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FORMACIN DOCENTE / FILOSOFA DE LA EDUCACIN

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO




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PENSAR, ENSEAR, APRENDER, DISFRUTAR
PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA, PEDAGOGIA DEL CUIDADO

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar


01.ENSEAR Y APRENDER
HEIDEGGER (1952),QUE SIGNIFICAR PENSAR. LECCIONES

Ensear es mas difcil que aprender afirma Heidegger - Por qu? La respuesta no es la que
parecera obvia: no es ms difcil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de
conocimientos y tenerlos siempre a disposicin, sino por otros motivos.
El ensear es mas difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender, habilitar el
aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el
educador, el que ensea.
Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresin de que propiamente no se
aprende nada de l, si por aprender se entiende nada mas que la obtencin de conocimientos, de
conocimientos que pueden servir para algo. Efectivamente a veces los profesores ensean cosas
que parecen no servir para nada, pero ensear, educar sobre todo consiste en eso, en ensear
cosas que los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.
El profesor posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender
todava mucho ms que ellos, especialmente aprender a dejar aprender.
El verdadero profesor est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices,
porque los aprendices lo esperan todo de , deposita su confianza en l, cierran los ojos y saben
que el profesor se ocupar de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo
no slo de lo que tienen que ensear, sino de ese habilitar el
aprendizaje.
De all que, cuando la relacin entre profesor y aprendices es la
verdadera, nunca entra en juego la autoridad de un sabelotodo, de
una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien slo
cumple una funcin o una misin,
Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro,
profesor, cosa distinta de ser solo un docente a cargo, alguien que
funcionalmente se dedica a ensear.
Tal vez por eso, por todo lo que implica ser educador y maestro, sean
pocos los que en nuestros das quieran serlo.

02. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEAR

El ensear y el aprender trminos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios
estn atravesados por visiones y prcticas antagnicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial
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y gravoso, y para otros una actividad espontnea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la
tarea de ensear no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera,
aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Ensear es lo
que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es la reunin o el encuentro, espontneo o
formal, de dos o mas personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems
como resultado del encuentro - sepan ms, hagan ms o adquieran una habilidad que
desconocan. El trabajo de ensear suele estar atravesado, tambin, por la negativa de los
interlocutores a aprender o la por las imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el
proceso: si para ensear es necesario primero disciplinar y luego luchar por mantener la atencin
y el inters, o si se convierte en un esfuerzo prolongado, repetitivo y paciente, entonces ensear
puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora.

Pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que
despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro porque de eso se trata -
, de transmitir lo que se estudi, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en
acto saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una
apropiacin interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que acta
desde nuestra cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del
saber entendido, la construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o
portador de los conocimientos, aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No
se trata de multiplicar imitadores, sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de
autonoma: me siento bien cuando puedo presentar todo lo que personalmente s, pero me siento
mejor cuando puedo lograr que por mi presencia mis interlocutores pueden aprender.

Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una
verdadera calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con
lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de
nosotros en las tareas que realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que
uno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en
compromiso las obligaciones, y en ideales las rutinas cotidianas.

03. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)

Para ensear cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseante, como
alguien dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un
docente. No es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que
desempeamos, es un objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la
aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos
aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por
canales informales. El profesor habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes.

Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos,
vivimos, nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin).
Los aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que
se tornan problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las
aulas y de las escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto
determinado por otros. La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de
jardinero produce las plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento,
no se los puede forzar: lo nico que se puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y
econmicamente, pero no se pueden obtener aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso
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interior de apropiacin que no siempre responde al ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor
no puede lograr por su mero esfuerzo - que el alumno asimile nuevos conocimientos y
habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera, para que l trabaje en su interior las
propuestas formuladas.

El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseanza institucional escolar
requiere una intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar
cuenta del valor de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque
todo parezca natural, nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos
proponemos, fin que no podemos adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos.
Cuando un estudiante quiere que le enseen, nos est diciendo a nosotros, sus profesores:
quiero obtener parte del conocimiento que tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y
te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde,
cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden me conviene proceder, porque
confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino: podrs ayudarme a
construir el mo.

Esta es la naturaleza del contrato de enseanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta
voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del
contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que tiene como
objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder
limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la
competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de
instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los
alumnos que estn ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas
al estudiar, poner en relacin y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente
aprenden; el resto (cada vez ms generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn
movidos internamente a hacerlo y apenas si se recubrirn en forma superficial para intentar salir
airoso de los exmenes o para zafar.


04. ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.

La materia que enseamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los
instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes
tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad
est all aguardndonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones
problemticas. All estn los verbos que deberamos conjugar juntos: ensear, aprender,
disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes,
acumulando aos y creciendo en saberes y experiencias, nuestros alumnos estn all como los
representantes de la misma edad y condicin. Varan los nombres, las personas, los caracteres,
las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas especficas de la etapa del
desarrollo que viven.

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Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como
Ssifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses
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debemos trabajosamente
levantar la piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que
deberemos reiniciar el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y
sabemos que se trata de una expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que
siempre deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea
como una repeticin cclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada ao
acadmicos o escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el
destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir en su
momento el medio en que nos movilizaremos.

El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta
como el aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte
en un interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no
pueden ser de otra manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su
labor reflexiva junto a la educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los
cambios, sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas,
generar las respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.

Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza,
que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa
que paso a paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de
conocer mas y de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las
escuelas es una labor ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos
cambiar todo el mundo, pero podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que
tenemos en nuestras manos.

05. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR

Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, ensear significa ensean a
pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de
pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de
quienes aprenden es un goce comn y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea,
articular los necesarios conocimientos acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas
del pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico,
coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al
pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no
caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexin o en una formacin que no
encuentra en dnde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la
enseanza implica un tipo de docente, y de docente, reido con la rutina y las respuestas hechas y
apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de gua a
todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas.

Ensear, ensear a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada
sujeto, y acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las

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Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde
donde volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.
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herramientas hasta lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de
herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla,
mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo
que con la caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta
representan, adems, un desafo para quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la
universidad y en los Institutos Superiores.


06. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, PROVOCA TEMOR?

"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; ms
que la ruina, incluso ms que la muerte.

El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es
despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cmodas; el
pensamiento es anrquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la
sabidura del pasado.

Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos
que habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias
entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no
vayan a resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de
respeto de lo que haban supuesto.

Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de nosotros, los
ricos? Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el sexo?
Entonces, qu ser de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra?
Entonces, qu ser de la disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los fantasmas
del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!

Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus pensamientos
sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensaran como
nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos del pensamiento
en las profundidades inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias, escuelas y
universidades.".

Londres. 1916
07. DEFENSA DEL PENSAMIENTO

Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los polticos
afirman que la educacin debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lgica
inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento
universitario que no est dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve
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para nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los ms grandes filsofos
que ha producido este pas no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. Dnde estara
Bertrand Russell? Dnde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofa tendra que ser rentable?
Quin aprende filosofa para hacer dinero? Estaban locos estos chicos? Pensaban que un
departamento de filosofa les traera dinero? Nadie en su sano juicio podra pensar eso.

Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que estn
creando es ofrecer lo que yo llamaba educacin tipo que entrega: un producto barato, rpido, fcil
de tragar, de digerir y de excretar a continuacin. Ese es el sistema que quieren, y no les importa
lo que pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la
enorme crisis que se est viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y
pensar. No necesitan un sistema as, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo
que han hecho mal y decidan ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que
cuestionan las prioridades polticas, econmicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y
estamos viendo un proceso, del que esto es una parte, donde la propia democracia est siendo
vaciada de sentido.

As que si tienes una elite poltica que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas,
por qu deberan fomentar la aparicin de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que
sean escpticos, porque eso es lo que la filosofa ha sido como tradicin?

PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

08. PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA
SABER ESCUCHAR. EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME

8.1.POR QUE ESCUCHAR

Vivimos una poca de ruidos, palabras, gritos, rdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No
podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar
en el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento.

Escuchar puede entenderse en trminos muy simples: uno habla y el otro escucha lo que se dice
o se le dice pero, en realidad escuchamos? Y si es as por qu existen tantos malos entendidos en
nuestras conversaciones? Por qu los silencios resultan en la mayora de veces tan inquietantes?
Por qu la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases?
Por qu los estudiantes no participan si estn atentos a la clase y escuchando? Por qu muchos
mensajes pronunciados no llegan a los destinatarios? Por qu llegan pero no son recordados,
comprendidos, procesados? Por qu frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las
consignas, las indicaciones, las rdenes? A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para
escuchar determinar su expresin oral y hasta qu punto lo hace? Tendremos que pensar en
dedicar un tiempo a educar para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para
hablar y en consecuencia para escuchar?

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La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el odo, de acercarnos al otro.
Poner el odo es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros odos lleguen a l.

El esquema tradicional de comunicacin muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que
hemos aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicacin
humana. La comunicacin humana es mltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una
persona omos sus palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus
gestos. La posibilidad de esta captacin est ntimamente relacionada con nuestra capacidad de
vincularnos.

Slo el que escuchar puede establecer vnculos. No puede hacerlo quien slo habla o quien se
encierra en s mismo y no se abre a los dems.

Escuchar no es slo ni es lo mismo que or. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los
sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos el
escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha
que no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte
de escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los
nios reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y
ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un
proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso
activo de la voluntad de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen.

El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que tambin son descuidados, ya que hemos
potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.

La educacin est atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos
compartiendo el da a da, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo
cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el
poder escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.

8.2. QUIENES DEBEN ESCUCHAR

Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones;
la posibilidad de valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su
crecimiento es digna de ser respetada y acompaada. Cuando el alumno se siente escuchado, al
expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un
problema, se siente reconocido desde su intuicin, desde su capacidad de expresarse a travs de los
diferentes cdigos que maneja. De este modo genera confianza en s mismo, legitima su posibilidad
de confrontar lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de
poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar.

Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el
momento oportuno y las circunstancias para prestarles atencin. Escucharlos significa esperar que
hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categoras. Y luego generar un dilogo, un dilogo
asimtrico (padres hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra.

Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino
compartir la palabra, abrir el dilogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten.
Una escuela, un aula, una sala es una polifona de voces que ordenadamente se suceden como en
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una sinfona y el maestro es el director que le va dando entrada a cada nio-instrumento para que
tenga su momento, su sonido, su resonancia.

Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imgenes y de palabras a los
nios sino que tambin debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles,
contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monlogos, sino un espacio de
dilogo.

Los estudiantes y especialmente en la escuela deben aprender a escuchar y a escucharse. A
encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus odos, a
estar atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de
escuchar y la recproca expectacin es una cualidad importante que permite la comunicacin, el
dilogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los nios
pequeos, que son los mejores oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus
formas y colores. Escuchan a otros adultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha
es esencial para la comunicacin.

Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser
escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios
pequeos son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que
nuestra cultura produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una
predisposicin innata, presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los
nios.

Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposicin, los
nios se contagian de los ruidos, la distraccin, la dispersin de la sociedad y terminan reflejando
ese universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a s mismos. Es necesario hacer un trabajo
fino de educacin y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad sabiendo que es un
aprendizaje grupal. Todos deben aprender a escuchar.

Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero
tambin ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que exige paciencia, tiempo,
ejercitacin, intervenciones muy medidas y muy firmes.

Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de
escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que
debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple
derriba la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el
autoaprendizaje de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.

8.3. QUE SIGNIFICA ESCUCHAR

El mundo humano es comunicacin, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho
de expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro escucha y si est interesado
en lo que digoy luego si responde, es decir, si tambin se expresa, saber si estamos preparados
para escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por
s sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de
la habilidad para escuchar.

La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y
nuestro propio ser son una parte pequea de un conocimiento ms amplio e integrado que mantiene
la sociedad y el universo juntos.
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La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la
necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo con los odos.

La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la gente usa para
comunicarse y expresarse.

La escucha es tambin una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, la
escucha interna. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros.
Slo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar.

La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el
tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se compone del presente pero
tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronolgico exterior.

El dilogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo
para escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y
de palabras bien elegidas, seleccionadas.

La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa
inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y
su posible falsificacin.

La escucha se alimenta de preguntas, no respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes y
preguntas que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.

La escucha es emocin, corazn, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada
por emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.

La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del
punto de vista de los dems y de su interpretacin. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos
distintos. Y es bueno saberlo y compartirlo.

La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una
interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por
otros.

La escucha no es fcil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de
nuestros juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo
desconocido, y venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando
nuestras certezas son cuestionadas.

La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cmodo mundo interior y personal y
aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: all hay otros pensamientos, otras ideas, otros
sentimientos, otras formas de ver el mundo.

La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participacin. Nos
da legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.

La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el
aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se
convierte en conocimiento y habilidad.
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La escucha toma lugar dentro de un contexto de escucha, donde uno aprende a escuchar y a
narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras
a travs de la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes. La
comprensin y la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo.

Or es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que
escuchar es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son
totalmente diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria.
Cuando el or da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y
todos los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la
memoria, nuestra inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El odo
no tiene nicamente que ver con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del
sujeto, por tanto cumple una funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es
deficiente, se interrumpe la comunicacin, podemos entender de esta manera que existan
muchas dificultades de entendimiento si no se procura una escucha atenta.

Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros,
explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de
tiempo necesario para lograr la escucha y la comunicacin. Comnmente, la dinmica que adquiere
el proceso educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresin oral como un criterio
para dar la palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a
la escucha, no se d, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en
el desarrollo del aprendizaje y la dificultada que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado,
para hablar, y por el otro, para escuchar.





1. ESCUCHA IGNORADA.
Se trata de un tipo de escucha en la que se muestra que aquello
que alguien manifiesta o est explicando es ignorado por el
interlocutor. Deja claro al alumno que no quiere escucharlo y
por ello lo ignora.

2. ESCUCHA FINGIDA
Se trata de un tipo de escucha que se da demasiadas veces. Es
un tipo de escucha en la que las respuestas que se da a los
alumnos son vagas, imprecisas. Durante este tipo de escucha es
frecuente que, mientras el alumno le habla, el docente est
llevando a cabo otra actividad paralela: ordenar sus cosas,
firmar el registro de faltas de asistencia, borrar o escribir en el
pizarrn. Normalmente tampoco suele mirar a los ojos del
alumno y tampoco el lenguaje no verbal tiene ninguna
predisposicin para la comprensin de aquello que el alumno
est transmitiendo. Sin duda, es un tipo de escucha que
tambin se debe evitar si quieres establecer una relacin
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emptica con los alumnos.

3. ESCUCHA SELECTIVA
La escucha selectiva es la que termina prestando odo a algunas
preguntas o comentarios, y/o algunos alumnos, y se da con
cierta frecuencia cuando algn estudiante se dirige para
comentar algo a un docente. En este tipo de escucha hay un
nivel de atencin y de predisposicin algo ms alto que en la
escucha fingida, pero tampoco fomenta para nada la empata
con tus alumnos. Este tipo de escucha se da muy a menudo con
nios de temprana edad y que demandan mucha atencin por
parte del docente, o bien con grupos que exigen demasiado del
docente.

4. ESCUCHA ATENTA.
La escucha atenta, sin duda, es una buena forma de empatizar
con los alumnos. En este tipo de escucha es comn que el
docente interrumpa todo aquello que est haciendo para
centrarte en tu alumno. En este nivel de escucha fija claramente
la atencin sobre el mensaje que le est dando el alumno. Se
trata de un tipo de escucha francamente bueno para establecer
y fomentar la empata, pero an hay otro nivel ms elevado.

5. ESCUCHA EMPTICA.
Es el nivel ms alto de escucha al que puedes llegar a la hora de
escuchar a los alumnos. El nivel de escucha emptica quiere ir
ms all de lo que se entiende por escucha activa, que
bsicamente reproduce o imita a la persona que habla, es decir,
se esfuerza por ponerse en su piel, en el lugar del otro, pero en
muchas ocasiones comete el error de querer contestar con la su
experiencia y pensamiento, es decir, una vez el alumno ha
explicado lo que le pasa es cuando el docente le cuenta lo que le
ha pasado a l en una situacin similar, o lo que supone que
sabe. Y esto es un enorme error. Por qu? Porque la respuesta
que damos es la respuesta no de su problema, sino de un
problema anlogo, parecido. Eso no es ponerse en la piel del
otro. La gran diferencia entre la escucha atenta y la escucha
emptica es que la escucha emptica no tiene la intencin de
escuchar experiencias ajenas. La escucha emptica slo busca
comprender, no responder. Y este detalle es fundamental. La
diferencia entre comprender y responder marca una diferencia
que creo fundamental. La escucha emptica defiende por
encima de todo tener muy en cuenta el marco de referencia de
tus alumnos, es decir, no busca compararlo con algn episodio
de tu vida, sino que se esfuerza slo por entender la visin del
alumno, lo que siente el alumno. Y eso es lo que lleva a
diferenciar entre la simpata y la empata.

COVEY STEPHEN R (1990), LOS SIETE HBITOS DE LA GENTE ALTAMENTE EFECTIVA.
PAIDS. BUENOS AIRES





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09. EDUCAR: CULTURA DEL CUIDADO

El cuidado como valor tico es una actitud y un modo de ser. Sin el Cuidado el humano deja de ser
humano o ni llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del nacimiento hasta la muerte, el
ser humano no se estructura. Asumir el cuidado como un modo de ser, implica constatar que debe
estar presente en las micro y en las macro acciones, desde actitudes cotidianas hasta las mas
transcendentes. Implica descubrir cmo cuidar del otro y de si mismo, adems de dejarse ser
cuidado. Segn Leonardo BOFF, el cuidado permite la revolucin de la ternura y hace surgir un
humano complexo, sensible, solidario, cordial y conectado con todo y con todos en el universo.

Tzvetn Todorov en su libro sobre situaciones lmite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las
llama cotidianas, despojadas de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es
porque requiere del otro, de un asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del
hroe, no es una abstraccin sino un individuo concreto, un ser vivo. El que cuida cotidianamente no
recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una
prctica sin espectacularidad.


Todorov define la responsabilidad: la responsabilidad es una forma particular del cuidado. Las
formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de
concentracin, a los que llama (conviene prestar atencin) laboratorios de la transformacin de la
materia humana. En un estado de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el
valor del cuidado silencioso, cotidiano, no pomposo. Es cierto que en un extremo, cuidar puede ser
morir con (y no por) el otro o darle muerte. Procurar al que va a morir un ltimo pero minsculo
deseo. Pero lo comn es el cuidado discreto. Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla,
corresponder una mirada. Cuidar tampoco es sinnimo de caridad o sacrificio.

La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, se
priva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al
otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En este sentido,
cuidar es lo contrario de la actividad de apstol (que empobrece para que los otros sean ricos).
Norbert Elas, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a
este ltimo como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientacin de los
que se carece al nacer, y ensear es dotar a los recin llegados, de guas e instrumentos orientadores
sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.

El diseo de s contemporneo, el self made man de los tiempos que corren, que slo reconoce
como autoridad y agente de sus acciones a un incauto s mismo, es el hroe de una pica neo
narcisista, campen mundial del goce y el aguante solitarios. No debera sorprendernos que en un
mundo regulado por lo que ha sido llamado la individualizacin de la accin, la idea de cuidado haya
sido puesta en discusin. Pero permtanme preguntar: hacia dnde va un mundo de gente que (al
parecer) se cuida sola? Hacia dnde van los educadores desconectados del valor del auxilio y la
asistencia?

Enseanza y asistencia no slo no se enfrentan, sino que se requieren mutuamente. Se olvida
fcilmente que asistir es responder, estar en algn lugar. El que asiste, est presente. No es aislando
la enseanza de la asistencia como habremos de abrir un camino. Claro que otra chance es pensar en
la posibilidad de un mundo sin cuidadores, atiborrado de descuidados, colmado de ausentes. Un
mundo en el que no se termina de ver la utilidad de escuelas y maestros.

Instalar la cultura del cuidado es la nica manera de sobrevivir en un mundo demasiado
ancho, demasiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. Cuidar al
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otro, hacerse cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido,
respaldado. El cuidado suele tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los dems
y los dems regresan hacia uno. El cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su
pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, construye a partir de sus defectos,
promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traiciones, sin mezquinos
intereses.

Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo tico de nuestro tiempo. La tica de hoy
es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo todo.
Es global pero comienza por el prjimo, por el que nos sale al encuentro o con el que con-
vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeos
gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales.

En la otra orilla est la cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca
del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado a tu propio destino,
sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa abandonada. Una persona
des-cuidada es una persona que no se arregla a s misma (ni por dentro, ni por fuera). Un
instituto descuidado es una institucin educativa que se transforma en ajena, extraa,
amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis
proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los otros no hay
mundo, no hay destino, no hay futuro.

La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El
que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano
ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una
diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y
excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno
se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre.

CUDAME
PEDRO GUERRA - JORGE DREXLER

Cuida de mis labios,
Cuida de mi risa.
Llvame en tus brazos,
Llvame sin prisa.

No maltrates nunca mi fragilidad,
Pisar la tierra que t pisas.

Cuida de mis manos,
Cuida de mis dedos.
Dame la caricia,
Que descansa en ellos.

No maltrates nunca mi fragilidad,
Yo ser la imagen de tu espejo.

Cuida de mis sueos,
Cuida de mi vida.
Cuida a quin te quiere,
Cuida a quin te cuida.
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No maltrates nunca mi fragilidad,
Yo ser el abrazo que te alivia.

Cuida de mis ojos,
Cuida de mi cara.
Abre los caminos,
Dame las palabras.

No maltrates nunca mi fragilidad,
Soy la fortaleza de maana.


00. Leer atentamente cada uno de los textos propuestos.
01. Preparar un resumen del contenido de cada uno de los 7(siete) textos.
02. Trabajando con todo el material: qu significa ensear?
03. Trabajando con todo el material: qu significa aprender?
04. Relacionar los textos con la experiencia personal en el mbito de la educacin. Conclusiones.
05. Por qu la educacin en todas las disciplinas y materias implica ensear a pensar?
06. Redactar una conclusin final sobre todos los textos que articulan FILOSOFIA Y EDUCACION.


10. BERTOLD BRECHT: ALABANZA A LA DUDA

Loada sea la duda! Os aconsejo que saludis
Serenamente y con respeto
a aquel que pesa vuestra palabra como una moneda falsa.
Quisiera que fueseis avisados y no dierais
vuestra palabra demasiado confiadamente.

Leed la historia. Ved
a ejrcitos invencibles en fuga enloquecida.
Por todas partes
se derrumban fortalezas indestructibles,
y de aquella Armada innumerable al zarpar
podan contarse
las naves que volvieron.

As fue como un hombre ascendi un da a la cima inaccesible
y un barco logr llegar
al confn del mar infinito.
Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza
ante la indiscutible verdad!
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Oh valeroso mdico que cura
al enfermo ya desahuciado!
Pero la ms hermosa de todas las dudas
es cuando los dbiles y desalentados levantan su cabeza
y dejan de creer
en la fuerza de sus opresores.

Cunto esfuerzo hasta alcanzar el principio!
Cuntas vctimas cost!
Qu difcil fue ver
que aquello era as y no de otra forma!
Suspirando de alivio, un hombre lo escribi un da en el libro del saber.
Quiz siga escrito en l mucho tiempo y generacin tras generacin
de l se alimenten juzgndolo eterna verdad.
Quiz los sabios desprecien a quien no lo conozca.

Pero puede ocurrir que surja una sospecha,
que nuevas experiencias hagan conmoverse al principio.
Que la duda se despierte.
Y que, otro da, un hombre, gravemente,
tache el principio del libro del saber.
Instruido
por pacientes maestros, el pobre oye
que es este el mejor de los mundos, y que la gotera
del techo de su cuarto fue prevista por Dios en persona.
Verdaderamente, le es difcil
dudar de este mundo.

Baado en sudor, se curva el hombre
construyendo la casa en que no ha de vivir.
Pero tambin suda a mares el hombre que construye su propia casa.
Son los irreflexivos los que nunca dudan.
Su digestin es esplndida, su juicio infalible.
No creen en los hechos, slo creen en s mismos.
Si llega el caso, son los hechos los que tienen que creer en ellos.

Tienen ilimitada paciencia consigo mismos.
Los argumentos los escuchan con odos de espa.
Frente a los irreflexivos, que nunca dudan,
estn los reflexivos, que nunca actan.
No dudan para llegar a la decisin, sino
para eludir la decisin. Las cabezas
slo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave
advierten contra el agua a los pasajeros de naves hundindose.

Bajo el hacha del asesino,
se preguntan si acaso el asesino no es un hombre tambin.
Tras observar, refunfuando,
que el asunto no est del todo claro, se van a la cama
Su actividad consiste en vacilar.
Su frase favorita es:No est listo para sentencia.

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Por eso, si alabis la duda,
no alabis, naturalmente,
la duda que es desesperacin.
De qu sirve poder dudar
a quien no puede decidirse?

Puede actuar equivocadamente
quien se contente con razones demasiado escasas,
pero quedar inactivo ante el peligro
quien necesite demasiadas.
T, que eres un dirigente, no olvides
que lo eres porque has dudado de los dirigentes.
Permite, por lo tanto a los dirigidos
dudar.

BRECHT BERTOLD (1968), POEMAS Y CANCIONES. ALIANZA EDITORIAL