La dimensione metodologica del curricolo_1

Il modello del metodo didattico

Teoria, prassi e modello in pedagogia

Lunit dialettica tra teoria e prassi costituisce un principio regolativo per lepistemologia pedagogica e per il lavoro educativo Scarsa incidenza della teoria sulla pratica educativa scarsa preparazione degli educatori; scarsa propensione del mondo accademico verso le pratiche scarsa educative; difficolt strutturale: pedagogia popolare come insieme di teorie ingenue, di assunti impliciti e intuitivi acquisiti durante lesercizio della propria professione qualsiasi innovazione che voi, come vero teorico di pedagogia, potete voler introdurre, dovr scontrarsi, sostituire o modificare in qualche modo le teorie popolari che gi guidano insegnanti e allievi (Bruner, 1997).

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teoria
Pedagogia popolare pratica

La prassi quotidiana mediata dal senso comune pedagogico. La teoria pedagogica pu incidere sulla pratica in maniera indiretta operando trasformazioni nelle teorie popolari.

modificare il senso comune degli insegnanti

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Natura mediata del rapporto tra teoria e prassi

teoria

..
problematicismo

pratica

Modello educativo
teoria sottesa
La teoria pedagogica non tratta direttamente la prassi ma i modelli educativi i quali fanno da guida nella prassi

aspetto normativo

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Def.: un modello lo schema concettuale secondo cui possono essere connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri coerenza e organicit (Bertin, Educazione alla ragione)
finalit che costituisce una particolare interpretazione della problematica educativa forma/struttura che d attuazione concreta e storico-relativa al modello, allinterno di un certo sistema educativo. pratiche educative Ciascun modello ha carattere normativo: corrisponde ad una scelta educativa determinata

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Attivit teorica: scelta del modello da assumere come guida per lazione educativa entro una certa situazione storico-sociale e in rapporto al ventaglio di possibili modelli educativi.

teoria

modelli educativi

prassi

Il modello reca in s una concezione educativa che d senso alla finalit

Il modello ha una portata normativa che guida la prassi

Componente teorico-filosofica: insieme di presupposti impliciti presenti allinterno del modello che esercitano una funzione vincolante nella scelta di obiettivi e metodi. Tali presupposti sono analizzati criticamente in senso antidogmatico in base alla teoria pedagogica (filosofia delleducazione).

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Modello descrittivo A vs Modello normativo A
proiettabilit Pb.: il concetto di modello assunto dal problematicismo assume solo funzione normativa
accezione descrittivo-esplicativa: modello come rappresentazione schematica di un fenomeno (caratteristici del pensiero scientifico) accezione normativo-costruttiva: modello come schema-guida per la realizzazione di qualcosa. In ambito pedagogico: uno schema descrittivo (relazione tra variabili ed effetti formativi) implica unipotesi normaiva; un modello normativo presuppone implicitamente delle giustificazione/spiegazioni della relazione tra le proprie strutture e finalit.

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Hp.: anche dal punto di vista descrittivo la teoria non tratta direttamente della prassi, ma di modelli intesi come rappresentazioni astratte e idealizzate della realt.

Teoria pedagogica come descrizione di modelli della realt educativa

Implica processi di semplificazione, selezione, astrazione, idealizzazione

Pb.: qual il rapporto tra modello e realt educativa? Da che cosa giustificata la semplificazione/idealizzazione della realt?

Realismo costruttivo di Giere (Spiegare la scienza, 1996)

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Realismo costruttivo di Gere: i modelli descrivono una realt costruita, legata ai sistemi reali da un rapporto di somiglianza, secondo aspetti e gradi specificati. Un modello buono se efficace un modello efficace se somiglia alla realt (se cattura variabili e relazioni con una buona approssimazione).

R (modello, realt) R similarit

Le semplificazioni del modello rispetto alla realt devono essere adeguate dal punto di vista del problema educativo che si deve affrontare

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Pb.: passaggio da un modello descrittivo (di rappresentazione della realt) ad un modello normativo (modo di affrontare nella pratica un certo problema educativo)

A A

A non una semplice applicazione di A (a e b). (a) la finalit intrinseca nel modello normativo svolge un ruolo fondamentale nel determinare il tipo di proiezione che sar realizzata). Che tipo di relazione sussiste? schema di inferenza pratica

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Schema di inferenza pratica finalit del modello normativo principio metodologico

Pr.1: A intende raggiungere lo scopo x

Pr.2 A crede che per ottenere x si deve fare p relazione causale nel modello descrittivo C.: A si dispone a fare p

La struttura dellinferenza pratica evidenzia che la proiezione di un modello descrittivo (del suo schema casuale) in un modello normativo (nei suoi principi metodologici) mediata dalla finalit del modello normativo stesso, senza la quale mancherebbe il criterio per selezionare le relazioni pertinenti entro il modello descrittivo e per decidere come manipolare le variabili.

A A
finalit del modello normativo

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A non una semplice applicazione di A. (b) Principio deweyano secondo il quale nessun risultato di ricerca scientifica si pu tradurre in una regola normativa per la pratica formativa, ci a causa della complessit della situazione educativa. Selettivit del modello descrittivo: esso prende in esame solo alcune variabili pertinenti rispetto al sistema da trattare. Ci rende parziale la portata descrittiva del modello che perci non pu essere tradotto direttamente in un modello applicativo..
Lutilit indiretta: cambiamento nellatteggiamento mentale delleducatore (Dewey, Le fonti di una scienza delleducazione)

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La portata normativa del modello di tipo debole 1. La proiezione di un modello descrittivo in un modello formativo non ci pu dare
norme specifiche di procedura; ma pu fornirci dei principi procedurali che necessitano del giudizio delleducatore/insegnanti per poter essere applicati in una determinata situazione educativa.

2. La relazione tra variabili e nessi causali previsti dal modello teorico hanno un
carattere di tendenza (indica che se le variabili variano in un certo modo allora si avr la tendenza al verificarsi di certi effetti ( ceteris paribus). Ci vale anche per il modello normativo.

3. Natura statistica degli effetti previsti dal modello.

Se si segue il principio procedurale x si avr la tendenza ad ottenere leffetto y in una certa percentuale di casi.

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In sintesi: La proiezione di A A non consiste in una mera applicazione per due ragioni: (a) la specifica finalit del modello normativo condiziona la forma della proiezione; (b) la realt educativa troppo complessa rispetto alla selettivit del modello. La relazione tra componente normativa-teleologica e descrittiva-casuale del tipo di uninferenza pratica La proiezione di A in A non fornisce un algoritmo ma solo principi procedurali Modello descrittivo e normativo individuano tendenze, a parit delle altre condizioni La validit dei principi di tendenza riguarda insiemi di individui e non singoli soggetti Considerati questi limiti preferibile accogliere il criterio problematicista di ricercare approcci integrati.

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Obiettivo: dare struttura di modello ad alcune intuizioni sullinsegnamento, attraverso un processo di concettualizzazione suscettibile di rappresentazione formale, a partire dal quale siano possibili proiezioni non banali su un modello normativo.

Il modello (descrittivo) di Carroll modello normativo

Intuizione sullinsegnamento: apprendere richiede tempo e sforzo grado di apprendimento = f (tempo dedicato / tempo necessario) tempo dedicato tempo necessario tempo dedicato = f (tempo concesso, perseveranza) tempo necessario = f (attitudine, qualit dellistruzione) Lidealizzazione mette in evidenza qualche aspetto rilevante della dinamica di insegnamento e apprendimento? Lapprossimazione adeguata per trarne indicazioni utili?

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Due esempi di uso del modello di Carroll 1. Proiezione del modello di Carroll in un modello normativo Finalit (giustifica la prassi educativa) apprendimento per padronanza (mastery learning); assicurare alla maggioranza degli alunni la padronanza dei contenuti di base del curricolo. Schema causale (spiega la prassi alla luce della finalit): Grado pieno di apprendimento (tempo concesso tempo necessario) E poich il tempo diverso da alunno ad alunno, per ottenere da tutti gli allievi un apprendimento pieno occorre tener conto dei ritmi di apprendimento individuali. Se la finalit fosse diversa (selezionare gli allievi migliori), ma lo schema casuale rimanesse invariato, lindicazione metodologica suggerirebbe di dare a tutti gli allievi lo stesso tempo!

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2. Uso di un modello descrittivo per un esperimento simulato entro il modello Es.: Il disagio scolastico disagio di tipo zero: il disagio scolastico ha origine storico-sociale disagio di primo tipo: il disagio scolastico ha matrice psico-esistenziale disagio di terzo tipo: il disagio scolastico ha matrici didattiche
demotivazionescarso rendimentodisagio grado di apprendimento = f (tempo dedicato / tempo necessario) perfetta perseveranza tempo disponibile / n. contenuti = tempo concesso per ogni contenuto tempo concesso per ogni contenuto tempo necessario Discrepanza tra grado di competenza e difficolt del compito disagio diminuzione della perseveranza ecc. ecc.

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Il modello dellapprendimento significativo di Ausubel Il modello d struttura allintuizione secondo la quale: per apprendere qualche cosa occorre gi sapere qualcosaltro Solitamente si pensa che: lapprendimento ricettivo (fondato sullesposizione del docente)sia meccanico; lapprendimento significativo (comprensione del significato) sia per scoperta. Ausubel sostiene che lapprendimento ricettivo e significativo siano due dimensioni logicamente indipendenti dellapprendimento
Apprendimento meccanico Apprendimento ricettivo Apprendimento per scoperta ricettivo-meccanico per scoperta-meccanico Apprendimento significativo ricettivo-significativo per scoperta-significativo

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Secondo Ausubel il modello dellapprendimento ricettivo-significativo il pi efficace ed economico basato sullesposizione dellinsegnante o del libro di testo promuovere lacquisizione di contenuti disciplinari dotati di significato

Significato logico: inerente al contenuto da apprendere Significato psicologico: inerente la comprensione dellallievo Lapprendimento ricettivo significativo se:

1. Il materiale dapprendimento possiede un suo proprio significato logico; 2. lallievo possiede idee di ancoraggio e collega il nuovo contenuto rappresentato a queste
idee

significativit dellapprendimento = f (contenuti R idee di ancoraggio, connessione)

fattori che possono rendere meccanico un apprendimento significativo

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Apprendimento meccanico Apprendimento ricettivo Apprendimento per scoperta ricettivomeccanico per scopertameccanico Apprendimento significativo ricettivosignificativo per scopertasignificativo Ausubel Il modello di Carroll concerne lapprendimento ricettivo, mentre quello di Ausubel concerne lapprendimento significativo. Essi si intersecano nellapprendimento significativo per ricezione: Il modello di Carrol ne spiega il grado di apprendimento (parte quantitativa) Il modello di Ausubel ne spiega il grado di significativit (parte qualitativa) Carroll

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Il modello dellapprendimento di Gardner-Olson Il modello d struttura allintuizione secondo la quale: ognuno apprende meglio se pu farlo nel modo a lui pi congeniale. Ogni conoscenza sempre codificata entro un medium (o campo di attivit: linguaggio verbale, uso delle immagini, attivit psicomotoria). Soggetti diversi possono sviluppare una diversa familiarit con media diversi e risultare perci pi abili nelluso di certi media. Di conseguenza, il soggetto apprender pi facilmente entro quei media. rapidit di apprendimento = f (medium R abilit nel medium) Intelligenza abilit in un medium intelligenze multiple di Gardner

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I modelli danno struttura alle intuizioni sullinsegnamento: Apprendere richiede tempo Ogni apprendimento condizionato dalle conoscenze possedute; Si impara meglio se si pu usare il modo a noi pi congeniale. grado di apprendimento = f (tempo dedicato / tempo necessario) significativit dellapprendimento = f (contenuti R idee di ancoraggio, connessione) rapidit di apprendimento = f (medium R abilit nel medium) Secondo la struttura dellinferenza pratica, alla luce di una certa finalit, da questi modelli si possono derivare precise conseguenze didattiche. occorre concedere ad ogni discente il tempo che gli necessita per imparare; occorre garantire il possesso delle idee-ancoraggio per il suo apprendimento significativo occorre mettere lallievo in condizioni di scegliere tra diverse modalit dapprendimento

Il senso di riferirsi a modelli descrittivi

La razionalit dellazione didattica si pu cogliere attraverso la struttura dellinferenza pratica: Prima premessa: fine desiderato Seconda premessa: una credenza circa una relazione fine-mezzi Invece che operare sulla base di credenze implicite circa i mezzi da usare per realizzare il fine (insegnamento guidato dalla pedagogia popolare) si passa ad operare secondo un modello descrittivo esplicito delle relazioni causali tra manipolazione di certe variabili e certi effetti. Ci che orienta i giudizi e le decisioni del docente/educatore non sono pi solo le sue credenze implicite, ma i modelli educativi