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La docencia desde una mirada particular

Poder establecer una mirada objetiva y realista de la situacin que vive el docente, eludiendo una postura idealista, sino teniendo en cuenta la funcin del docente apremiado por un entorno conflictivo y complejo, por la cual debe responder a una institucin educativa, organizada para un fin determinado y con una normativa establecida, implicando variables que intervienen en la funcin, de las diferentes personas que la integran y la requieren, en una REALIDAD determinada. Cada maestro dispone de capacidades y competencias para encarar su intervencin, de acuerdo a las posibilidades y limitaciones, pero lo importante es reconocer que no existe una accin perfecta, pero si que la imperfeccin intente cambios que modifiquen constantemente la realidad aunque sea en forma mnima pero continua. Estas modificaciones deberan instar a la capacitacin, la revisin de la funcin profesional y social, mejorar las condiciones de trabajo, determinar el grado de dominio y autonoma en el desempeo de los roles, y la conformacin de un equipo pedaggico inter e intrainstitucional. El docente esta influenciado por una Historia, que pone de manifiesto lo que existe y fue forjado en el transcurso del tiempo, desde la funcin administrativa, la funcin pedaggica, y la funcin social, pero es imprescindible manifestar una actitud positiva de la situacin que se nos presenta en el da a da, buscando fortalecer la organizacin, promoviendo la integracin, impulsando una comunicacin e interpretacin del accionar, a pesar de las desavenencias y dificultades a los cuales nos enfrentamos constantemente. El rol docente, esta obligado a tomar decisiones y resolver problemas frente a grupos de alumnos con caractersticas particulares en la bsqueda de la concrecin de educacin, para reconocer los logros, promover la motivacin, la interaccin, el trabajo en equipo, desarrollar un control de los resultados, a travs de la observacin, medicacin y negociacin. La clave de poder concretar la educacin, partir desde establecer que a los alumnos a quienes nos enfrentamos, deben recibir una formacin integral, respondiendo a sus posibilidades y limitaciones, desde aprendizajes significativos que tendrn en cuenta sus experiencias y estmulos, y no como meros receptores cognitivos. El docente para desarrollar su tarea es importante que ejerza varias acciones como: una apertura al cambio responder a las caractersticas evolutivas del grupo. Considerar la teora en la que se va apoyar su trabajo fomentar las posibilidades educativas que brinda el trabajo en grupo. realizar un diagnstico claro, preciso, de las motivaciones, necesidades e intereses del grupo de alumnos, as como de los saberes previos que los alumnos poseen. Elaborar con el grupo las normas de convivencia a las que debern ajustarse las conductas de todos.

Producir formas e instrumentos de evaluacin. Actitud de respeto hacia el tiempo de los alumnos. Disposicin para dirigir sin presionar, a conducir e informar cuando es oportuno, a animar, a dialogar, a estimular, a reflexionar, a aprender con sus alumnos. Apertura para producir un clima de consenso y disenso, permitiendo que los alumnos ensayen, fracasen, critiquen, descubran, pregunten, elijan y fundamentalmente, sientan que tienen un lugar donde son escuchados, atendidos, queridos. Equilibrio para estimular la participacin, la cooperacin y el trabajo en grupo, sin caer en el "laissez faire". Adhesin a los principios de la disciplina autnoma. Posibilitar, en los alumnos, la seleccin de recursos y materiales. realizacin de aprendizajes significativos.

La evaluacin dentro de las Instituciones


Lic. Irma Liliana del Prado Definicin Evaluar, se define como el proceso de recoger una serie de datos en torno de una persona, hechos, situacin o fenmeno, con el fin de emitir un juicio valorativo. Estos juicios valorativos, deben tener fuerza interpretativa y explicativa, a diferencia de los del sentido comn, se deben mejorar estos criterios y reconocerlos para que las valoraciones emitidas mejoren el hecho o las propuestas (Litwin) Caractersticas de la evaluacin * Flexible: ha de considerar los procesos y resultados previstos en los objetivos y contenidos del aprendizaje, como tambin los otros procesos y resultados emergentes que no fueron anticipados en la programacin didctica. *Integral: considera los procesos, funciones, nociones, conocimientos, habilidades destrezas, actitudes, vnculos, intereses, comprometidos en el hacer y sentir del sujeto del aprendizaje considerado como una totalidad. *Continua: ha de acompaar todas las instancias del proceso de enseanza-aprendizaje. *Cooperativa: han de participar las personas que integran el equipo docente (maestro de sala, auxiliar, profesores especiales, personal directivo) y los padres, tender tambin hacia la participacin progresiva del nio, iniciando el proceso de la autoevaluacin. Los aportes que realiza cada uno, ampliaran y enriquecern el proceso evaluativo. *Individualizada: la evaluacin del alumno ha de realizarse, en primer lugar, sobre la base de estndares individuales, es decir, en funcin de los aprendizajes que va desarrollando

cada nio de acuerdo con su propio ritmo y posibilidades, en segundo lugar, en relacin con el grupo. *Espontnea: ha de llevarse a cabo en situaciones que tengan, desde la perspectiva del nio, un carcter espontneo. Aunque se trate de situaciones creadas a tal fin por el docente, deben asumir la modalidad de las actividades que usualmente desarrolla el alumno en el mbito cotidiano de la vida del jardn. Criterios de evaluacin Son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los estudiantes, elaborados a partir de las experiencias y por lo tanto no son infalibles, ni debieran cristalizarse. Son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades, permitiendo construir juicios de valor acerca de lo que la informacin recogida significa en trminos de aprendizajes. Estos juicios responden a: *Estados afectivos del docente (aceptacin o rechazo de cierta conducta de los alumnos). *Elaboracin seria y rigurosa basada en el conocimiento. *Los criterios permiten analizar e interpretar la informacin recogida, con una base terica relacionada con: Cmo se aprende? Qu se ensea? Y cual es la relacin de la evaluacin con los procesos de enseanza-aprendizaje. Tcnicas e instrumentos de evaluacin La seleccin y el empleo de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que realiza el docente han de ser coherentes con las caractersticas especficas de la accin didctica en este nivel del sistema educativo. La ms adecuada para este nivel inicial, con el momento evolutivo del alumno, junto con los objetivos, los contenidos y las estrategias metodolgicas especficas del nivel es: la observacin, la cual se considera la tcnica ms adecuada de evaluacin para recoger informacin. Estas requieren del educador las siguientes cualidades: *Poseer carcter abierto y flexible: para tener en cuenta la programacin y los emergentes. *Poseer un criterio selectivo: sobre las caractersticas, contenidos, objetivos y posibilidades del nio. *Integrar la informacin de los aspectos incidentales y los planificados. *Desarrollar habilidad de realizar la observacin en forma simultnea. Caractersticas generales que deben reunir los instrumentos de evaluacin. 1) Validez: se dice que un instrumento de evaluacin es vlido cuando evala lo que se pretende evaluar con l. Validez de contenido cuando representa una muestra significativa del universo de contenidos desarrollados en la unidad didctica. Validez predictiva se refiere a la correlacin entre los resultados obtenidos en varias pruebas y el desempeo posterior del alumno en aquellos aspectos que corresponden al rea evaluada.

Validez de convergencia cuando en un programa de varios instrumentos de evaluacin se encuentran coincidencias. Validez manifiesta en los instrumentos que son capaces de dar cuenta de los aprendizajes necesarios que deben lograr los alumnos. Validez de significado se da en los instrumentos de evaluacin que incentivan la motivacin del alumno por aprender. 2) Confiabilidad: Un instrumento de evaluacin es confiable cuando une exactitud en la medicin y sensibilidad para la apreciacin. La confiabilidad depende de la exactitud y precisin con que mide el instrumento, el tiempo que se destina para aplicar el instrumento, el momento y situacin en que se toma la prueba. La confiabilidad es muy importante y exige un manejo tcnico muy correcto de las tcnicas de la evaluacin, 3) Practicidad: Una prueba es prctica cuando puede administrarse sin problemas, cuando sus resultados son fciles de analizar e interpretar, y finalmente, cuando no requiere demasiado esfuerzo para su preparacin, aplicacin e interpretacin. 4) Utilidad: resulta de la capacidad de los instrumentos para satisfacer las necesidades especficas relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje. Hablar de cuando evaluar, no significa que la evaluacin se constituye en la ltima etapa. El momento propicio tiene que ver con la produccin de conocimientos y con los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Niveles de la evaluacin. Edith Litwin dice que "...carece de sentido la adquisicin de una actitud evaluativa constante porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses en una temtica..." Se desvirtuara el sentido del conocimiento si las prcticas se transformaran en una constante evaluacin. Una opcin valida es la de evaluar la produccin, pero no como etapa final, sino a lo largo de los diferentes momentos del proceso educativo. Estos momentos irn marcando los tiempos propicios para que el alumno no sea un mero reproductor del conocimiento sino un protagonista en la resolucin de situaciones desafiantes. Tipos de evaluacin Evaluacin diagnstica: En el inicio, permitir conocer el punto de partida en el que se encuentra el alumno, el grupo, el contexto escolar, orientando las primeras intervenciones didcticas. Evaluacin formativa: Durante el desarrollo del proceso se ir aportando informacin acerca de la marcha de la enseanza y el aprendizaje a fin de realizar los ajustes y/o modificaciones necesarias en la programacin e implementacin didctica.

Evaluacin sumativa: Esta evaluacin final integra a todas las fases de la enseanza y todos los procesos y resultados del aprendizaje en relacin con la totalidad de las reas educativas.

DIALOGO Y CONSENSOS... Dnde estn?


A diario desde los titulares y columnas de los medios de comunicacin- encontramos referencias a llamados al dilogo para lograr consensos ante los conflictos que se dan a nivel internacional, nacional, local, organizaciones, partidos polticos, etc. El dilogo parece estar en boca de todos, especialmente quienes ocupan cargos polticos. Pero, muchas veces se ve una triste parodia del mismo ya que estos espacios de dilogo slo son utilizados como un escenario pblico donde demostrar nuestras buenas intenciones y la mala intencin de los otros. Estos aparentes fracasos llevan a descreer en el dilogo, el consenso la negociacin y la mediacin como herramientas para superar las diferencias. Este es el mensaje que como adultos muchas veces transmitimos a nuestros jvenes y se refleja tambin en las aulas diariamente. Con gran preocupacin un alumno de 16 aos me planteaba Para qu sirve hablar?... Hablar no sirve para nada... Si hoy para que te escuchen parece que hay que ir a cortar una ruta o ejercer la violencia" Esto debe llevarnos a reflexionar sobre la prdida del valor de la palabra y el ejemplo que como adultos estamos dando.. La palabra como forma de relacin con el otro, de reclamar y de buscar soluciones hoy est devaluada. Pareciera que un acto violento puede ms que mil palabras. Todos hablamos de dilogo pero en la prctica muchas mesas de dilogo - o como se las quiera llamar- son espacios para verdaderos monlogos, donde el mismo tiene sentido siempre y cuando el otro diga y piense como yo pienso. Vamos a sentarnos a conversar- dicen algunos especialistas- es la mejor forma de arreglar el asado o la salida del fin de semana, pero cuando hay cuestiones serias y conflictos a abordar se deben desarrollar estrategias que favorezcan el dilogo. Existen estudios serios acerca de las condiciones que deben darse para favorecer el dilogo, debiendo comenzar por la aceptacin y abordaje temprano del conflicto, la consideracin del otro, la escucha, el espacio fsico, la efectiva participacin en la construccin de las soluciones. Muchas veces se piensa que dialogar es perder el tiempo, que no tengo nada que negociar porque yo tengo el poder. An las mejores soluciones cuando no tienen la

participacin real del otro, tienen algo grado de posibilidad de ser boicoteadas y muchas veces negociando (abriendo el dilogo) podemos obtener mejores soluciones que imponiendo, an cuando tenga el poder para hacerlo. Negociando no se pierde el poder sino que ste se fortalece al mediano plazo. Da la impresin que quienes tienen la responsabilidad de encauzar los conflictos pblicos, ignoran completamente los estudios de los especialistas o buscan concientemente escalar el mismo hasta consecuencias insospechadas, lo que sera una gravsima irresponsabilidad. Si se aplicaran las herramientas para la construccin del dilogo y el consenso, muchos conflictos podran solucionarse o por lo menos disminuir sus consecuencias negativas. Los procedimientos de Resolucin Alternativa de Disputas, en especial la negociacin y la mediacin pueden aportar herramientas tiles para esta construccin tan necesaria en todos los mbitos. En la mediacin y negociacin se busca poner en palabras el conflicto, hablar sobre l ya que poder ponerlo en palabras, definirlo, nombrarlo es el primer paso para comenzar a transitar un camino para alcanzar aquello que las partes dicen necesitar. Queda establecer los mecanismos y las polticas para que no se piense en la negociacin y la mediacin como ltima instancia a las que acudimos cuando ya no sabemos qu hacer con los conflictos sino como parte de los procesos normales de su gestin para el abordaje temprano de los mismos. Para ello ser necesario que desde los diferentes mbitos pensemos nuestra responsabilidad y comencemos a dar ejemplos de revalorizar la palabra y quiz as iniciar un camino encauzar los conflictos que hoy nos preocupan como sociedad que nos encaminan a peligrosas divisiones sin retorno. El manejo que vemos a diario de conflictos internacionales, nacionales o locales con sus consecuencias negativas y las posibilidades que podran abrirse de aplicarse estrategias que faciliten realmente el dilogo y el consenso nos llevan a preguntamos: Dilogo y consenso. dnde estn?.

LA MEDIATIZACIN EN LA EDUCACIN *La educacin, sea presencial o mediatizada, ser educacin en tanto motive al alumno a activar los potenciales del autoaprendizaje y del coaprendizaje, estimulando la autonoma y la creatividad del estudiante en un aprender a aprender, en su propio camino hacia el conocimiento, la observacin personal, la confrontacin y el intercambio, la solucin de problemas, la unidad de alternativa, la elaboracin y produccin de nuevas formas y el razonamiento crtico. Se hablara, entonces, ms de una autoeducacin orientada, que de una educacin a distancia.

De todas maneras, al hablar de autoaprendizaje nos estamos dirigiendo a la orientacin y gua de los profesores, resaltando tanto su labor como la tarea informativa en el proceso formativo, enmarcando dicha tarea informativa no como la nica fuente sino como una gama amplia de integracin, cuyo marco dinmico la haga cada vez menos necesaria. En el autoaprendizaje el alumno requiere de una fuerte motivacin, de atencin, constancia y disciplina, y de creacin de espacios adecuados que vayan de acuerdo con su realidad sociocultural. *El papel que ejercen los medios educativos, es consustancial con ese objetivo de autoaprendizaje, pues proporciona a los alumnos canales de comunicacin a travs de los cuales socializan los productos de su propio aprendizaje, creando as una retroalimentacin que los transforma en comunicadores que se proyectan en su entorno social y en su comunidad. Los medios son, pues, un vehculo por medio del cual los alumnos se expresan y relacionan para crecer y transformarse. La construccin por parte del alumno de su propio mensaje texto escrito, audiovisual, audiocassette, u otro hace que desarrolle su formacin. Est comprobado que no es recibiendo informacin como el alumno se forma, sino a partir de la construccin, de la elaboracin y no de la repeticin del mensaje. *Los procesos de enseanza y aprendizaje requieren, sin duda, de un comportamiento de contenidos que debe propiciar el maestro pero como un proceso de descubrimiento, recreacin e invencin; claro est que necesariamente el alumno requiere ser interlocutor en dicho proceso. No podemos fragmentar el proceso sino fusionarlo, producir conocimiento y comunicarlo educacin y comunicacin, a travs del desarrollo comunicativo, que se logra de la interaccin con los grupos y agentes sociales que crean una dinmica de socializacin del conocimiento. Aprender y comunicar son dos componentes de un mismo proceso cognoscitivo; componentes simultneos que se compenetran y se requieren recprocamente. Si la tarea educativa aspira a llegar a una real apropiacin del conocimiento por parte de los educandos, ser mucho ms efectiva si se les ofrece instruccin en la comunicacin. Segn Freinet, si el individuo busca, experimenta, discute, reflexiona y sabe que va a interrelacionarse en ese hallazgo, que hay destinatarios, se despierta su deseo de conocer ms. Este autor remite a una propuesta que no slo responde a fundamentos psicolgicos necesidad de motivacin, el estmulo de la autoexpresin sino tambin y en mayor grado, a exigencias pedaggicas. *En la educacin a distancia un paso inicial en los procesos de enseanza y aprendizaje es propiciar un primer mbito de comunicacin e interaccin, es decir, que la dinmica tenga una dimensin grupal. Actualmente esta metodologa es vista como un crculo cerrado donde cada estudiante es un punto terminal, donde no existen canales de comunicacin, lo cual origina una situacin pedaggica nunca propicia para la recreacin e internalizacin del conocimiento. Por esta situacin los sistemas de educacin a distancia a nivel mundial se han restructurado implementando encuentros grupales entre alumnos y sesiones peridicas con el maestro, o sea encuentros ocasionales entre docente y alumno.

En cuanto a los encuentros grupales podemos decir que no se pueden asumir dentro del grupo posturas verticales ni antipedaggicas, pues el grupo debe ser autnomo y autogestionario. *Segn Perraton, cuando en programas de educacin no formal se organiza a los educandos en grupos de aprendizaje y se les suministra un material diseado para estimular el trabajo grupal, se observa que el grupo ha estado en capacidad de superar gran parte de sus dudas y deficiencias. El mismo autor recomienda no prescindir del asesor o tutor, cuando su papel sea esencial en el proceso educativo. *En los procesos de enseanza y aprendizaje se podrn lograr importantes avances cuantitativos y cualitativos si no slo se proporciona a los alumnos o grupos contenidos e informacin sino que tambin se les da potencia como gestores de su aprendizaje, orientacin para que se comuniquen e interacten entre ellos; si se les proponen ejercicios y talleres solucin de problemas e investigacin y experimentacin. De esta manera se propicia el autoaprendizaje y la conformacin de grupos que ms tarde se convertirn en cooperativas y entes culturales y sociales. *La propuesta de una pedagoga construida desde la comunicacin remite, segn Freinet, a concebir el conocimiento como un producto social, que se pone en comn y se intercambia. Este papel lo efectan los medios de comunicacin, (la prensa, la televisin, la radio), los cuales son asimilados por todos. *El empleo de los medios encuentra su legitimacin y justificacin en la dinmica grupal e intergrupal, en la modalidad de educacin a distancia y en la semipresencial. De otro lado, si la educacin presencial o tradicional se abriera a la perspectiva de disponer de los recursos contenidos en el entorno del alumno, se descubriran muchos agentes educativos: fuentes de informacin y de consulta, dilogos con su medio y con su propia experiencia de vida. *De tal manera que si se concibe el aprendizaje como un hecho social, se lleva a abrir el proceso en ambos extremos del circuito. En el input, incorporando mltiples fuentes alimentadoras; en el ouput, multiplicando a los receptores interlocutores, en un proceso de enriquecimiento donde confluyen diversos elementos. *No puede desconocerse que el papel que la educacin le ha asignado a la comunicacin tiene un carcter meramente instrumental, y se palpa esa aseveracin en la generalizada opinin de que la enseanza a distancia es la que nos vincula en la comunicacin, porque se basa en los medios. *Nuestra propuesta pedaggica trasciende el uso de los medios; y est lejos de ser integrada, por la sola y nica introduccin, de forma unidireccional, a materiales educativos impresos, programas de radio, de televisin o de video. *De ninguna manera desmerecen los medios, pero si son utilizados y manejados desde esa perspectiva, no contribuyen a resolver el problema educativo. Deben mirarse desde el aspecto de la mediatizacin para formar procesos de autoeducacin o autoaprendizaje. *La implementacin y utilizacin de los medios educativos no puede en ningn momento remitir a un modelo vertical de la enseanza; por el contrario, debe

inducir a motivar al alumno a travs de mensajes abiertos y creativos que lleven a la reflexin crtica y a la participacin, haciendo de l un receptor activo y un interlocutor a partir de las nuevas tecnologas y de la concepcin de la comunicacin educativa; en dicha concepcin el medio puede ser cualquiera. Lo realmente significativo es la red de intercambio que el medio debe poseer para generar una cadena de interacciones, de flujos comunicacionales mltiples, en aras de construir el conocimiento como producto social. *En consonancia con el modelo educativo que es formativo, no solamente informativo, suscitador de crtica y creatividad, el modelo de comunicacin deber ser un modelo participativo, dialogal y multidireccional. Se hace necesario concebir al alumno segn la teora de Cloutier1, como Emirec: emisor-receptor y receptor-emisor, esto es, como sujeto comunicante facultado para emitir, recibir o autogenerar sus propios mensajes. *Si nos interrogamos acerca del tipo de comunicacin que practicamos en nuestro modelo educativo, debemos preguntarnos si lo que hacemos es enfatizar en contenidos, moldear comportamientos, canalizar informacin o transportar conocimientos comunicacin vertical: monlogo de emisorreceptor, lo cual conlleva a un alumno silencioso; o si buscamos una educacin-creacin que estimule el descubrimiento, el espritu liberador, autnomo y crtico para que genere procesos participativos, solidarios y proyectos organizativos y comunitarios; que concibe un modelo dialgico, cuya estructura promueve un educador hablante. Los medios de comunicacin deben despertar en el maestro cuestionamientos tales como: la influencia de stos en el sentido crtico de sus estudiantes, la influencia en su formacin y cotidianidad, y en el desarrollo y conceptualizacin de estereotipos sociales, entre otros. *A partir de aqu, el maestro debe tomar los medios, incluirlos en sus procesos de enseanza y aprendizaje, retomarlos e implementarlos y para ello se hace necesario el conocimiento de los mensajes orales, escritos y audiovisuales; de la codificacin y descodificacin de la palabra y la imagen, dndoles su real sentido desde el lenguaje, la semitica y la pedagoga con el fin de que el maestro pueda mirar y analizar las noticias crticamente y observar las imgenes de los programas de televisin con objetividad y neutralidad. Es necesario desmitificar y descodificar estos mensajes para que, a su vez, los alumnos puedan volverse emisores-receptores analticos de los medios. *Es importante sealar que a travs de los medios masivos se puede alfabetizar a grupos sociales dentro y fuera de la escuela; est demostrado que pueden hacer valiosos aportes creando climas educativos adecuados donde se motiven procesos de aprendizaje. Naturalmente debe haber un maestro con una gran dosis de creatividad que elabore mensajes apropiados para el momento didctico a travs de estrategias y mtodos educativos. *La comunicacin educativa tiene dos tareas fundamentales: trasformar los contenidos educativos de un mensaje comunicativo. No le basta al maestro con trabajar bien el contenido especfico, sino que debe emplear una forma comunicativa apropiada para llevarlo a sus alumnos: el vehculo es tan importante como el contenido, sin dejar de lado el cmo y el porqu del mensaje. La otra tarea consiste en manejarla de forma tal que sea

comunicativa y pedaggica, es decir, que el programa por ese medio de comunicacin cumpla objetivos didcticos especficos. Actualmente, en los campos educativo, comunicativo e informativo, el concepto de interactividad est presente en cualquier producto, material, curso o programa. *El significado concreto de interactividad, al hablar de modelos didcticos, rebosa el arquetipo interactivo como superador del tradicional que es de tipo transmisionista, donde el nico emisor es el profesor y los alumnos son exclusivamente receptores. Es as como se crea el clima de enseanza aprendizaje pasivo, unidireccional y sin ninguna retroalimentacin. *Cuando se habla de interactividad se percibe una actividad recproca, una comunicacin de doble va que puede ser fsica o mental. Pero es importante superar ese intercambio de mensajes y respuestas para introducir la retroactividad, suma de interaccin y retroalimentacin, de tal manera que se pueda afirmar que la interactividad no ser un factor intrnsecamente optimizador del proceso educativo si no se produce una retroalimentacin que regule, modifique, evolucione y mejore los mensajes y el sistema de comunicacin. *Hay que resaltar la interactividad entre los que aprenden y entre quienes ensean, contribuyendo al aprendizaje significativo, que es aquel susceptible de producirse cuando el alumno participa activamente en la construccin de sus propios conocimientos, y cuando puede establecer un intercambio sobre el resultado del aprendizaje.

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