INICIACIN EN LOS ESTUDIOS LITERARIOS

Aldemar Segura Escobar

Autor Aldemar Segura Escobar

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Artstica Facultad de Ciencias y Educacin Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Bogot, D. C., marzo de 2010

Este libro, para ti, estudiante, es instrumento de aprendizaje y de educacin. Cudalo y, siempre que puedas, comprtelo con otros.

Prlogo Objetivo general Objetivos especficos 1. Caracterizacin del espacio acadmico 2. La educacin infantil 3. Perspectivas en la educacin infantil

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4. Algunos aspectos de lo literario 27 4.1 Literatura y extraamiento 27 4.2 Literatura, ficcionalidad y verosimilitud 30 actividad 5. Literatura en la primera infancia? actividad 6. Algunas formas de los juegos literarios actividad Bibliografa Anexo 33 37 42 44
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Objetivo general.

Objetivos especficos.

Actividad. 6

El programa de Profesionalizacin en Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Artstica, hace parte del proceso de desarrollo de esta licenciatura y, a diferencia de su programa presencial de diez semestres, se propone como una opcin de formacin profesional en modalidad concentrada. Su diseo es respuesta a la necesidad que tienen los artistas y los profesores de educacin artstica de complementar su formacin para el mejor desarrollo de sus actividades y para el ejercicio de la profesin docente en el campo de la educacin artstica; el cumplimiento del programa permite acceder a un titulo profesional que habilita legalmente para ejercer la docencia en educacin artstica Colombia. El programa de Profesionalizacin se disea e implementa, tambin y fundamentalmente, para cumplir la funcin misional de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas: La democratizacin del conocimiento para garantizar, a nombre de la sociedad y con participacin del Estado, el derecho social a una educacin superior con criterios de excelencia, equidad y competitividad mediante la generacin y difusin de saberes y conocimientos, con autonoma y vocacin hacia el desarrollo sociocultural y contribuir al progreso de la ciudad regin de Bogot y el pas. y, como expresin del cumplimiento licenciatura: de la misin propia de la

Formacin de docentes creadores e investigadores para el mejor desarrollo del arte y la pedagoga artstica en el contexto socio-cultural colombiano. Una parte importante de la implementacin de la propuesta de la Profesionalizacin la constituye la elaboracin de libros de texto que le servirn de base a los estudiantes para acceder a los temas que son objeto didctico en las distintos campos de formacin. Estos textos tienen la caracterstica de que se han creado considerando las especificidades del desarrollo de nuestros estudiantes, sus fortalezas y los requerimientos de una formacin 7

personolgica que concite los aspectos acadmicos, tanto en pedagoga como en las distintas expresiones del arte y su enseanza en la educacin primaria y secundaria. Los libros de texto del programa de Profesionalizacin comprenden las unidades temticas implicadas en la necesaria aproximacin a la materia de estudio. En lo que respecta a este libro, se ofrece al estudiante la formulacin del objetivo general y de los contenidos especficos. El objetivo general pone de presente una visin amplia de los fines que motivaron su creacin; los objetivos especficos, que estn en concordancia con el objetivo general, declaran lo que en la Escuela histrico-cultural, con Brito Fernndez1, entre otros, se denomina capacidades; las mismos refieren los conocimientos por adquirir, las habilidades y lo hbitos por desarrollar y las convicciones que con respecto a la accin social propia del docente de educacin artstica en la sociedad colombiana debe constituirse en componente dinamizador de su trabajo. Despus de expresados los objetivos, en un lenguaje didctico, se hace la exposicin de los temas, recurriendo a la explicitacin de los respectivos desarrollos disciplinares y a ejemplos que hacen ms asequible la teora literaria; tambin, se hace la remisin a lecturas de textos que orientan el trabajo cooperativo y el trabajo independiente que permiten el desarrollo completo de los temas. Despus, se proponen actividades para afianzar el dominio de las competencias, aplicar lo aprendido a otros textos y circunstancias y continuar el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. Finalmente, queremos sealar que cada unidad de este libro de texto, Literatura, infancia y educacin artstica, se constituye en una propuesta para el desarrollo de la asignatura que con su nombre se encuentra conformando el plan de estudios de La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Artstica. Isabel Borja Alarcn. Doctora en Ciencias Pedaggicas Profesora Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Brito Fernndez, Hctor y otros (1987). Pedagoga general para los institutos superiores pedaggicos. Tomo 2. La Habana: Ministerio de Educacin

Propiciar, a travs de la lectura y comentario de textos literarios y no literarios y del anlisis y la produccin escrita, la reflexin acerca de la relacin entre la literatura, como un componente de la educacin artstica, y la aproximacin de los nios a ella, para que el docente de educacin artstica desarrolle sus competencias para la comprensin del hecho literario y de la necesidad de aproximar a los nios a la literatura. 10

Conocimientos. El estudiante profundizar sus dominios cognitivos en lo referente a la comprensin moderna de la infancia, sus inicios y sus implicaciones en el campo educativo, con particular referencia a la literatura, en el entorno de la educacin artstica. Habilidades. El estudiante realizar trabajos escritos, atendiendo su diseo y su contenido, de tal manera que logre una conformacin y expresin clara de sus ideas, al tiempo que demuestra un manejo apropiado de fuentes bibliogrficas para la elaboracin de documentos. Hbitos. El estudiante presentar las referencias bibliogrficas completas y elaborar textos en los que sea posible identificar distintos tipos de citaciones y su voz como autor del texto. Convicciones. El estudiante expresar la importancia de aproximar a los nios a la educacin artstica y, en particular, a la literatura; igualmente, se referir al papel que le compete al docente de educacin artstica en la promocin de la lectura y de la literatura en las distintas etapas del ser humano con especial referencia a la infancia. 11

Se parte de la consideracin del reconocimiento de la infancia con base en las comprensiones de textos sobre la enseanza a los nios; se analizan conceptuaciones sobre la enseanza de la literatura en la etapa infantil, ubicando el anlisis en el desarrollo de la pedagoga; se hacen alusiones al libro como elemento educativo, se reconocen las caractersticas de extraamiento, ficcionalidad y verosimilitud de las obras literarias y se orienta la reflexin sobre literatura y primera infancia.

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La obra de Rousseau (s. d.), Emilio, cuya divulgacin inicial data de 1762, es considerada el documento que abre la posibilidad de aproximacin a la comprensin moderna de la infancia; all, se seala que cada edad y estado de la vida tiene su desarrollo especfico. En Emilio, se ofrecen directrices al preceptor para sus actuaciones en procura de la formacin, en particular, de los nios ricos, pues se considera que es ms fcil que la fortuna de un nio rico vare, ms no la de un nio pobre. Rousseau reflexion acerca de las caractersticas del nio, comparndolas con las del adulto, aunque reconoci, poniendo en anlisis distintos casos, que hay adultos que son nios y a la inversa; mediante ejemplos, expres su criterio acerca de las relaciones entre los nios y las personas encargadas de su formacin. Como ejemplo de la posicin terica de Rousseau, se presenta el siguiente aparte del libro mencionado, p. 85: La naturaleza form a los nios para que fuesen amados y socorridos; pero los form acaso para que los acatasen y temiesen? Les dio el ademn imponente, el mirar severo, la voz spera y amenazadora para que infundieran miedo? Bien comprendo que el rugido de un len espante a los animales y que tiemblen al ver su terrible melena; pero si hay algn espectculo indigno, ridculo y odioso a la vez, es el que presenta un cuerpo de 14

magistrados, con el jefe a la cabeza, en traje de ceremonia, postrados ante un nio en mantillas, perorndole en pomposos periodos, y l, en respuesta, llorando y babeando. Rousseau (s. d., p. 94) plante el problema de la educacin, en su poca, al expresar, entre otras ideas: Como no quieren que el nio sea nio sino que sea doctor, los padres y los maestros no ven la hora de enmendar, corregir, reprender, acariciar, amenazar, prometer, instruir, hablar en razn. Rousseau seal que, hasta los doce aos, lo mejor es procurar intervenir lo menos posible en el desarrollo natural del nio, pues los adultos, cuando se proponen educar, lo que hacen es tratar de que el nio haga, siendo nio, las mismas cosas que el adulto. Otro pedagogo reconocido por sus ideas sobre la educacin de los nios es Johan Heinrich Pestalozzi, de quien Sotard, (1999) hace una interesante resea bibliogrfica, escribi, entre otros textos, Cartas sobre la educacin de los nios. En ellas, seala la importancia de la madre como educadora, por su amor hacia el nio y el papel fundamental que su observacin en lo que respecta a los cambios infantiles que son, a la vez, su satisfaccin maternal. Pestalozzi (1818. octubre 7) expresa su idea acerca de cmo es un nio, en los siguientes trminos: Un nio es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana, pero sin desenvolver ninguna de ellas; un botn no abierto todava. Cuando se abre, cada una de las hojas se desarrolla, ninguna queda atrs. Tal debe ser el proceso de la educacin. El pensamiento de Pestalozzi relaciona el desarrollo del nio con lo que considera el influjo de la doctrina divina que se le comunica como una revelacin. 15

En la historia de la educacin se destaca el nombre de Pestalozzi por todas sus acciones en procura de la educacin de los ms pobres y su consideracin de que la nueva sociedad no excluira a ninguno de sus miembros de las posibilidades de ser una persona con derechos y deberes. Su compromiso educativo empez en la juventud, cuando cre en Argovia, Suiza, una fundacin (Neuhof) para la enseanza a nios pobres; all los nios trabajaban en el hilado y tejido de algodn para aportar en la financiacin. Esta novedosa experiencia, con la que busc que nios pobres campesinos se educaran, fue emprendida por Pestalozzi, segn Sotard, en el texto ya aludido, ante la atencin estatal slo dirigida a los nios de la ciudad; este autor escribi que: La empresa del Neuhof estuvo impulsada por el gran sueo de rehacer una humanidad autnoma, lejos de la civilizacin urbana y de las discusiones estriles de los jvenes aristcratas. Pestalozzi se convirti en un pobre entre los pobres y se ocup de hacerles descubrir en su propia condicin los instrumentos de su liberacin, en este caso el salario industrial: en efecto, la propagacin del hilado y el tejido del algodn en los campos procuraba a las familias campesinas un medio de subsistencia estable que nunca pudieron obtener de la agricultura. Pero era necesario que los interesados supiesen dominar la nueva fuente de beneficios y que, una vez roto el vnculo con la naturaleza nutricia, los hombres asumiesen toda la dimensin humana de esa emancipacin. As, el Neuhof se esforz por lograr simultneamente un doble objetivo: introducir a los nios en la racionalidad econmica y, al mismo tiempo, contribuir a que cada uno de ellos desarrollara su personalidad autnoma dentro de una sociedad de libertad y responsabilidad. En el siglo XIX, el desarrollo de la sociedad industrial conllev el surgimiento de las grandes ciudades y la vinculacin de los nios pobres al trabajo, principalmente en las fbricas.

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Segn Jimnez Becerra e Infante Acevedo (2006), entre 1850 y 1950, la industrializacin y la urbanizacin, con todas sus consecuencias, conllevaron la consolidacin de la infancia tradicional y la constitucin de la familia y la escuela en espacios socializadores; se inici el proceso de privatizacin de la vida familiar, la que, a diferencia de la familia medieval, ya no disfruta de la calle como espacio comn en el que los nios pueden jugar, Los peligros que las calles de las grandes ciudades representaban para los nios redujeron su mbito de actividades; as, la casa y la escuela se constituyeron en los lugares donde se encontraban y en donde perviva la educacin tradicional. Para esta tendencia pedaggica, la mente del nio es una tabla rasa; sobre ella, el educador imprima la materia de estudio. El aprendizaje se considera acumulativo y sistemtico y la escuela se entiende como el mbito de enseanza de los conocimientos. Con el desarrollo industrial, impulsado en Estados Unidos por los inmigrantes ingleses, la educacin estadounidense, en la afirmacin de Katz (1971, p. 9): Proporcionaba el instrumento para los esfuerzos de una clase por civilizar a otra y, con ello, daba la seguridad de que la sociedad seguira siendo tolerable, ordenada y exenta de peligros. Borja Alarcn (2005, p. 54) reporta que a comienzos del siglo XIX, Horace Mann, consider que: El control estatal de la escuela pblica ayudara a conservar la moralidad de los obreros y de sus familias y al desarrollo econmico del pas. A partir de esta idea, se implant la escuela que luego se denomin Nueva o Activa, de la cual, seala la misma autora, con base en el estudio de Katz, ya citado, que:

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Tena por objetivo formar una clase obrera distinta; imparta normas de comportamiento en la fbrica e inculcaba la importancia del uso adecuado del tiempo y el respeto a la autoridad; los profesores no eran pedagogos sino personas vinculadas a la esfera econmica. Los nios hijos de los obreros, entonces, se vieron inmersos en una escuela que los preparaba para ser los obreros que necesitaban las fbricas; con un propsito distinto se educaba a los nios de los ricos. Los albores del siglo XX vieron el surgimiento de una revolucin que conllev la constitucin de la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas en 1917; para entonces, ya Liev Vygotsky, de quien Ivic (1994) nos ofrece importantes datos bibliogrficos, gestaba su propuesta de una escuela orientada al reconocimiento del nio como una persona con potencialidades y de la necesidad de orientar su desarrollo, considerando que dicho desarrollo slo era posible en el marco social, por ser el nio un ser social. Se comprendi, tambin, al nio como persona con posibilidades no slo de aprender sino, adems, de aportar a los otros con su aprendizaje y de ser ayudado por sus compaeros. El reconocimiento de esta dimensin de la personalidad de los nios los ubic en un mbito de posibilidad de participacin nunca antes reconocido. En la segunda mitad del siglo XX, finalizada la II Guerra Mundial, el desarrollo del capitalismo se expresa en una etapa de auge; la complejizacin de la vida en las ciudades conlleva la menor posibilidad de interrelaciones directas; as, el nio, en contacto permanente con los medios de comunicacin y recursos informticos, recibe mltiples influencias, ya no slo las de su familia, y los patrones de comportamiento y los referentes para construir identidad son mltiples.

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Las distintas ideas acerca de la etapa infantil determinan, en amplia medida, las actividades educativas hacia los nios. En las primeras etapas de la humanidad, no se haba desarrollado la reflexin acerca de los nios y sus caractersticas; nuestros lejanos ancestros estaban ocupados en la construccin de conocimiento sobre el entorno inmediato, la creacin de los modos de comunicacin y apropiacin cognoscitiva de los elementos que con ms fuerza se les imponan, en tanto ese conocimiento implicaba el mantenimiento de la existencia; el inters se centraba en la supervivencia individual. La educacin no era una actividad conceptuada y ocurra de manera natural, por la necesaria convivencia. Legaspi de Arismendi (1965, p. 11) refiere que: El sucesivo desarrollo de las fuerzas productivas condujo a la divisin social del trabajo y al intercambio de productos. Con la creacin de instrumentos de trabajo ms evolucionados, fundamentalmente cuando se pasa al empleo de metales, deja de ser una necesidad el trabajo en comn. Es ms ventajosa, desde el punto de vista econmico, la produccin por familia aislada. Con la adquisicin del domino de los bienes y medios de produccin por algunas familias, se produjo la escisin en clases sociales; esta conllev la reflexin acerca de cmo mantener la ventaja alcanzada sobre los dems, por parte de quienes haban hecho esa adquisicin y reconocan su importancia para una vida con ms bienestar. Surge la educacin diferenciada: los hijos de los dueos de bienes y medios de produccin debieron desarrollar capacidades distintas a las de quienes no lo 20

eran; para ello, se impuso como necesario apartarlos de la vida comunitaria, de tal manera que les fuera asequible un conocimiento destinado a ellos solos. De esto, se puede inferir que la preocupacin por la infancia se centr en su carcter de sucesora del poder de los adultos que ya lo haban obtenido. Entretanto, los hijos de quienes no haban adquirido ese desarrollo, continuaron participando de las rutinas propias de sus padres: trabajaban utilizando los bienes y medios de produccin a los que accedan mediante distintos pactos. Pero, las necesidades de los dueos de esos elementos entraron a determinar la especializacin en la produccin; as, en consecuencia, desde ese momento, la educacin de los hijos de los no propietarios deja de ser natural, en tanto persigue el aprendizaje de un conocimiento para un trabajo especializado. Las contradicciones entre los dueos y los no poseedores de bienes y medios de produccin implicaron la creacin del sistema de ideas que justificara esa situacin; de tal manera que aparecieron dos ideologas diferentes. Entre los no poseedores de bienes y medios de produccin estaban inicialmente los campesinos y los artesanos; luego, con ellos, los esclavos. Pero, en qu momento surge la teora de la enseanza? La pedagoga, como tal, tiene antecesores en aquellos que desde la antigedad esclavista han venido teorizando acerca de la educacin; pero como ciencia particularmente definida se diferencia solamente como resultado del desarrollo social posterior y cabe situarla en el periodo ascensional de la formacin social capitalista. El siglo XVII la vio nacer y su nacimiento fue producto de las necesidades sociales correspondientes. (Luzuriano, citado por Legaspi de Arizmendi, 1965 p.37) La reflexin pedaggica conlleva la identificacin de la materia de enseanza y de cmo se ensea; ella refleja el desarrollo alcanzado por la ciencia; en el campo de la enseanza de la literatura, en los momentos sociales en que 21

imperaba una pedagoga tradicional, el afn por la enseanza de la literatura estaba motivado en que a ella se le atribua una funcin moralizadora. Muchos pedagogos reconocidos, en su momento, se declararon contra el libro; entre ellos, Rousseau, quien seal su inconveniencia en la formacin de Emilio, al menos hasta antes de que cumpliera los doce aos. As lo indic: Emilio nunca aprender nada de memoria, ni siquiera fbulas, aunque sean las de Samaniego2 con todo su mrito; porque las palabras de las fbulas as son fbulas como las de la historia son la historia. Cmo es posible ser uno tan ciego que llame a las fbulas la moral de los nios, sin notar que el aplogo los divierte engandolos, que seducidos por la mentira no advierten la verdad, que aquello que se hace para que les sea grata la instruccin, les estorba que de ella se aprovechen? Pueden las fbulas instruir a los hombres, pero a los nios es menester decirles la verdad sin disfraz; cuando se la encubren con un velo, no se toman el trabajo de descorrerle. (p. 124) En su obra, Rousseau analiza una fbula para demostrar cmo a travs de ella se engaa a los nios; al respecto, ver el texto anexo. Rousseau no aludi a la posibilidad de que el nio captara el carcter polismico del texto literario, pues en su momento, se recurra a la literatura, en los procesos de formacin, para dar enseanza moral de manera directa, con palabras cuyo sentido se entenda unvoco. El inters por promulgar ideologas especficas conllev que en el paso de relatos orales a relatos escritos se produjeran textos que implicaban la ideologa que quera promulgarse.

De La Fontaine dice el original en ste y en los pasajes siguientes (N. del T.)

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En la primera etapa de su publicacin, esta literatura no estaba dirigida a los nios; as lo indica, por ejemplo, Lluch (2006, p. 49), al referirse a las investigaciones de Zipes: Zipes (1994: 17)3 afirma que Perrault nunca intent que su libro fuera ledo por nios; l estaba ms interesado en demostrar que el folclore francs poda ser adaptado a los gustos de la alta cultura francesa y usado como un nuevo gnero artstico para el proceso civilizador francs. De hecho, slo hace falta leer las codas de los cuentos, que tienen una fuerte carga moralizadora y estn dirigidas a las jovencitas y personas de la corte. Slo desde el Romanticismo se reconocen autores interesados en escribir literatura infantil, porque antes, como lo enuncia Pea Muoz (1994, p. 20): La literatura infantil no estaba incorporada a la educacin integral del nio, ms bien era cosa despreciable. De all que los autores no firmaban sus obras sino con un seudnimo bajo el que se escondan. Avergonzados de este genero menor preferan ocultar sus identidades. Y bajo nombres supuestos, grandes escritores colaboraron en editoriales de prestigio como la espaola Editorial Calleja especializada en divulgar cuentos para nios, llenos de imaginacin, belleza, ternura y humor. Iniciado el camino, son muchos los autores que ofrecieron sus obras, con una importante aceptacin entre los nios y los jvenes. Se cont, por ejemplo, con cuentos como los de Hans Christian Andersen, Wilhelm y Jacob Grimm y Oscar Wilde y las novelas de Julio Verne, Robert L. Stevenson, Carlo Collodi, Rudyard Kipling y Lewis Carroll.

Zipes, Jack (1994). Fairy Tales as Mith. Mith as Fairy Tale. Kentucky: The University Press of Kentucky (Referenciado por Luch arriba citada).

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No hay criterio unificado con respecto a la existencia de la literatura infantil; mltiples son los factores que suelen sealarse como sus componentes, pero todos son refutables. Por ello, consideramos importante referirnos a la literatura como hecho artstico que, en su carcter universal, implica no slo los elementos que le permiten traspasar las barreras del tiempo y el espacio, sino, tambin, de las edades y reconocer que es la posibilidad de disfrute que en una obra encuentra su lector la que prueba permanentemente su carcter literario al actualizar su poder de extraamiento, su ficcionalidad y su verosimilitud. Leamos, con personas de diferentes edades, el cuento que, como ejemplo didctico, se ofrece en la pgina siguiente y analicemos si es del gusto de varias de ellas y las razones que nos ofrecen al respecto.

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Nunca pude escribir la historia de esa monjita de Pereira que me cont mi amigo mdico. Era sobre una niita que haba quedado hurfana a los dos aos, y desde entonces viva enclaustrada en el convento, sin ver el mundo. Ahora tiene veinte, y estaba enferma, y quiz iba a morir. Al convento slo poda entrar un hombre y eso en casos desesperados. Ese hombre era mi amigo el mdico, una especie de patriarca, el nico mortal con licencia para penetrar en aquellos muros inexpugnables. Cuando examin a la monjita en su lecho tena el rostro oculto tras un velo negro como usan las mujeres en oriente. A travs del velo se poda adivinar una belleza lnguida que lentamente se extingua en la fiebre. El mdico que slo hacia preguntas profesionales se atrevi a preguntar a la monjita algo que lindaba en los terrenos de la poesa, y que poda quedar en la expresin de su ltima voluntad. Era esto: _ Monjita, qu es lo que ms le gustara conocer del mundo de afuera? Y ella contest dulcemente: Un ro

Gonzalo Arango

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Se consideran como caractersticas de lo literario la posibilidad de provocar en el lector la sensacin de extraamiento y de revelar, en trminos de ficcionalidad y verosimilitud, su particular relacin con los referentes que lo motivan. A estas caractersticas se dedica este captulo.

4.1 Literatura y extraamiento

Lo extrao es opuesto a lo habitual. Lo que es habitual para nosotros tiene reconocimiento automtico; a tal punto lo habitual enfatiza su carcter que llega a ser desapercibido. Lo habitual desapercibido slo puede percibirse nuevamente cuando ocurren circunstancias que nos lo revelan con nuevas caractersticas, objeto transformado de percepcin no automatizada; objeto extrao que nos provoca extraamiento. El prrafo anterior, en el entorno del desarrollo de este acpite del texto, implica, como todo elemento de percepcin no automatizada, una mayor atencin. El principio de desautomatizacin es esencial en la lengua literaria; por l, el receptor percibe como extraa la realidad que se expone en la obra. Mediante el procedimiento de automatizacin, las palabras pierden importancia para sus usuarios; la informacin que se ofrece y que se escucha es rutinaria, reconocible y esperada; en casos extremos la informacin es tan habitual, tan repetitiva que reconocemos los espacios de repeticin; tal es el caso, por ejemplo, de las noticias que se transmiten por distintas agencias periodsticas de prensa escrita, y que, luego, se repiten en emisiones radiales y, tambin, en los informativos televisados. Como usuarios nos acostumbramos a desechar las noticias que ya conocemos. 27

En la oralidad cotidiana, tambin, es frecuente que adivinemos lo que una persona determinada nos va a decir; o que descubramos a alguien que repite el mismo discurso; as, como receptores, nos hemos acostumbrado a que, en los discursos que circulan, hay mucho de recurrente y previsivo y generamos mecanismos para restar atencin a la comunicacin repetitiva o predecible. Slo los procedimientos de extraamiento hacen posible que frente a la realidad identifiquemos aspectos novedosos. Siendo la capacidad de extraamiento propia del receptor, es factible reflexionar que el extraamiento no es provocado slo por el texto literario. En los discursos cotidianos, el extraamiento es provocado por una noticia novedosa a la que se accede por primera vez y que, por alguna razn interesa al receptor. En el discurso cientfico, se provoca extraamiento al ofrecer un dato al que el interlocutor o el lector no haba tenido acceso; adicionalmente, es preciso sealar que el efecto de extraamiento es el que permite el desarrollo de nuevos conocimientos cientficos: la lectura de un documento cientfico puede ser no agotada por el especialista en su primera lectura; ste puede realizar varias lecturas que le suscitan interrogantes cuya necesaria respuesta provoca el descubrimiento y formulacin de nuevas ideas. Shklovski (1917, p 60) entiende que: La automatizacin devora los objetos, los hbitos, los muebles, la mujer y el miedo a la guerra (). Para dar la sensacin de vida, para sentir los objetos, para percibir que la piedra es piedra, existe eso que se llama arte. La finalidad del arte es dar una sensacin del objeto como visin y no como reconocimiento; los procedimientos del arte son el de la singularizacin de los objetos, y el que consiste en

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oscurecer la forma, en aumentar la dificultad y la duracin de la percepcin. Este mismo autor explica el procedimiento de singularizacin4 utilizado por Tolstoi para liberar sus obras del automatismo perceptivo: en la descripcin de los objetos no utiliza los nombres usualmente dados a sus partes sino trminos tomados de la descripcin de las partes de otros objetos; con lo cual se genera el extraamiento. Un ejemplo que Sholovski nos ofrece es el siguiente: Un Mujik trabaja su campo con una yegua manchada. Un oso se aproxima a l y le pregunta: Eh, amigo, Quin ha dado a tu yegua ese color? se lo he dado yo mismo. pero, cmo? Ven que te lo dar a ti tambin. El oso consiente. El Mujik le ata las patas, toma la reja del arado, la hace calentar al fuego y comienza a aplicarla sobre los flancos del oso. Con la reja al rojo vivo le chamusca el pelo hasta la carne y le da as el color deseado. Luego lo desata. El oso parte, se aleja un poco, se acuesta bajo un rbol y se queda quieto. Una urraca llega donde est el Mujik para picotear un poco de grano. El Mujik la atrapa y le rompe una pata. La urraca se vuela y se detiene en el rbol junto al cual se ha acostado el oso. Luego de la urraca, una gran mosca negra se posa sobre la yegua y comienza a picarla. El Mujik la caza, le mete una astilla en el trasero y la deja partir. La mosca vuela y se posa en el mismo rbol donde estaban ya la urraca y el oso. Los tres estn all. Pero he aqu que llega la mujer del Mujik, trayndole la comida. El Mujik come al aire libre con su mujer y luego se le echa encima. Viendo esto el oso les dice a la urraca y a la mosca: Mi Dios, el Mujik quiere dar el color overo a alguien. La urraca le responde: No, quiere partirle las piernas. Y a su vez la mosca: No, quiere hundirle una astilla en el trasero.
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Para ampliar el conocimiento acerca de la singularizacin, se recomienda leer: Shklovski (s. f.). La construccin de la Nouvelle y de la novela 2. En. Todorov (1965, pp. 137-141)

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En el cuento anterior, la descripcin del acto sexual entre el Mujik y su mujer se hace por medio de palabras no habituales: la imagen ertica se produce al utilizar, en la descripcin de ella, a travs de las palabras de los animales, expresiones que se usaron en la parte inicial del cuento para describir otras situaciones (la quemada del pelo del oso, la quebrada de la pata de la urraca, la introduccin de la astilla en el trasero de la mosca). Shklovski (1917) indica que la lengua potica, en todos sus componentes (fonticos, semnticos y sintcticos), se crea concientemente para que el automatismo no se imponga en la percepcin y para que sta se detenga en la visin de la realidad con su mxima fuerza y duracin.

4.2 Literatura, ficcionalidad y verosimilitud

Comprender el trmino ficcionalidad, con referencia a la obra literaria, exige desentraar la relacin que se establece entre la realidad y su presentacin en el texto. El texto literario parte de la realidad, pero no es la realidad. En esto enfatiza, particularmente, Rulfo (s. d.) quien concibe que el escritor goza de la posibilidad de presentar su propia visin de la realidad, visin considerada por algunos como mentira, pero que no es en realidad una mentira sino una recreacin, es decir, una nueva creacin del mundo. En este sentido, se entiende la literatura como generadora de nuevos mundos, de nuevas realidades; tanto es as, que los cientficos, en el desarrollo de sus disciplinas construyen objetos que antes han sido creados tericamente en textos literarios. As, Aldous Huxley (2004) muestra, en la literatura, la existencia de laboratorios en los que se hace intervencin en los seres humanos, incluso antes de que el vulo sea fecundado, y Julio Verne ofrece su creacin literaria sobre los viajes submarinos y espaciales.

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En lo que respecta a la verosimilitud de la obra literaria, este carcter implica la posibilidad de que sea creble. Una importante explicacin acerca de la verosimilitud nos ofrece la Tomachevsi (1925): De toda obra exigimos una ilusin elemental: por muy convencional y artificial que ella sea, debemos percibir la accin como verosmil. Este sentimiento de verosimilitud es extremadamente fuerte en el lector ingenuo, quien puede llegar a creer en la autenticidad del relato y persuadirse de que los personajes existen realmente (). Para un lector ms avisado la ilusin realista toma la forma de una exigencia de verosimilitud; perfectamente consciente del carcter inventado de la obra, l exige con todo una cierta correspondencia. Ni siquiera los lectores familiarizados con las leyes de la composicin artstica pueden sustraerse a esta ilusin. En este sentido, todo motivo debe ser introducido como un motivo probable dentro de la situacin dada. La obra literaria revela su carcter de verosimilitud que la hace creble y que estriba en la articulacin de todos los componentes del universo nuevo que ella crea.

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1. Leer la novela Mi planta de naranja lima, de Jos Mauro De Vasconcelos y escribir un trabajo donde se analice algunos de sus componentes de singularizacin, ficcionalidad y verosimilitud. 2. Referir, brevemente, por escrito, la imagen de la infancia que se revela en esta novela y buscar un texto, literario o no literario, que ofrezca una imagen diferente y presentar el contraste. 3. Identificar, en el texto La monja y el ro, expresiones que permitan reconocer los efectos de extraamiento, verosimilitud y ficcionalidad. Elaborar un trabajo escrito al respecto.

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El reconocimiento de la infancia, en general, y de la primera infancia, en particular, como una etapa importante de los seres humanos y como fundamento para el desarrollo de las personas y de la sociedad, ha conducido a la creacin de polticas pblicas que expresan los compromisos nacionales e internacionales con respecto al tema. En lo internacional, es relevante La declaracin de los derechos del nio5; ella convoca a las naciones a reconocer que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales y a garantizarlos. En Colombia, en el 2006, se expide la Ley de infancia y la adolescencia que obliga al Estado, la sociedad y la familia a brindar atencin a los infantes y adolescentes, sin discriminacin alguna y bajo los principios universales de dignidad, igualdad, equidad, justicia social, y solidaridad y a reconocer la prevalencia de sus derechos, el inters superior de la infancia y su derecho a la participacin en los asuntos que son de su inters. Ha sido poltica estatal colombiana propiciar la elaboracin y divulgacin de documentos que contribuyan a la reflexin acerca de la infancia, sus caractersticas y las formas de propiciar para ella un mejor desarrollo; en este marco, es importante hacer referencia al trabajo de Reyes (2005), cuya lectura recomendamos. La referencia anterior es un texto sobre la lectura en la primera infancia que esta estructurado en tres partes; la primera trata sobre los postulados generales (polticos, neuropsicolgicos y educativos) que sirven de marco a la construccin de una poltica para la primera infancia. En el mbito de lo poltico,
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UNICEF. (OACDH 1996-2007) http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm

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centra su atencin en el cambio de paradigma asistencialista, que ha perdurado en las polticas estatales sobre la infancia en Colombia, a uno orientado hacia el reconocimiento de los nios como ciudadanos con plenos derechos; segn afirma la autora, con dicho cambio, las decisiones polticas abogarn por el derecho de la infancia, No como una cruzada de buena voluntad sino como derecho que debe garantizar el Estado y al cual debe vincularse la sociedad. (Reyes, 2005, p. 5) En lo que respecta a los postulados neuropsicolgicos, la autora, en el texto mencionado, refiere los planteamientos de algunos cientficos acerca de la estimulacin temprana, la cual se inicia desde la etapa intrauterina y brinda al sujeto en formacin el fundamento para su desarrollo cognitivo, emocional y social. En lo educativo, Reyes enuncia la necesidad del desarrollo infantil a partir de la gnesis del lenguaje y el ingreso al mundo de lo simblico, y seala la importancia del desarrollo lector temprano. La autora pone de presente la necesidad de que la familia se articule en el proceso de formacin del nio lector afianzando, principalmente, los vnculos madre-hijo desde la gestacin. Tambin, alude a la necesaria diversificacin de textos, la ampliacin de los conceptos de lectura y escritura a lecturas y escrituras que debern implicar diversos lenguajes artsticos, el desarrollo motriz, la formacin de mediadores de lectura a nivel universitario, la planificacin de la formacin de los nios lectores y el requerimiento de hacer realidad la garanta de que los lineamientos curriculares sirvan al efecto de orientar la formacin en lectura y escritura en la infancia. Sus recomendaciones remiten a considerar la importancia de la interdisciplinariedad y el dilogo de saberes, la articulacin de miradas distintas y diversas disciplinas; de propiciar acuerdos institucionales que permitan 34

conocer otras experiencias y enfoques tericos; de implicar en el trabajo distintas personas e instituciones, de tal manera que haya personal con disposicin y formacin para las distintas actividades que se requieren para adelantar planes de lectura y escritura. Considera la importancia de organizar redes de trabajo que se apoyen mutuamente y de lograr que el tema de la formacin de la infancia ocupe el espacio que merece en el diseo y desarrollo de las polticas educativas nacionales.

1. Seleccionar cinco familias para obtener informacin directa y, con cada una de ellas: Describir su conformacin. Indagar cuales son los libros que hay en el hogar; si son ms de diez, crear categoras para indicar los ms representativos.

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Averiguar si se realiz y si se realiza algn tipo de lectura con interrelacin entre los miembros de la familia (1). Por ejemplo: Lectura de la madre al recin nacido; acompaamiento al beb mediante lecturas para conciliar el sueo; ayuda de alguien en el proceso de la adquisicin de la lectura y la escritura; realizacin de lecturas individuales para deleite, etc.
(1) De ser posible, elaborar en grupo el instrumento para recolectar esta informacin.

2. Presentar un informe de investigacin en el que se d cuenta de cules son las caractersticas de las cinco familias en relacin con la escritura y la escritura y, en particular, con la literatura. 3. Elaborar un ensayo en el que se d cuenta de la importancia de que la educacin artstica comprenda la aproximacin a la literatura. Para un reconocimiento de las caractersticas del ensayo, recomendamos la lectura de Vsquez Rodrguez (2004).

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A continuacin, se ofrecen ejemplos de algunas de las formas literarias que son de gran aceptacin entre todos los pblicos; podra sospecharse que los nios las disfrutan, particularmente.

Adivinanzas
Adivname sa.

Agua pas por aqu, cate que no la vi

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Retahla Cuentos de nunca acabar

Esta era una hormiguita que de su hormiguero, sali calladita y se meti en un granero, se rob un triguito y arranc ligero. Sali otra hormiguita del mismo hormiguero y muy calladita se meti al granero se rob un triguito y arranc ligero. Sali otra hormiguita, etc.

Oreste Path

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Nanas Nanas de la cabra

La cabra te va a traer un cabritillo de nieve para que juegues con l. Si te chupas el dedito, no te traer la cabra su cabritillo. Rafael Alberti -Espaa-

Canciones Cancioncilla
Cada cosa tiene un pulso: pon la mano en su latido. Cada cosa dice algo: acerca humilde el odo. Emilio Ballagas -Cuba-

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1. Observar las caractersticas de las formas literarias anteriores y conseguir cinco ejemplos para presentarlos como trabajo escrito. 2. Con la direccin del profesor, se realizarn ejercicios de escritura literaria a travs de los cuales se identifiquen y pongan de presente algunos artificios y procedimientos que pueden ayudar en la escritura literaria.

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Borja Alarcn, I. (2005). La escritura de textos escolares de castellano. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Brito Fernndez, Hctor y otros (1987). Pedagoga general para los institutos superiores pedaggicos. Tomo 2. La Habana: Ministerio de Educacin COLOMBIA. Ley de infancia y adolescencia. Consultado el 4 de enero de 2010 en http://www.unicef.org.co/Ley/2.htm DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS DEL NIO. Consultado el 13 de enero de 2010 en http://www.unicef.org. co/Ley/2.htm Huxley, Aldous (2004). Un mundo feliz. Traduccin de Ramn Hernndez. Bogot: El Tiempo. Ivic, Ivan. (1994). Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), Vol. XXIV, Nos. 3-4, 1994 (pp. 773-799). Consultado el 9 de diciembre de 2009 en http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp Jimnez Becerra, Absaln e Infante Acevedo, Ral (2006). Infancia, ciudad y narrativa. En Revista Cientfica, 8, 269-286 Katz, M. (1971). Class, Bureaucracy, and Schools. Praeger, New York. Legaspi de Arismendi, Alcira (1965). Pedagoga y marxismo. La Habana: Editorial Nacional de Cuba. Lluch, Gemma (2006). De los narradores de cuentos folclricos a Walt Disney: un camino hacia la homogenizacin. En Lluch, Gemma (ed.). De la narrativa oral a la literatura para nios. Traduccin de Juan Manuel Espinosa. (pp. 14-56). Bogot: Norma. Pea Muoz, Manuel (1994). Alas para la infancia. Fundamentos de la literatura infantil. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. 42

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De las pocas fbulas que en la coleccin de Samaniego hay adaptables a los nios, una de las que mejor pueden entender es la de El cuervo y el zorro. La moral de esta fbula es comn de toda edad; los nios la aprenden con gusto, y es una de las que ms bien comprenden; analicmosla, pues, y examinmosla con cuidado. En la rama de un rbol, Bien ufano y contento, Con un queso en el pico Estaba el seor cuervo. Quin era el que estaba ufano y contento? El rbol o el cuervo? Cmo ha de entender el nio esta inversin? Es potica, me dirn; fija la atencin en el cuervo, que es el sujeto que debe resaltar. Todas estas razones son para m; no para el nio, que slo debe or frases sencillas, y construcciones fciles y naturales. Qu quiere decir seor cuervo? De quin es seor un cuervo? Qu significa seor? Este epteto se le da por burla. Cuando oiga llamar seor a uno, No se figurar que es el cuervo apoderado del queso? Rara vez se equivocar; pero esas no son las lecciones que queris que tomen vuestro alumnos. Cmo puede un cuervo tener un queso en el pico sin que se le caiga? Comen queso los cuervos? Son esas las lecciones de historia natural que dais a vuestros hijos? No salgis nunca de la verdad. Del olor atrado, Un zorro muy maestro, 45

Qu olor da este queso que desde la rama del rbol penetra hasta la madriguera del zorro! A ste le gusta el queso? Poco estrago hara en los corrales, si no los frecuentaran ms que las lecheras. Muy maestro! Qu es lo que el zorro ensea? Bien s que es maestro y doctor en tretas, y que no puede aplicarse epteto con ms felicidad; pero esto lo s yo y no lo sabe el nio. Es preciso que le digis cul es la ndole natural del zorro y cul la que le atribuyen los fabulistas convencionalmente. Y queris que os entienda? Menester fuera para ello una potica del aplogo. Le dijo estas palabras, A poco ms o menos: Con que hablan los zorros? Y su habla la entienden los cuervos? Qu han de responder, discreto preceptor, a esta pregunta tan natural del nio? poco ms o menos es un ripio que ni para el nio ni para m tiene disculpa. Tenga usted buenos das, Seor cuervo, mi dueo. Mi dueo! Qu quiere decir mi dueo? El que tiene esclavos. Con que el zorro es el esclavo del cuervo? Vaya, que estis donoso, Mono, lindo en extremo. Con qu arte grada el maulero los elogios! Arte perdido para el nio. Mono, precedido del verbo estar, siempre es un elogio, cuando le antecede Ser, suele ser improperio. Para Emilio estar mono, cuando sea mayor, siempre lo tendr en mengua; el nio no lo entender. 46

Yo no gasto lisonjas Y digo lo que siento. Qu son lisonjas? Hay quien las gasta? Quin diga lo que no siente? Pobre nio, cuantas lecciones de vicios hay que darte, y ninguna necesitaba! La profesin de veracidad del astuto zorro, es nuevo lazo tendido al imprudente y vanidoso cuervo; Pero t, cmo has de apreciar sus artes, o, ms bien la habilidad del poeta? Que si a tu bella traza Corresponde el gorjeo, Juro a la diosa Ceres, Siendo testigo el cielo, Que t sers el Fnix De sus vastos imperios. Qu valenta en la expresin! Qu nobleza! Qu hermosa poesa! Cuntas cosas que el nio no puede apreciar! Juro! Qu es jurar? Desventurado de ti, preceptor, si te atreves a explicrselo a un nio de seis aos! Qu cosa es una diosa? Hay dioses machos y hembras? Quin es Ceres? Queris que empiece el nio a cursar mitologa? Queris que a su edad el cielo, la tierra, la naturaleza entera, sean ya teatro de la mentira? Qu pjaro es el Fnix? Nuevas patraas y nuevas ficciones. Tan estrecho recinto es el de las verdades, que tanta prisa os dais en sacar de l a vuestro alumno? Al or un discurso Tan dulce y halageo, De vanidad llevado, Quiso cantar el cuervo.

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Nueva explicacin de lo que es vanidad, y de sus efectos, como si no valiera ms que Emilio no lo supiera, y como si no fuera esta feliz ignorancia natural consecuencia de nuestra educacin. Abri su negro pico, Dej caer el queso. Lo extrao es que no se le hubiese cado mucho antes, por ms apretado que con su negro pico lo tuviese. El muy astuto zorro, Despus de haberlo preso Haberle debiera decir, no haberlo; Emilio no escucha nunca frases incorrectas de boca de su ayo; por eso su sintaxis es siempre conforme o buenas reglas y sus expresiones castizas. Le dijo: seor bobo, Pues sin otro alimento Quedis con alabanzas Tan hinchado y repleto, Con qu bobo es aquel a quien engaan los pcaros? La definicin podr muy bien ser exacta; Pero conviene ensersela a un nio? El cuervo no ha quedado hinchado y repleto de alabanzas, sino hambriento y mohno. El adulador triunfante afila el pual del escarnio para clavrsela ms hondo a la vctima. Si el ayo no le explica toda la perversidad del zorro, perdi la fbula su mrito. Si se la hace comprender, cun intempestiva y arriesgada leccin le da! Digerid las lisonjas, Mientras digiero el queso. Digerir lisonjas! Osada y feliz metfora! Y la entiende un nio de siete aos?

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Este anlisis, que tan circunstanciado parece, ms lo fuera si hubiramos seguido todas las ideas de la fbula, reducindolas a las sencillas y elementales de que se componen cada una. Pero, Quin se figura que necesita de este anlisis para que el entiendan los nios? Ninguno de nosotros es tan filosofo que sepa sustituirse a un nio.

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