (Freire, 1996: 128). La sociedad democrtica es un ideal que se construye, conquista y recrea da a da. La relacin entre el analfabetismo y la democracia est clara: "El analfabetismo constituye una amenaza para la estructura misma de la democracia; debilita los principios democrticos de una sociedad. De no ser combatida a nivel mundial, la crisis del analfabetismo habr de exacerbar an ms la fragilidad de las instituciones democrticas y la injusticia y asimetra de las relaciones de poder que caracterizan a la naturaleza de las democracias contemporneas" (Freire y Macedo, 1987: 9). De esta forma, la alfabetizacin crtica se convierte en una condicin necesaria para formar ciudadanos capaces de desenvolverse autnomamente en la sociedad democrtica. Esta alfabetizacin hemos de entenderla en el ms amplio sentido, incluyendo dentro de ella el sistema educativo formal (desde la educacin infantil a los estudios universitarios), as como los procesos educativos no formales e informales. La alfabetizacin no se relaciona slo con el lenguaje escrito, sino con la multiplicidad de cdigos, signos y mensajes que produce una sociedad tan compleja, plural y cambiante como la actual. Concebida en este amplio sentido, la alfabetizacin debe entenderse como "la capacidad individual o grupal de situarse histricamente..., de decodificarlos mensajes de los medios de cultura..., [de] contradecir las interpretaciones oficiales de la realidad social, econmica y poltica..., [de] efectuar evaluaciones crticas de los acontecimientos, o de hecho, de intervenir en los mismos" (Aronowitz, cit. en Freire y Macedo, 1987: 36). Freire reivindica "... la ampliacin, profundizacin y superacin de la democracia puramente liberal, sin despreciar el corte de clases. Es preciso que asumamos la radicalidad democrtica, para lo cual no basta con reconocer alegremente que en tal o cual sociedad el hombre y la mujer son tan libres que tienen derecho hasta de morirse de hambre, o de no tener escuela para sus hijos e hijas, o de no tener casa donde vivir. El derecho, por tanto, a vivir en la calle, o a no tener un amparo en su vejez, o simplemente a no ser" (Freire, 1992: 150). La democracia entendida de manera radical implica la ms amplia participacin posible de los ciudadanos en los mbitos polticos, econmicos, sociales y educativos. Comentando las experiencias de participacin de toda la comunidad educativa en el seno de la Secretara Municipal de Educacin de Sao Paulo, Freire argumenta que es de progresistas y demcratas defender "... la presencia crtica de las clases populares en los debates sobre el destino de la ciudad, como seal positiva y no como algo malo y desaconsejable" (Freire, 1992: 106). En el mbito ms especfico de la relacin educadoreducando, Freire insiste en la necesidad de una educacin democrtica, que implica, por parte del educador, la renuncia a imponer su "lectura del mundo" a los educandos, as como la obligacin de sealar que existen otras "lecturas del mundo" diferentes e incluso antagnicas (cf. Freire, 1992: 106). En su comprensin dialctica de la realidad social, Freire resalta la importancia del trabajo pedaggico como contribucin al cambio social: "La democratizacin de la

escuela no es puro epifenmeno, resultado mecnico de la transformacin de la sociedad global, sino un factor de cambio tambin" (Freire, 1992: 108). Para Freire, la democracia genuina ha de desembocar en el socialismo democrtico. Desde su punto de vista, la condicin social postmoderna no instaura una historia sin clases sociales y sin ideologa. La diferencia entre la modernidad y la postmodernidad tendra que ver con el diferente posicionamiento ante el poder. La poca moderna ha sido la poca de la pura conquista del poder; en cambio, la postmodernidad supone la reinvencin del poder, ms que su pura conquista. "La postmodernidad est, para m, en la forma diferente, sustantivamente democrtica, de tratar los conflictos, de trabajar la ideologa, de luchar por la superacin constante y creciente de las injusticias y de llegar al socialismo democrtico" (Freire, 1992: 189). As, Freire mantiene que los problemas bsicos ligados al poder y a las desigualdades no han sido cancelados en los escenarios postmodernos. Simplemente se trata de abordarlos con otro talante ms abierto y plural.

Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible No se es slo sujeto de Historia sino que se es igualmente un sujeto. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la poltica, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar. Al comprobar nos volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparable ms compleja y generadora de nuevos saberes que la de simplemente adaptarnos a ella. En mi adaptacin es slo el camino para la insercin, que implica decisin, eleccin, intervencin en la realidad. Hay preguntas que debemos formular insistentemente y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar. Ensear exige curiosidad El buen clima pedaggico democrtico es aquel en el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia prctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a lmites, pero en ejercicio permanente. La construccin o la produccin del conocimiento del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crtica de tomar distancia del objeto, de observarlo, delimitarlo, hacer una aproximacin metdica, capacidad de comparar, de preguntar. La capacidad de dialogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Otro saber indispensable a la prctica educativo crtica es el que me dice como lidiar con la con la relacin autoridad libertad.

3. ENSEAR ES UNA ESPECIFIDAD HUMANA

Una de las cualidades esenciales que la autoridad docente democrtica debe revelar en sus relaciones con las libertades de los alumnos es la seguridad en s misma. La seguridad que se expresa en la firmeza con que discute sus propias posiciones, con que acepta aproximarse. Ensear exige seguridad, competencia profesional y generosidad Lo que quiero decir es que la incompetencia profesional descalifica la autoridad del maestro. El clima de respeto que nace de relaciones justas, serias, humildes, generosas, en las que la autoridad docente y las libertades de los alumnos se asumen ticamente, y autentica el carcter formador del espacio pedaggico. La autoridad docente mandonista, rgida, no supone ninguna creatividad en el educando. No forma parte de su forma de ser esperar, por lo menos, a que el educando demuestre el gusto de aventurarse.

La autoridad coherentemente democrtica, que se funda en la certeza de la importancia, ya sea de s misma, ya sea de la libertad de los educandos para la construccin de un clima de autntica disciplina, nunca minimiza la libertad. Ensear exige compromiso No puedo ser maestro sin ponerme ante los alumnos, sin revelar con facilidad o resistencia mi manera de ser, de pensar polticamente. Debo estar atento a la lectura que hacen de mi actividad con ellos. Necesitamos aprender a comprender el significado de un silencio, o de una sonrisa, o de una retirada del saln de clases. El espacio pedaggico es un texto para ser constantemente ledo, interpretado, escrito, y reescrito. En este sentido, cuando ms solidaridad hay entre educadores y educandos en el trato de ese espacio, tantas ms posibilidades de aprendizaje. Ensear exige comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo Es importante que los alumnos perciban el esfuerzo que hace el docente al buscar so coherencia; es preciso tambin que este esfuerzo sea de vez en cuando discutido en clase. Hay situaciones en que la conducta del docente puede parecer contradictoria a los alumnos. Esto sucede casi siempre cuando el profesor simplemente ejerce su autoridad en la coordinacin de las actividades de la clase y a los alumnos les parece que l, el profesor, se excedi en su poder. Ensear exige libertad y autoridad En uno de los innumerables debates en que he participado, en el que se discuta precisamente la cuestin de los limites sin los cuales la libertad degenera en libertinaje y la autoridad en autoritarismo, o de uno de los participantes que, al hablar de los limites de la libertad, yo estaba repitiendo la cantinela que caracterizaba el discurso de un profesor suyo, reconocidamente reaccionario, durante el rgimen militar. Decidiendo como se aprende a decidir. No puedo aprender a ser yo mismo si no decido nunca, porque la sabidura y la sensatez de mi padre y de mi madre siempre deciden por m. Ensear exige una toma consciente de decisiones La raz ms profunda de la politicidad de la educacin est en la propia educabilidad del ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvi conscientemente. Inacabado y consciente de su inacabamiento, histrico, el ser humano se hara necesariamente un ser tico, un ser de opcin, de decisin.

Ensear exige saber escuchar Lo importante y necesario es saber escuchar. Slo quien escucha paciente y crticamente al otro, habla con l, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a l. Lo que nunca hace a quien aprende a escuchar para poder hablar con es hablar impositivamente. Ensear exige reconocer que la educacin es ideolgica Es el que nos advierte de sus maas, de las trampas en que nos hace caer. Es que la ideologa tiene que ver directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve miopes. En el fondo, la ideologa tiene un poder de persuasin indiscutible. El discurso ideolgico amenaza anestesiar nuestra mente, confundir la curiosidad, distorsionar la percepcin de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos. No podemos escuchar, sin un mnimo de reaccin crtica. Ensear exige disponibilidad para el dialogo Mi seguridad se funda en la conviccin de que algo s y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber mejor lo que ya s y conocer lo que an ignoro. Ensear exige querer bien a los educandos Esta apertura al querer bien no significa, en verdad, que, por ser profesor, me obligo a querer bien a todos los alumnos de manera semejante. Significa, de hecho, que la afectividad no me asusta, que no tengo miedo de expresarla. Esta apertura al querer bien significa la manera que tengo de sellar autnticamente mi compromiso con los educados, en una prctica especifica del ser humano. En verdad, preciso descartar como falsa la separacin entre seriedad docente y afectividad. La disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistemolgica no me convierten por necesidad en un ser mal querido, arrogante, soberbio.