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Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado
Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista espaol en didctica de la lengua y la literatura Por LUZ HELENA RODRGUEZ

CARLOS SNCHEZ LOZANO

Carlos Lomas es doctor en Filologa Hispnica, catedrtico de educacin secundaria y asesor de formacin del profesorado en el Centro de Profesores y Recursos de Gijn, Espaa. Dirige actualmente la excelente revista Textos -Didctica de la Lengua y la Literatura. Es autor de un libro utilsimo Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin lingstica (Paids, 1999) y ha participado en la compilacin y edicin (colaborando tambin como autor) de los volmenes El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua (Paids, 1993), La enseanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicacin (Trea, 1994), La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria (Horsori, 1996). Sus preocupaciones sobre una pedagoga crtica de los medios masivos de comunicacin y de la publicidad se ven reflejadas en El espectculo del deseo. Usos y formas de la persuasin publicitaria (Octaedro, 1996). Sus libros ms reciente son Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin (Paids,1999) y La vida en las aulas (Pados, 2003).

LUZ HELENA RODRGUEZ es profesora del rea de lengua castellana en la Fundacin Universidad Autnoma de Colombia Licenciada en Lingstica y Literatura de la Universidad Distrital de Bogot y Magister en Lingstica del Instituto Caro y Cuervo. Recientemente ha publicado Textolingstica y didctica de la escritura. Correo electrnico: luheronu@yahoo.com CARLOS SNCHEZ LOZANO hizo estudios de Lingstica y literatura en la Universidad Distrital de Bogot. Es director del Departamento de Lectura y Escritura de la Universidad Sergio Arboleda, consultor del CERLALC en formacin de editores, y eventual crtico literario. En coautora con Deyanira Alfonso public en 2003 Intepretacin textual: la enseanza de la comprensin lectora a nios y nias de primaria. Correo electrnico: csanchez@cerlalc.org

Lomas es un entusiasta defensor y divulgador del enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, un enfoque que se basa ms en el desarrollo de competencias (leer comprensivamente, escribir diferente tipo de textos, hablar y escuchar significativamente), que en la enseanza terica de corrientes lingsticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal. Por correo electrnico y desde Barcelona amablemente nos ha concedido esta entrevista.

Del enfoque gramatical al enfoque comunicativo

Por qu es necesario ya superar los enfoques prescriptivos (formales) de la enseanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque comunicativo? En mi opinin, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la educacin lingstica debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a interrogantes como stos: Para qu enseamos lengua y literatura? Con qu criterios deben seleccionarse los contenidos lingsticos y literarios? Aprenden de veras los alumnos lo que les enseamos en las aulas? Qu debe saber (y saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social? Si consultamos al profesorado de lengua en la educacin primaria y en la educacin secundaria, a lingistas (sea cual fuere la orientacin de la escuela lingstica a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedaggicos sobre la finalidad de la enseanza escolar de la lengua, veremos cmo unos y otros

coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educacin lingstica ha sido, es y quiz deba ser siempre intentar contribuir a la adquisicin y al dominio de las destrezas comunicativas ms habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado. Nadie niega ya que el objetivo esencial de la educacin lingstica es la adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las capacidades que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana. Por esta razn, el aprendizaje lingstico en las aulas no debe orientarse de forma exclusiva al conocimiento, a menudo efmero, de los aspectos morfolgicos o sintcticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intencin. El enfoque formal o prescriptivo de la enseanza de la lengua parta de la idea de que slo el conocimiento de las categoras y de las reglas gramaticales de la lengua hara posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensin de la enseanza obligatoria en las ltimas dcadas a alumnos y a alumnas pertenecientes a grupos sociales hasta entonces ajenos a la educacin escolar, se ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingstica aplicada, sino que lo que se precisa es una educacin lingstica orientada a la mejora del uso oral y escrito del alumnado.

Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la ltima en didctica de la lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido comn es el menos comn de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribi con irona hace ya casi un siglo (1912): Si conocer a fondo la gramtica fuera condicin indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, por qu no son los mejores gramticos a la vez los ms grandes escritores?. Y, en la misma direccin, escribira en 1924 el ilustre erudito Amrico Castro: "La gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiologa y de la acstica no ensean a bailar, o que la mecnica no ensea a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergenza tener que escribirlo una y otra vez. En un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua castellana, cul es la tarea del docente y cmo puede operar como mediador del cambio? Hay quien piensa que ensear lengua en un contexto comunicativo es algo que rebaja la calidad docente y que devala el nivel de los contenidos enseados. Ante tal falacia yo pregunto: Qu es ms facil? Ensear el adverbio o ensear a hablar de una manera fluida y adecuada? Ensear la estructura interna de una oracin simple o ensear a escribir con correccin, coherencia y cohesin? Ensear la vida y obra de un autor consagrado por la tradicin literaria o ensear a apreciar la expresin literaria y contribuir a formar lectores crticos? La tarea del profesorado en el contexto de un enfoque comunicativo es ms compleja ya que para ensear en esta direccin no basta con tener una cierta formacin lingstica (casi siempre de orientacin estructuralista o generativista) sino que hay que

utilizar otros saberes lingsticos (pragmtica, lingstica del texto, semitica...) y otras metodologas: frente a la clase magistral y a la calificacin acadmica del texto elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como mediador e intervenir en el proceso de elaboracin de los textos orales y escritos con estrategias concretas de ayuda pedaggica. En Amrica Latina la transicin a un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua castellana ha sido difcil. La gran mayora de docentes quiere ensear lo que ha enseado siempre (gramtica, reglas ortogrficas, historia de la literatura). Cmo ha sido la transicin en Espaa? En Espaa tambin hay una fuerte resistencia, especialmente en los ltimos aos de la educacin secundaria, a esta manera de entender la enseanza y el aprendizaje de la lengua y de la literatura. El aprendizaje lingstico an se orienta de forma exclusiva en algunas aulas al conocimiento, a menudo efmero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de hechos literarios cuyo sentido, a los ojos de los alumnos y de las alumnas, comienza y concluye en su utilidad para superar con xito (o no) la calificacin acadmica de los aprendizajes escolares. Y por qu es as? Es el profesorado de lengua y literatura en Espaa especialmente insensato desde un punto de vista pedaggico? O son otras las razones que nos ayudan a entender esta evidente inadecuacin entre lo que se piensa en teora sobre los objetivos de la educacin lingstica y lo que en la prctica se hace en algunas aulas? Por una parte, en la mayora de las facultades de Filologa, encargadas hoy por hoy en Espaa de la formacin inicial de quienes ensean (o aspiran a ensear)

lengua y literatura en la educacin secundaria, siguen an dominando aquellas ciencias del lenguaje que excluyen de su mbito de estudio y de reflexin el uso lingstico y comunicativo de las personas. De ah que con frecuencia casi nada se ensee en tales facultades sobre el modo en que tienen lugar los intercambios lingsticos y comunicativos, sobre la forma en que los hablantes cooperan en la construccin del significado, sobre cmo se adquiere y desarrolla el lenguaje, sobre las estrategias del sentido en los actos del hablar, del escuchar, del escribir y del leer o sobre los factores culturales que en nuestras sociedades condicionan la produccin y la recepcin de los mensajes orales, escritos e iconogrficos. Por el contrario, el nfasis en la formacin inicial del profesorado se sigue poniendo en el estudio fonolgico y morfosintctico de la lengua, y en el conocimiento de los diversos autores, obras y pocas de nuestra historia literaria. Es obvio que tales asuntos pertenecen al saber lingstico y literario, pero tambin lo es que por s solos no constituyen una herramienta especialmente eficaz para emprender la ardua y difcil tarea de mejorar las habilidades comunicativas del alumnado. Por otra parte, no conviene olvidar en qu tradicin didctica se inserta la experiencia docente de la mayora del profesorado espaol de lengua y literatura en la educacin secundaria. No hace falta ir demasiado atrs en el tiempo para recordar cmo el programa oficial de la materia, debidamente traducido por las editoriales en forma de manual o libro de texto, se converta en una gua de actuacin pedaggica que indicaba con absoluta precisin qu hacer (y cmo, cundo y de qu manera hacerlo) en cada momento. En cuanto a los contenidos de los programas de enseanza de la lengua castellana y literatura (y de los libros

de texto que los ilustraban), unos y otros eran casi siempre una larga retahla de conceptos lingsticos y de hechos literarios cuya seleccin se efectuaba teniendo en cuenta las aportaciones de las teoras gramaticales (tradicional, estructural y generativa), del formalismo y estructuralismo literarios y de la historia de la literatura. De esta manera, las clases de lengua y literatura se convierten a menudo en una tupida hojarasca de saberes gramaticales, o en un sendero interminable de hechos literarios en detrimento de otras tareas orientadas a la adquisicin y al desarrollo de competencias comunicativas. Sin embargo, es justo sealar que, pese al enfoque formal de los programas de enseanza y al tipo de contenidos habituales en los libros de texto, han sido bastantes los profesores y profesoras en Espaa que con una enorme sensatez pedaggica han entendido que ensear lengua no es ensear una de las corrientes lingsticas al uso, sino mejorar las habilidades comunicativas del alumnado, y que ensear literatura no es empearse contra viento y marea en que los alumnos y las alumnas conozcan la vida y obra de decenas de autores y autoras, sino intentar crear hbitos lectores, desarrollar sus capacidades de comprensin lectora, estimular el disfrute de la lectura y animar al ejercicio del placer de la escritura de intencin literaria. Por qu es necesario estimular los aprendizajes significativos en la enseanza de la lengua. Cules son los costos de no hacerlo? Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser til ms all del mbito escolar. En el caso de la enseanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que lo que

se le ensea le va a ser til en su vida personal y social (y no slo a la hora de aprobar la materia al finalizar el curso). Y que por tanto tiene que aprender a usar de una manera competente la lengua no porque exista la lingstica o las clases de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de cambio social, y que, por tanto, puede ser un instrumento de convivencia, de comunicacin y de emancipacin entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulacin, de opresin y de discriminacin. Esa conciencia lingstica sobre el valor de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades, es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos del alumnado.

Leer y escribir habitualmente, compromiso de la escuela

La sociedad, los intelectuales, funcionarios del Estado, los padres, los mismos maestros, la comunidad educativa, se quejan de que los estudiantes no saben leer ni escribir. Cmo podemos analizar esta crisis de la alfabetizacin? Detrs de esta alarma social a veces se trasluce una cierta nostalgia del tiempo pasado, al modo en que la evocaba el poeta Jorge Manrique: Cualquier tiempo pasado fue mejor. Lo que pasa es que en ese tiempo pasado no estudiaban todos los alumnos y todas las alumnas de cada pas sino slo los hijos y las hijas de las clases medias y de las clases altas, es decir, de los grupos sociales acomodados y privilegiados. Ahora, les guste o no, a las aulas acuden todos y todas, sean como sean y vengan de donde vengan (y a m me gusta que esto sea as). En este contexto el dficit cultural (entendido como el dficit del tipo de cultura que la escuela difunde y bendice) de los alumnos y alumnas de los grupos

menos favorecidos se nota, porque la escuela sigue siendo esencialmente la misma aunque la sociedad haya cambiado radicalmente. Por otra parte, es cierto que el aluvin de mensajes audiovisuales ocupa el ocio cultural de la infancia y de la adolescencia actuales, en detrimento de un ocio ocupado por la lectura, pero habra que preguntarse si antes se lea ms o si en realidad antes unos pocos lean ms y la mayora no lea nada. En Espaa tambin algunas personas y algunas autoridades se lamentan de este presunto descenso de la lectura (que no se corresponde, por cierto, con el increble aumento de la edicin de libros) pero habra que responderles con las sensatas e irnicas palabras del profesor Jess Tusn: Digan lo que digan los pesimistas, nunca como ahora haba habido tanta gente capaz de escribir y de leer. Y resultan graciosas algunas encuestas en las que se destaca que el 45% de la poblacin nunca lee libros. Lo que es realmente sorprendente y alentador es que el 55% de la poblacin los lee!. Por qu en la sociedad global o sociedad de la informacin- leer y escribir es fundamental? Es cierto que nuestro hbitat comunicativo se sita cada vez ms en la iconosfera de las imgenes, y que a travs de los medios de comunicacin de masas se nos invita a comulgar con una determinada visin (o versin) del mundo que en ocasiones se confunde con la propia realidad. Por ello, entender desde el lenguaje (y no desde esa falsa analoga con la realidad a la que invitan las imgenes televisivas o publicitarias) el mundo en el que vivimos es la antesala de una mirada crtica sobre la realidad. De ah que cuando se habla de analizar crticamente la imagen se habla de leer imgenes y no de ver imgenes. Por otra

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parte, no olvidemos que an en estos mensajes icnicos de la cultura de masas la palabra sigue siendo esencial, sin olvidar la importancia que el texto escrito tiene en Internet y en todas las posibilidades expresivas y comunicativas que abre (correo electrnico, chats de conversacin por escrito...). Leer crticamente los textos que se difunden en estos nuevos soportes y escribir de una manera coherente y apropiada son esenciales en esta sociedad de la informacin porque debajo de toda la chatarra electrnica e informtica hay personas usan las palabras en sus intercambios, en sus conflictos, en la expresin de sus sentimientos, ideas y fantasas, en la comunicacin humana en definitiva. Y tambin en la sociedad de la informacin se valora el poder de la palabra. En nuestros pases es habitual creer que a leer se aprende leyendo y que con la lectura decodificativa es suficiente. Le agradeceremos nos explique por qu es fundamental desarrollar en las escuelas y colegios un programa para ensear explcitamente las competencias y habilidades que exige la comprensin lectora. El desarrollo de las capacidades de comprensin de textos escritos exige, por una parte, adquirir una serie de recursos especficos (estrategias y conocimientos) que permiten a quien lee operar con la informacin contenida en el texto. Por otra parte, exige aprender a enfrentarse a una situacin de comunicacin especfica, caracterizada por la ausencia del interlocutor, a quien no se puede apelar de una manera directa. Finalmente, exige ser conscientes de que la lectura y la comprensin de textos es una actividad a la que debe enfrentarse cada lector y cada lectora con un grado de autonoma elevado. En cualquier caso, la mejora de

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las capacidades de comprensin de los diferentes tipos de textos exige una enseanza de la comprensin lectora orientada a favorecer el aprendizaje de estrategias y conocimientos especficos. El dominio de estas estrategias y de estos conocimientos permitir mejorar las habilidades relacionadas con la identificacin de la idea principal del texto y de la intencin del autor, con la distincin entre tema y argumento del texto, con la consciencia sobre el papel de los conectores y de los recursos estilsticos, con la identificacin de la estructura textual, del tipo de texto que se trate y del contexto al que se dirige... Llegar a potenciar la competencia ideolgica y argumentativa en los estudiantes es uno de los mayores retos que los docentes de los ltimos aos de secundaria. Cree usted, que este tipo de competencia deba potenciarse en la clase de espaol o, por el contrario, que el espacio indicado sean las clases de sociales y ciencias exactas? Acaso debera el maestro de literatura privilegiar textos? La adquisicin y el desarrollo de actitudes crticas es una tarea de todas las materias porque en todas las reas del saber se encuentran fenmenos de manipulacin, engao, injusticia, opresin, ocultacin y discriminacin. Una escuela abierta al mundo (y a la posibilidad de cambiar ese mundo, como sugiriera Rimbaud) no debe abandonar su identidad utpica, y, por tanto, debe ensear en su seno los tiles de la cultura que permiten el desarrollo de esa competencia ideolgica y argumental a la que aluden. Como escribiera Freire, debe ensear a leer e interpretar el mundo. la competencia literaria y el estudio de este tipo de

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Escribir es algo ms que escribir caligrfica y ortogrficamente bien

Es notorio en nuestro medio docente la sobrevaloracin de la ortografa y de la caligrafa en demrito del carcter comunicativo del lenguaje. No hay inconsistencia en esta forma de enseanza? La ortografa, no lo olvidemos, tiene un valor social indudable y por eso la correccin ortogrfica debe ser enseada en las clases. Pero, como cualquier otra enseanza lingstica, esta labor no es exclusiva de la clase de lengua. Slo si en todas las materias se corrige la ortografa de los escritos escolares ser posible que los alumnos y las alumnas le vean sentido, porque si no slo cuidarn su ortografa cuando escriban para la clase de lengua y eso est condenado de antemano al fracaso. Cuando su calificacin en matemticas o en historia disminuya a consecuencia de la incorreccin ortogrfica, empezarn a tener en cuenta la idea de que hay que escribir correctamente la lengua propia. Por lo dems, escribir no es slo evitar los errores ortogrficos: un escrito correcto no es necesariamente un buen escrito, mientras que un escrito incorrecto puede ser extraordinario desde un punto de vista comunicativo. Aunar correccin, coherencia e imaginacin es la utopa a la que debemos tender. En cuanto a la caligrafa, afortunadamente ustedes han recibido mis respuestas a travs de una computadora porque si les hubiera contestado de manera manuscrita an seguiran intentando descifrar cada una de mis letras. Mi caligrafa es un desastre y no presumo de ello. Pero no me ha impedido escribir libros ni ser profesor de lengua. As que por qu obsesionarse con ello? No obstante, es de agradecer

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que un texto sea legible y en alguna medida hay que indicrselo al alumno, pero sin obsesionarse, porque no es lo esencial. El proceso de redaccin de un texto es una tarea de constante construccin y reconstruccin. Un profesor promedio tiene que desarrollar este proceso en ms o menos en 150 estudiantes con los que se encuentra cada semana (30 por curso) Cul es su punto de vista al respecto? Ciertamente intervenir en el proceso de escritura del alumnado es un trabajo notable si se tienen tantos alumnos. Es ms fcil corregir de vez en cuando la ortografa del alumnado que estar pendiente de las distintas fases de elaboracin de un texto escrito. En cualquier caso, y teniendo en cuenta que el resto de los alumnos tambin pueden intervenir en el proceso de correccin de los textos, quiz la clave consista en no querer corregirlo todo sino en atender en cada momento a algn aspecto especfico (coherencia, cohesin, ortografa...). Daniel Cassany, en su libro Reparar la escritura (Gra, 1994), da algunos consejos prcticos para la correccin de los escritos escolares que pueden sernos muy tiles: corregir slo lo que el alumno puede aprender, corregir el texto cuando el alumno an tiene reciente lo que ha escrito, corregir las versiones previas, dar instrucciones prcticas y concretas, dar instrumentos para la autocorreccin, no tener prisa por corregirlo todo, utilizar la correccin como recurso didctico y no slo como un pretexto para sealar los defectos de los escritos... Se insiste en varios de los pases latinoamericanos que los estudiantes de grado once deben salir produciendo ensayos. Cree usted que este logro sea

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posible de alcanzar en la justa medida de lo que es este gnero? Podra considerarse como una ms de las quimeras pedaggicas de la educacin? Yo codirigo desde hace siete aos una revista de Didctica de la Lengua y de la Literatura (Textos), y les puedo asegurar que muchos docentes de la materia no dominan el ensayo como gnero textual especfico con sus propias reglas y convenciones. Y no deja de ser lamentable que entre los tipos de textos que siempre se trabajan en las clases (narrativo, descriptivo...) apenas se reserve un tiempo especfico para la exposicin argumentada, para el ensayo... Y ciertamente no es un gnero fcil. Todo depende de si hay un trabajo previo en torno a este gnero y si se es consciente de la dificultad que entraa a la hora de evaluar los ensayos escolares. En cualquier caso quiz sea algo atrevido considerar que todos los alumnos y todas las alumnas han de dominar el ensayo a determinada edad. Y por qu no la poesa? O el periodismo?

Para qu el fomento de competencias en el lenguaje?

En este momento en Amrica Latina hay una discusin tarda, sin duda alguna- sobre qu son competencias y por qu es necesario desarrollarlas en los estudiantes. Qu nos dira al respecto? Tengo la impresin de que ustedes manejan una idea de las competencias ms amplia de la que utilizo yo habitualmente, y que se refiere a los conocimientos y a las capacidades que hacen posible la competencia comunicativa de las personas. Cules son en concreto esos conocimientos y esas capacidades que hemos de ensear con el fin de contribuir desde la educacin al aprendizaje de la competencia comunicativa? A juicio de autores como de Canale, Swain y Hymes,

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la adquisicin de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de forma apropiada un conjunto de conocimientos, destrezas y normas que son hoy esenciales para comportarse comunicativamente no slo de una manera correcta sino tambin, y sobre todo, adecuada a las caractersticas del contexto y de la situacin en que tiene lugar el intercambio comunicativo. O sea, cuando se posee a) una competencia lingstica, entendida como capacidad innata para hablar una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa lengua: el dominio de esta competencia favorece la correccin expresiva de los enunciados lingsticos; b) una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes mbitos del uso lingstico. La competencia sociolingstica est asociada a la capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de la situacin de comunicacin; c) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con cohesin y coherencia; d) y una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del cdigo), y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del significado entre los interlocutores.

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Quiz fuera adecuado aadir a estas competencias otros dos tipos especficos de competencias que, aunque cabe incluirlos en el mbito de la competencia textual, tienen en mi opinin una especial significacin pedaggica: la competencia literaria (que incluye los conocimientos, las habilidades y los hbitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios) y la competencia semiolgica (que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una interpretacin crtica de los usos y formas de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad). Desde hace tres aos se vienen realizando en nuestro continente evaluaciones de competencias bsicas en escuelas pblicas y colegios privados- que demuestran, entre otras cosas, que el nivel de competencia comunicativa (comprensin lectora, produccin de textos escritos) de los estudiantes de primaria y secundaria es altamente deficiente. Por ejemplo, cerca del 70 por ciento de los nios y jvenes no hace lectura inferencial o global, no reconocen la estructura ni el tipo de texto que leen, y menos la intencin de los emisores. Sin nimo de comprometerlo, qu demuestran estos resultados negativos y qu informacin ofrecen en va de mejorar la calidad de la enseanza? En primer lugar, conviene advertir del peligro de algunos usos y abusos de evaluaciones en las que se analizan los datos sin tener en cuenta el contexto no slo escolar sino tambin cultural y social de lo que se evala. En el caso que usted refiere, hay que sealar que el auge de los enfoques comunicativos de la enseanza de la lengua coincide con la extensin progresiva de la escolarizacin

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a toda la poblacin infantil y adolescente. Por ello, hay que tener en cuenta que la enseanza y el aprendizaje de competencias lectoras y escritoras es ms difcil ahora ya que no slo se educa a unos privilegiados (que en su contexto familiar y social ya tenan posibilidades de adquirir por su cuenta esas competencias) sino a toda la poblacin. Por otra parte, ahora se evala con mayor precisin y de una manera cualitativa por lo que el diagnstico puede parecer desesperanzador. Sera absurdo negar las dificultades de algunos alumnos y de algunas alumnas en la comprensin de los textos y, en consecuencia, en el aprendizaje de los contenidos trasmitidos por esos textos. Cules pueden ser las causas de esta situacin? Conviene evitar la fcil tentacin de evocar con nostalgia el tiempo pasado y afirmar que hace unas dcadas quienes estudiaban escriban y comprendan mejor. Como dije antes, se olvida a menudo que hace unas dcadas la educacin obligatoria conclua a edades tempranas y que slo una parte de la poblacin (casi siempre los hijos y las hijas de las clases acomodadas) cursaban estudios secundarios y universitarios. Hoy, afortunadamente, las cosas estn cambiando. Este hecho, tan saludable desde un punto de vista tico y pedaggico, conlleva sin embargo algunas dificultades a la hora de ensear las habilidades de comprensin y expresin escritas a toda la poblacin escolar. Si a ello se aade un ocio cultural que no es ocupado en la actualidad casi nunca por la lectura sino por el consumo indiscriminado de mensajes televisivos, musicales y cinematogrficos, la escasa animacin a la lectura en las familias con un bajo nivel de instruccin, y la ausencia casi siempre de un trabajo coordinado en todas las reas orientado a la mejora de las habilidades de escritura y de comprensin

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del alumnado (pese a que en todas las reas se escribe y se lee), entenderemos cmo las causas de que los alumnos y las alumnas tengan dificultades expresivas y comprensivas con la lengua escrita son bastante complejas. Para desarrollar la competencia textual en el aula es necesario explicar una teora lingstica textual o discursiva a los estudiantes de secundaria, o es suficiente con generar ejercicios en donde pongan en prctica el uso de aspectos de coherencia y cohesin como macroestructuras,

superestructuras, sustitucin, elipsis, anforicos, catafricos, decticos, etc.? Estoy ms de acuerdo con la segunda opcin. No es necesario tener un conocimiento terico exhaustivo para ejercitarse en la prctica de una manera adecuada. O es que los escritores son especialistas en lingstica del texto? Lo que s conviene es que el profesorado tenga esa formacin terica ya que le permitir intervenir con acierto en la correccin de errores expresivos, pero convertir el habla y la escritura en un pretexto para ensear conceptos de la lingstica actual me parece un error. Qu opinin le merecera un currculo en donde el anlisis del lenguaje se hiciera desde el punto de vista puramente pragmtico y sociolingstico a expensas de la teora lingstica estructural? Estoy en contra de convertir la educacin lingstica en lingstica aplicada, sea de la orientacin que sea. Por ello, de la misma manera que he criticado en el pasado la incorporacin a las clases de lengua del corpus conceptual y de la terminologa de la gramtica estructural o generativa, en el presente hago lo mismo en relacin con la incorporacin injustificada de los conceptos de la

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pragmtica, de la lingstica del texto o de la semitica. No se trata de cambiar los trminos tradicionales por otros como implicatura, macroestructura textual o acto perlocutivo, sino de ensear a reflexionar sobre el uso lingstico con La gramtica tradicional

herramientas menos sofisticadas y menos sectarias.

puede ser til para explicar muchas cosas con fines pedaggicos, aunque no sea una gramtica cientfica. A efectos pedaggicos es ms til de lo que se cree, y desde luego ms comprensible que el aluvin de trminos de las teoras lingsticas actuales. Dicho de otra manera, los estudiantes no tienen ninguna culpa de que lingistas como Saussure, Chomsky, Austin o van Djik tengan puntos de vista diferentes sobre el lenguaje. Las necesidades educativas del alumnado son distintas de los intereses (cientficos y acadmicos) de las diferentes lingsticas. Por ello, quien debe estar al da de la lingstica contempornea es el profesorado, pero no para aplicar literalmente lo que sabe, sino para ayudar al alumnado desde la reflexin a mejorar su uso lingstico y comunicativo.

Crtica frente a los mass media

Usted ha escrito sobre una pedagoga para analizar, comprender y criticar los medios de comunicacin desde la escuela. Una de los lugares comunes del discurso docente es que la televisin es enemiga de la lectura (de libros). Esta oposicin es cierta? Qu justifica? Qu explica? La televisin ocupa el ocio de las personas en gran medida y ello es, nos guste o no, inevitable. Pero si somos capaces de ensear que los libros encierran mundos atractivos y sugerentes, que nos muestran otras cosas y que nos divierten de otra

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manera, quiz la lectura siga teniendo un hueco en el tiempo y en el corazn de las personas. Si adems los libros estn al alcance de todos, si se realizan actividades ldicas en torno a ellos, si en cada casa hay una biblioteca, si leer se convierte en algo habitual y cotidiano (y no slo en una tarea escolar), estupendo. Pero de nuevo en este terreno unos lo tienen casi todo ganado de antemano, mientras que otros parecen haber nacido sin el derecho a leer y a disfrutar con los libros. Diversos trabajos tericos sobre el mundo cultural de los adolescentes en Amrica Latina (Barbero, 2003; Morduchowicz, 2004) sealan que los tiempos comunicativos de los docentes y los estudiantes son completamente opuestos. Mientras los jvenes viven en el mundo de la imagen la televisin, los videoclips y videojuegos, Internet- los docentes siguen anclados en una cultura tradicional de la lectura y la escritura. Cmo ensear a cuestionar el funcionamiento de los medios si estos se detestan o se desconocen? Yo no dira que Espaa los docentes se pasan la vida leyendo y escribiendo sino que estoy convencido de que ven tanta televisin como cualquier otra persona de cualquier otra profesin. Pero es cierto que hay un cierto alejamiento de esos otros textos tan cercanos a los alumnos (cmics, videojuegos, Internet...). La educacin es un dilogo cultural y quiz haya que tender puentes entre la cultura adolescente y la adulta, porque si no la educacin se ver como una imposicin de la cultura tradicional de los adultos sobre la cultura juvenil y sobre la cultura de masas, ambas tan cercanas y atractivas para los estudiantes. A la hora de seleccionar los tipos de textos habra que tener en cuenta esos otros textos y

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proyectar sobre ellos una mirada crtica. Por otra parte, establecer puentes entre narracin y cine, entre poesa y publicidad, no es tan difcil y es desde el punto de vista pedaggico y semitico- muy interesante. La polmica sobre medios de comunicacin y escuela es cada vez ms compleja. Piensa usted que un fenmeno de tanto impacto en la cultura popular latinoamericana como la telenovela pueda ser un medio til para desarrollar la competencia semiolgica de los estudiantes? Considera que se pueda elevar a objeto de estudio en el aula de espaol este tipo de texto? Por qu no? En la fotonovela estn todos los estereotipos narrativos y sociales que aparecen en los relatos cannicos de la literatura. Otra cosa es que sobre ella no slo se proyecte un anlisis formal de estructuras y de tcnicas narrativas sino que, adems, eduquemos a los espectadores de esos textos televisivos en una mirada crtica sobre las rutinas expresivas, sobre los tpicos temticos y sobre los estereotipos sociales, raciales y sexuales que se transmiten en las fotonovelas. Una va posible de trabajo sera comparar esos tpicos y esos estereotipos con otros tpicos y estereotipos literarios, y ofrecer algunos textos en los que se muestren otras posibles formas de narrar y de representar el mundo. Frente a los medios de comunicacin masivos, qu distingue al estudiante crtico del que no lo es? Por una parte es necesario un cierto conocimiento de los mecanismos discursivos (lingsticos, retricos, narrativos, visuales...) mediante los cuales se manipula la representacin de la realidad al servicio de determinadas ideologas. Por otra, un cierto saber cultural que incluye desde ideologas alternativas a las dominantes

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hasta actitudes de indagacin crtica sobre la realidad. De todo ello se deriva una capacidad lectora de esos mensajes (una competencia semiolgica) que nos permite distinguir la apariencia de la realidad, los intereses ocultos bajo el camuflaje textual, y la ideologa escondida bajo la aparente objetividad de la informacin.

De la lectura obligatoria al fomento de la lectura

Hay docentes de secundaria que consideran que la clase de espaol es clase de historia literaria. Su actitud habitual es defender la lectura de los clsicos (aunque su nocin de clsico sea cuestionable). Si la intencin es desarrollar competencia comunicativa, estn en lo correcto? Cualquier respuesta a este interrogante exige antes ponerse de acuerdo en los objetivos de la educacin literaria. Si el objetivo de la educacin literaria es que los alumnos tengan un conocimiento acadmico a menudo efmero- de las obras y autores ms sobresalientes de la historia de la literatura nacional y universal, entonces parece coherente ensear a travs de la vida, de la lectura y del comentario de los clsicos. Sin embargo, si el acento se pone en la adquisicin de hbitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresin literaria, y si se tiene en cuenta cmo son y de dnde vienen los adolescentes que acuden a las aulas, quiz haya que utilizar otros criterios de seleccin de los textos y otras estrategias de acercamiento al conocimiento y al disfrute de la literatura. Los jvenes tienden cada vez ms a preferir lecturas cuyo sentido y referentes les sean ms cercanos y fciles de encontrar. Como respuesta a ello, algunos colegios han dejado de lado la lectura de los llamados textos

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clsicos cambindolos por novelas breves, de autores contemporneos y que tratan las temticas juveniles. Qu opinin le merece esta opcin que tiende cada vez ms a generalizarse? A m me parece muy bien. La literatura juvenil y de aventuras de calidad constituye un gnero enormemente adecuado a la hora de acercar a los adolescentes a la experiencia literaria. Se trata de textos cuyos personajes, argumentos y situaciones son cercanos a la vida cotidiana de los alumnos y de las alumnas, y por tanto la lectura de estos textos adquiere para ellos un sentido que no tiene la lectura de unos textos clsicos cuyo lxico, estilo, valores y contexto cultural e histrico les son bastante ajenos. Otro aspecto interesante puede ser el de fomentar la experiencia de la creacin literaria a travs de talleres de escritura creativa en los que se manipulen las formas literarias. De esta manera la literatura ya no es slo un modo de expresin de las lites ilustradas, sino una herramienta de comunicacin al servicio de cualquier persona. Nada ms lejos de mi nimo que negar la relevancia cultural y esttica de los textos clsicos, pero s conviene tener alguna cautela a la hora de utilizarlos en las clases. Slo cuando a travs de estrategias como las antes indicadas los alumnos y las alumnas entiendan que la literatura es algo til en su vida estarn en condiciones de acercarse a textos ms complejos, a los textos ya consagrados por la tradicin literaria. Con el nimo de incrementar el hbito lector, algunas escuelas y colegios han impuesto una lectura obligada de veinte minutos o una hora. Esta se hace en diferentes horas de la jornada acadmica, despus de escuchar una campana

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que indica el inicio de la actividad. A los estudiantes se les permite escoger el libro, pero no se les permite leer historietas, selecciones de chistes, libros de cocina, y literatura de este nivel. Cree usted que este tipo de actividad puede contribuir efectivamente a la solucin del bajo ndice de lectura? No lo s, porque todo lo que es obligatorio a menudo es rechazado por el alumnado, pero tambin hay aspectos positivos en esa experiencia: la libertad de eleccin de los textos, el acotar un tiempo especfico de lectura... Quiz la clave est en si se prepara al alumnado para esa actividad, en si hay unas estrategias de animacin a la lectura antes de esa actividad, en si la lectura se asocia con alguna tarea y por tanto tiene un cierto sentido prctico... Cmo podemos lograr desde la escuela consolidar una cultura lectora y escritora? No hay recetas mgicas. Cada escuela, en funcin de las caractersticas personales y culturales del alumnado y del contexto social en que se inserta, debe inventar las estrategias ms adecuadas para crear en torno a ella una comunidad de lectores y de escritores, y para persuadir a los estudiantes de que leer y escribir son actividades sociales y no slo tareas escolares. Para ello hay que insistir en la dimensin ldica y creativa del lenguaje, as como en su uso social, y no slo en su dimensin acadmica. En un programa masivo de formacin y actualizacin de docentes que enseen lengua castellana, cules seran los objetivos y logros principales que se deben alcanzar?

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Algo he dicho al comienzo de esta entrevista al aludir a las carencias de la formacin inicial del profesorado en Espaa. Yo creo que la formacin de quienes enseen lengua castellana y literatura debe conjugar la mayor informacin lingstica y literaria posible con la educacin en actitudes de indagacin crtica ante la realidad (escolar y social), con el fin de que sean conscientes de las funciones sociales de la educacin y del lenguaje, de sus miserias y de sus grandezas, de sus lmites y de sus utopas. Slo as ser posible evitar tanto el desnimo ante la lentitud de ciertos aprendizajes, como estimular la voluntad de contribuir desde la enseanza a la transformacin de la sociedad.

Un libro clave de Carlos Lomas

Cmo ensear a hacer cosas con las palabras (Teora y prctica de la educacin lingstica) es un libro curioso en su presentacin. Es algo as como un puzzle donde se mezclan sin prejuicio los resultados de la investigacin acadmica ms reciente con las estrategias didcticas y de evaluacin ms sencillas. Qu idea subyace a esta propuesta textual? En efecto, en este libro intento acercar a quienes ensean lengua y literatura tanto a lo que se ha ido investigando en el mbito de las teoras lingsticas y literarias y en el mbito de la enseanza de las lenguas, como a lo que otras personas han escrito sobre aspectos concretos del lenguaje y de su enseanza. De ah que en bastantes ocasiones el libro ceda la palabra (a travs de citas amplias de textos ajenos) a otros autores y autoras que se han ocupado de aspectos parciales con mayor conocimiento y rigor que yo. En este sentido el texto conjuga la autora personal con la voluntad de democratizar el saber pedaggico y lingstico, y tiene

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la voluntad de ser un manual que aborda los asuntos esenciales que afectan al oficio de ensear lengua y literatura. Pero no es slo un libro terico, y por ello aporta ideas, sugerencias y propuestas para el aula, as como intenta dialogar con quienes lo lean a travs de interrogantes, de encuestas, de comentarios de texto, de anlisis de casos y de libros de texto, etc...