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2011
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin Monogrfico
Polticas educativas iberoamericanas

JOS BELTRN ALEJANDRA MONTAN (Coordinadores)
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Volumen 4, nmero 4, enero 2011 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302
Artculos
ANTNIO TEODORO: A fortuna de quem a agarrar. A Rede Iberoamericana de Investigao em Polticas de Educao (RIAIPE) e as perspectivas de trabalho futuro. JOS ANTONIO RAMREZ y JESS RUZ Epistemologa de las polticas educativas y procesos de transformacin de las universidades pblicas. ARMANDO ALCNTARA SANTUARIO La investigacin educativa en el marco de las ciencias sociales en Mxico. JUDITH NAIDORF Criterios de relevancia y pertinencia de la investigacin universitaria y su traduccin en forma de prioridades. ANA M. CAMBOURS DE DONINI Iternacionalizacin e integracin de los sistemas de Educacin Superior en el Mercosur Educativo. ALEJANDRA MONTAN LPEZ y AIDA SNCHEZ DE SERDIO Sujeto a reforma: la transformacin de la identidad docente en la educacin superior.
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Direccin postal de la ASE
Volumen 4, nmero 1, enero 2011
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISSN 1988-7302
Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 1,
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Tabla de contenidos
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Editorial [p. 4-5] Artculos
Volumen 4, nmero 1, enero 2011
Antnio Teodoro: A fortuna de quem a agarrar. A Rede Iberoamericana de Investigao em Polticas de Educao. [pp. 6-18] Jos Antonio Ramrez y Jess Ruiz: Epistemologa de las polticas educativas y procesos de transformacin de las universidades pblicas. [pp. 19-30] Armando Alcntara Santuario: La investigacin educativa en el marco de las ciencias sociales en Mxico. [pp. 31-47] Judith Naidorf: Criterios de relevancia y de pertinencia en la investigacin universitaria y su traduccin en forma de prioridades. [pp. 48-58] Ana M. Cambours de Donini: Internacionalizacin e integracin de los sistemas de Educacin Superior: el Mercosur Educativo. [pp. 59-72] Alejandra Montan Lpez y Aida Snchez de Serdio: Sujeto a reforma: la transformacin en la identidad docente en la educacin superior [pp. 73-88] Revista de revistas [pp. 89-94] Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 95-100] Informe sobre la Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, con ocasin de su dcimo nmero [pp. 101-105] Noticias [pp. 106-108] Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [pp. 109-110]
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EDITORIAL
l incremento cada vez mayor de la investigacin abierta y en redes desde los ms variados mbitos del saber favorece un trabajo de reflexin colaborativo, que se enriquece con la internacionalizacin de la informacin y de la produccin cientfica, y que combina a un tiempo experiencia compartida, sentido crtico e imaginacin de los actores que participan en estas redes. La investigacin educativa, y dentro de ella la que se despliega en sociologa de la educacin, no permanece ajena a esta manera de analizar e interpretar la realidad social, que est contribuyendo a reconfigurar y reevaluar el propio campo de anlisis as como las reglas del juego dentro del mismo. Este monogrfico sobre polticas educativas iberoamericanas recoge algunas de las reflexiones que surgen precisamente a partir de un dilogo que se ha propiciado en el marco de una de estas redes recientemente constituida, identificada bajo el acrnimo RIAIPE. La RIAIPE (Red Iberoamericana de Investigacin en Polticas Educativas) financiada por el CYTED (Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo) fue constituida en el ao 2006 con el objetivo general de reforzar y coordinar las investigaciones realizadas sobre los impactos de la globalizacin en las polticas pblicas de educacin y, muy particularmente, sus efectos sobre la inclusin y la equidad en los pases iberoamericanos a los que pertenecen los equipos participantes (Portugal, Espaa, Argentina, Brasil, Mxico, Uruguay y Chile). As pues, el tema del que se ocupa este nuevo nmero de la RASE cabe enmarcarlo dentro de esta preocupacin, en pos de la construccin, segn palabras de Boaventura de Sousa Santos, de un conocimiento prudente para una vida decente. Los artculos de este monogrfico parten de las contribuciones que se presentaron en el Seminario Internacional sobre Polticas Educativas Iberoamericanas organizado por la Universidad de Barcelona y la RIAIPE -con el soporte del CYTED y del Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa- y celebrado en la Universidad de Barcelona los das 17 y 18 de mayo de 2010. El seminario se realiz con la finalidad de integracin y difusin de las investigaciones nacionales e internacionales en el mbito de las Ciencias Sociales y de la Educacin vinculadas a la globalizacin, la equidad y la inclusin en los diversos niveles de la educacin, as como en el mbito de las polticas cientficas de la Educacin Superior y su impacto en las Ciencias Sociales. Si se pretende identificar las prioridades de la poltica educativa iberoamericana a lo largo de la prxima dcada, es necesario prestar una atencin preferente a las polticas que se han venido
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desarrollando y a las que se proponen como posibles alternativas. Dentro de esta orientacin, en el presente monogrfico se pone especial nfasis en la relacin entre la investigacin relativa a las polticas educativas y cientficas (nacionales e internacionales) y el lugar de las prcticas cientficas en la configuracin de un Espacio Educacin Superior Iberoamericano y en un contexto de rpidos y profundos cambios. A partir de los diferentes escenarios que trazan las polticas educativas, las aportaciones de esta revista abordan cuestiones muy variadas, como las relativas a los procesos de transformacin de las universidades (Ramrez y Ruz), y dentro de estos, los efectos sobre la identidad docente, que reflejan las tensiones entre lo normativo y lo biogrfico, entre las polticas y las prcticas (Montan y Snchez de Serdio). Otro tipo de cuestiones ponen el acento en el papel de la investigacin educativa en el marco de la las polticas cientficas en Mxico (Alcntara) y en el problema de los fines de la investigacin a la luz de las nociones de pertinencia y relevancia (Naidorf). Y por ltimo, dos aportaciones platean, respectivamente, la tendencia a la configuracin de regiones educativas el Mercosur educativo, en este caso atendiendo a paradigmas o modelos antagnicos (De Donini), y un conjunto de propuestas, desde la pedagoga de la posibilidad, que propicien la creacin de un Espacio Iberoamericano de Educacin Superior (Teodoro).
Jos Beltrn y Alejandra Montan1 Coordinadores del Monogrfico
Jos Beltrn es profesor de la Universitat de Valncia y Alejandra Montan es profesora de la Universitat de Barcelona.
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Antnio Teodoro: A fortuna de quem agarrar A Rede Iberoamericana de... [RASE vol. 4, nm. 1: 6-18]
A FORTUNA DE QUEM AGARRAR A REDE IBEROAMERICANA DE INVESTIGAO EM POLTICAS DE EDUCAO (RIAIPE) E AS PERSPECTIVAS DE TRABALHO FUTURO
ANTNIO TEODORO2
s sistemas de educao no constituem os nicos espaos de formao e de produo de conhecimento. Mas, desde a construo dos modernos sistemas de educao de massas, iniciada na Europa na transio do sculo XVIII para o sculo XIX, a escola tornou-se um espao central de integrao social e de formao para o trabalho. Num tempo histrico relativamente curto, a educao, de um obscuro domnio da vida familiar, transformouse num tema central dos debates polticos, nos nveis nacional e internacional. Apesar de mltiplas dificuldades prticas e de diferentes ritmos de expanso, a escola assumiu-se desde cedo como um fenmeno global, que, na perspectiva neoinstitucionalista, se desenvolveu por isomorfismo no mundo moderno (ver, e.g., Meyer & Ramirez, 2000). Como todos os fenmenos globais, a escola dos nossos dias tem uma raiz local, tratando-se de um modelo construdo no contexto europeu, s depois, progressivamente, universalizado medida que se foi procedendo integrao dos diferentes espaos na economia mundo capitalista. A consolidao do modelo escolar entre os sculos XVI e XVIII, em detrimento dos modos antigos de aprendizagem, fruto de um longo processo, produzido no seio de um jogo complexo de relaes sociais e de modificaes das representaes e das orientaes normativas respeitantes ao mundo e aos homens, como aponta Antnio Nvoa (1994), compreensvel num quadro onde, em paralelo, emerge (i) o desenvolvimento de uma nova concepo de infncia, instaura-se (ii) uma civilizao dos costumes, que impe um ideal de adulto civilizado em contraponto condio natural da criana, estabelece-se (iii) uma tica protestante do trabalho, e implanta-se (iv)
2 Professor de Sociologia da Educao e Educao Comparada, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Diretor do Centro de Estudos e Interveno em Educao e Formao (CeiEF) e coordenador geral da Rede Iberoamericana de Investigao em Polticas de Educao (RIAIPE). Vice-Presidente para a Europa do Research Committee 04, da Associao Internacional de Sociologia.
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uma sociedade disciplinar que tem como consequncia o encerramento das crianas em espaos prprios. sob a sombra tutelar da Igreja que o modelo escolar se aperfeioa nesses trs sculos fortemente influenciados pela Reforma e Contra-Reforma. Mas o sculo XVIII, com as suas profundas transformaes econmicas, sociais e polticas, exige rupturas importantes no campo educativo e na organizao da vida social. Em muitos pases, o Estado toma o lugar da Igreja no controlo da educao, atravs de processos nem sempre pacficos, e vai-se tornar o mais importante agente de expanso da instituio escolar. Ao longo de todo o sculo XIX, a escola transformada num elemento central de homogeneizao lingustica e cultural, de inveno da cidadania nacional, em suma, de afirmao do Estado-Nao. Como no se cansam de sublinhar os autores que perfilham a perspectiva do sistema mundial moderno, a expanso da escola encontra-se intimamente ligada construo dessa realidade imprescindvel ao novo estdio da economia mundo capitalista, o Estado-Nao. A progressiva expanso da escola a todas as camadas e grupos sociais conduziu consolidao de modelos de organizao escolar e de organizao pedaggica capazes de abranger um cada vez maior nmero de alunos. Com esse propsito, desde o sculo XIX que se tem vindo a desenvolver uma gramtica da escola, capaz de dar resposta ao desafio de ensinar a muitos como se fosse a um s (Barroso, 1995). O modelo de escola desenvolvido inicialmente na Europa vai tornar-se no apenas universal, mas quase o nico possvel ou mesmo imaginvel (Nvoa, 1998). A anlise de como esse modelo de escola se afirmou e consolidou nos diferentes espaos mundiais tem constitudo o campo de estudo privilegiado da Educao Comparada. Sendo uma disciplina das Cincias da Educao que pode remontar ao incio do sculo XIX, foi todavia aps a Segunda Guerra Mundial que a Educao Comparada teve um grande desenvolvimento e uma significativa expresso no conjunto das Cincias da Educao. A criao de um vasto sistema de organizaes internacionais de natureza intergovernamental, tanto no plano das Naes Unidas - para alm da prpria ONU, foram criadas organizaes especializadas como a UNESCO, nos campos da educao, cincia e cultura, ou no campo financeiro e da ajuda ao desenvolvimento, como o FMI e o Banco Mundial, ou no plano da cooperao econmica num determinado espao geogrfico, como a OCDE, deu um forte impulso internacionalizao das problemticas educacionais. A formulao das polticas educativas, particularmente nos pases da periferia (e da semiperiferia) do sistema mundial, comeou a depender, cada vez mais, da legitimao e da assistncia tcnica das organizaes internacionais, o que permitiu, nos anos sessenta, uma rpida difuso das teorias do capital humano e da planificao educacional, ncleo duro das teorias da modernizao, to em voga nesse perodo de euforia, onde a educao se tornou um instrumento obrigatrio da auto-realizao individual, do progresso social e da prosperidade econmica (Husen, 1979). O esforo para estabelecer uma racionalidade cientfica que permitisse formular leis gerais capazes de guiar, em cada pas, a aco reformadora no campo da educao esteve no centro das inmeras iniciativas - seminrios, congressos, workshops, estudos, exames - realizadas por todas essas organizaes internacionais, permitindo criar vastas redes de contactos, de financiamentos e de permuta de informao e conhecimento entre autoridades poltico-administrativas de mbito nacional, actores sociais, experts e investigadores universitrios.
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O desenvolvimento destas redes assentou numa concepo de Educao Comparada centrada em torno de quatro aspectos essenciais: a ideologia do progresso, um conceito de cincia, a ideia do Estado-nao e a definio do mtodo comparativo (Nvoa, 1998: 62-65). O primeiro aspecto, a ideologia do progresso, manifesta-se na equao educao = desenvolvimento, ou seja, na convico de que a expanso e a melhoria dos sistemas educativos asseguram inelutavelmente o desenvolvimento socio-econmico. O segundo aspecto, um conceito de cincia, assenta no paradigma positivista das cincias sociais construdas a partir da segunda metade do sculo XIX, que atribui cincia neste caso, Educao Comparada o papel de estabelecer leis gerais sobre o funcionamento dos sistemas educativos, legitimando a retrica da racionalizao do ensino e da eficcia das polticas educativas, apontada como o cerne de toda a aco reformadora. O terceiro aspecto, a ideia do Estado-nao, decorre da assuno da nao como a comunidade privilegiada de anlise, o que conduz, em geral, a estudos onde se procura sublinhar, sobretudo, as diferenas e as similitudes entre dois ou mais pases. O quarto e ltimo aspecto, a definio do mtodo comparativo, tem na retrica da objectividade e da quantificao a sua dimenso principal, o que pe o problema da recolha e da anlise dos dados e raramente (ou nunca) essa outra questo, mais decisiva, que a prpria construo dos dados e dos enquadramentos tericos que lhes subjazem. Talvez por estas suas origens, a Educao Comparada, no seu paradigma vulgarizado pela generalidade das organizaes internacionais, produziu um conhecimento muito limitado, servindo antes, sobretudo, para as autoridades nacionais legitimarem as suas polticas. Prevalece a um positivismo instrumental, que conduz ao que Thomas Popkewitz e Miguel A. Pereyra (1994) designam de falcias epistemolgicas da investigao comparativa. Nesta perspectiva, o recurso ao estrangeiro funcionou (e funciona), em geral, como um elemento de legitimao de opes assumidas no plano nacional, e muito pouco como um esforo srio de um conhecimento contextualizado de outras experincias e de outras realidades. Dito de outro modo, no to radical, esta relao reflecte sempre uma aliana tcita, ou explcita, entre (algumas) foras internas e (algumas) foras externas3. Mas, simetricamente, pode-se tambm considerar que as constantes iniciativas, estudos e publicaes das organizaes internacionais desempenham um decisivo papel na normalizao das polticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa no apenas prioridades mas igualmente as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixao de um mandato, mais ou menos explcito conforme a centralidade dos pases. Jurgen Schriewer (1997) designa essa forma de mandato, difuso mas presente, de construo semntica da sociedade mundial. O projecto de desenvolvimento encetado aps a Segunda Guerra Mundial teve no Estado-nao o seu espao privilegiado. Esse projecto, em que a modernizao era assumida como ideal universal, oferecia uma perspectiva optimista para o desenvolvimento econmico nacional, assentando em programas de assistncia, de carcter bi ou multilateral, normalmente conduzidos pelas organizaes internacionais entretanto criadas. Nessa perspectiva, as iniciativas de desenvolvimento resultavam de um processo em que, apesar de os planos nacional e
Esta formulao de Joel Samoff, apresentada numa reunio-debate com o autor deste texto, no mbito de um convite dirigido pela Rede Iberoamericana de Investigao em Polticas de Educao (RIAIPE), na cidade do Mxico em 22 de Novembro de 2007.
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internacional se apresentarem interligados, era o espao nacional que constitua a unidade poltica fundamental para a mobilizao das populaes e para se atingir o ideal da modernizao. Contraditoriamente (ou no), esse projecto de desenvolvimento nacional conduziu a uma integrao econmica global, que, de forma decisiva a partir da crise da dvida pblica dos anos 1980, fez deslocar os termos do desenvolvimento de uma questo dominantemente nacional para uma questo progressivamente global. O desenvolvimento deixa de ser um projecto capaz de ser conduzido no quadro do Estado-nao, na base dos tradicionais estmulos ao mercado nacional, para depender cada vez mais do mercado mundial. Esse projecto de desenvolvimento global a globalizao, na expresso consagrada, embora entendido de modos distintos conforme os autores, apresenta, todavia, como pilares fundamentais, por um lado, uma estratgia de liberalizao e de privatizao dos meios de produo e, por outro, a afirmao do axioma das vantagens competitivas, tendo subjacente uma nova concepo de desenvolvimento, adjectivado de sustentvel, que acaba por trazer novamente para primeiro plano a teoria neoclssica do capital humano.
Os novos modos de regulao transnacional: a regulao pelos resultados e o papel das comparaes internacionais
Vrios podem ser os sentidos atribudos ao termo regulao, em funo das abordagens tericas assumidas. Christian Maroy (2006: 11-17) sinaliza trs dessas abordagens: (i) a regulao no sentido funcionalista e ciberntico; (ii) a regulao institucional; e, (iii) a regulao a partir de teorias no funcionalistas, que sintetiza no que designa de abordagem socio-construtivista. No sendo meu propsito desenvolver o que distingue teoricamente esses diferentes tipos de abordagem, pode-se, de forma genrica, definir a regulao da educao como o conjunto de processos colocados em prtica num sistema educativo de forma a que os seus actores (ou agentes, conforme o nvel de autonomia relativa que se lhe reconhea), do centro periferia, atinjam, com a maior eficcia possvel, os objectivos fixados no quadro do que entende ser os interesses gerais. Reconhecendo que podem ser mltiplos os planos e escales onde os processos de regulao se concretizam, referir-me-ei apenas ao plano transnacional e sua influncia sobre todos os outros planos e escales de regulao. Em trabalhos anteriores (Teodoro, 2001, 2004, 2007), procurei uma explicao para as relaes entre globalizao (hegemnica) e educao sobretudo a partir da abordagem de Roger Dale, que, em texto muito conhecido (Dale, 2001, 2004), se posicionava distintamente face aos trabalhos de John Meyer e seus colaboradores da Universidade de Stanford. Meyer e colaboradores defendem que a expanso mundial dos sistemas educativos assenta, fundamentalmente, em modelos e objectivos comuns definidos no quadro da modernidade ocidental, como o progresso, a igualdade ou os direitos humanos (Meyer, 2000; Suarez & Ramirez, 2007) uma cultura mundial educacional comum (CMEC), na frmula com que Dale sintetizou esta abordagem dos autores da teoria neo-institucional: (...) a educao, por si s, uma formalidade mundialmente estandardizada, pelo que, ao adoptarem a educao, os pases ficam implicados em dispositivos comuns (Meyer, 2000: 20). Dale afastava-se desse tipo de abordagem, defendendo que a globalizao um conjunto de dispositivos poltico-econmicos
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para a organizao da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores. E acrescentava: A adeso aos seus princpios veiculada atravs da presso econmica e da percepo do interesse nacional prprio (Dale, 2004: 436). No plano das consequncias da globalizao na educao, Meyer e seus colaboradores insistem, baseando-se fundamentalmente numa anlise das polticas curriculares e nas estruturas organizacionais, no desenvolvimento por isomorfismo da escola de massas nos diferentes espaos do sistema mundial. Por seu lado, Dale prefere sublinhar que a globalizao no significa a dissipao ou o enfraquecimento dos Estados j poderosos, mas antes o reforo da sua capacidade para responder colectivamente s foras que nenhum deles pode, por si, jamais controlar individualmente. Centrando a sua crtica na teoria da agncia subjacente abordagem da CMEC de John Meyer, Dale (2001, 2004) sugere que a influncia da globalizao (hegemnica) se manifesta sobretudo a partir da fixao de uma agenda globalmente estruturada da educao (AGEE), onde agncias multilaterais como a UNESCO, o Banco Mundial ou a OCDE desempenham um papel crucial. Com um outro tipo de abordagem, de natureza histrico-social e apoiando-se na teoria dos sistemas sociais auto-referenciais de Niklas Luhmann, tambm Jrgen Schriewer tem procurado mostrar os limites da abordagem neo-institucionalista de Meyer e colaboradores. Apoiando-se num vasto trabalho emprico realizado no seio do Centro de Educao Comparada da Universidade Humboldt, de Berlim, Schriewer (2004) defende que as tendncias no vo no sentido da construo de um s mundo mas antes, e muito mais, da persistncia de mltiplos mundos. Segundo esta perspectiva, a influncia mundial sempre mediatizada por um processo de externalizao (Schriewer, 2000), ou seja, reconstruda em funo das tradies, dos valores e dos objectivos assumidos no interior das sociedades nacionais. Em texto mais recente, Dale (2008) faz uma reviso crtica da sua anterior posio. Reconhecendo um conjunto de limitaes internas e externas sua proposta, bem como o uso de uma abordagem metodolgica inadequada claro que o nacionalismo metodolgico, a equao sociedade com Estado-nao, que caracterizou no apenas a educao mas todas as outras cincias sociais, no somente inadequada mas tambm enganadora , Roger Dale assume que, desde que formulou originalmente a sua proposta em 1998-9, houve substanciais mudanas designadamente nos conceitos de currculo, Estado e nacional, os elementos-chave da abordagem de John Meyer e colaboradores. Apoiando-se no trabalho de Boaventura de Sousa Santos, no sentido de distinguir as trajectrias do capitalismo e da modernidade (e no de as tratar como implicitamente equivalentes), Roger Dale analisa as relaes entre uma e outra na reproduo das sociedades, incluindo atravs da educao, propondo-se, em concluso, centrar a sua ateno, em prximas abordagens, em quatro aspectos particulares: 1. Se queremos compreender as relaes entre Educao e globalizao melhor, temos de reconhecer que as consequncias da modernidade so muito vastas e que os seus princpios fundamentais so reproduzidos como universais em todo o mundo. 2. O conceito de Agenda Globalmente Estruturada para a Educao continua a manter alguma validade, mas unicamente nos termos e limites sugeridos acima. 3. Mais importante, crucial ver as relaes entre Educao e globalizao como um elemento-chave das mudanas nas relaes entre capitalismo e modernidade na era neoliberal.
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4. No so somente os discursos, as instituies e as prticas da Modernidade Ocidental que necessitam de ser problematizados, mas os prprios pressupostos metodolgicos e os instrumentos que geram. (Dale, 2008) No anterior projecto desenvolvimentista, as relaes entre os planos nacional e internacional na definio das polticas educativas nacionais processava-se num duplo registo: por um lado, a assistncia tcnica das organizaes internacionais era () activamente procurada pelas autoridades nacionais, sobretudo como meio de legitimao das opes internas entretanto assumidas; por outro, as constantes iniciativas (seminrios, conferncias, workshops), estudos e publicaes das organizaes internacionais desempenham um decisivo papel de normalizao das polticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa no apenas prioridades mas igualmente as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixao de mandato, mais ou menos explcito conforme a centralidade dos pases. No projecto da globalizao e essa a hiptese que tenho vindo a defender desde 2001 (Teodoro, 2001; 2004, 2007, 2010) , essas relaes estabelecem-se sobretudo tendo como centro nevrlgico os grandes projectos estatsticos internacionais, e, muito em particular, o projecto INES4, do Centre for Educational Research and Innovation (CERI) da OCDE. Nesses projectos estatsticos, a escolha dos indicadores constitui a questo determinante na fixao de uma agenda global para a educao5, com um enorme impacto nas polticas de educao dos pases centrais, mas igualmente dos pases situados na semiperiferia dos espaos centrais. O projecto INES foi marcado, de incio, por uma forte controvrsia e uma larga oposio interna no seio da OCDE (Henry, Lingard, Rizvi & Taylor, 2001)6. Tendo como expresso pblica mais conhecida a publicao anual de Education at a Glance, este empreendimento da OCDE foi decidido na sequncia de uma conferncia realizada em Washington, em 1987, por iniciativa e a convite do Governo dos EUA e do Secretariado da OCDE, em que participaram representantes de 22 pases, bem como diversos peritos e observadores convidados. O ponto principal da agenda da OCDE no campo da educao era, nessa poca, a qualidade do ensino, que serviu como questo de partida para o lanamento do projecto INES, possivelmente a mais significativa e importante actividade dessa organizao internacional em toda a dcada de 1990. A concretizao desse projecto permitiu OCDE estabelecer uma importante base de dados de indicadores nacionais de ensino, que alimenta a publicao, desde 1992, do Education at a Glance. Nesses olhares, para alm dos tradicionais indicadores, sejam as diferentes taxas de escolarizao, os vrios ndices de acesso educao, as despesas com a educao, as
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Indicators of Educational Systems (Indicadores dos Sistemas Educativos).
Como explicitarei adiante, a influncia desses grandes projectos estatsticos vai bem mais alm da mera fixao da agenda global da educao.
6 Tive a oportunidade de confirmar essa afirmao com Maria do Carmo Clmaco, que representou Portugal nas reunies que prepararam o lanamento do projecto, bem como com Ana Benavente, que, no final dos anos 1990 e incio de 2000, representou Portugal no Comit Directivo da OCDE (cf. memorandum da oficina de trabalho Organizaes internacionais e regulao transnacional das polticas educativas: os indicadores de comparao internacional e a construo de uma agenda global de educao, realizada em 22 de Maro de 2007, em Lisboa, no mbito da Rede Iberoamericana de Investigao em Polticas de Educao, RIAIPE).
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qualificaes do pessoal docente, figura um conjunto de novos indicadores que tm profundas consequncias, a montante, na formulao das polticas de educao no plano nacional. Os efeitos prticos desse projecto esto bem presentes nas polticas educativas adoptadas nos diferentes Estados membros (ou associados) da OCDE desde a dcada de 1990, em geral pertencendo a espaos centrais ou na semiperiferia desses espaos centrais. Uma influncia que se manifesta no por um mandato explcito7 mas pela necessidade de responder a uma agenda global baseada na comparao e, sobretudo, na competio de performances dos sistemas educativos. Como afirma Andy Green (2002), a obsesso com a medida dos resultados e performances torna os governos (e, acrescento, demais actores polticos, com destaque para aqueles que possuem um acesso privilegiado aos meios de comunicao social de massas) prisioneiros de uma espcie de Jogos Olmpicos de naes, onde se colocam sob a forma de ranking os sistemas educativos em termos da sua eficcia. So conhecidos mltiplos trabalhos que mostram os limites e a fragilidade dos fundamentos tcnicos e cientficos, bem como os problemas epistemolgicos, das comparaes internacionais de resultados (ver, e.g., Afonso & St. Aubyn, 2006; Bautier, Crinon, Rayou & Rochex, 2006; Broadfoot, Osborn, Planel & Sharpe, 2000; Normand, 2003, 2004). Mas a questo central est no facto desse tipo de comparao se tornar uma arma muito poderosa para quem controla os significados do que comparado. Isso mesmo reconhecido por um antigo administrador principal do CERI-OCDE:
Os estudos comparados funcionam como alavancas que permitem fazer saltar as resistncias, no importa a que nvel se situem, seja ao nvel da investigao ou ao nvel poltico. A comparao torna-se uma arma no conflito sobre a organizao do ensino. Permite sobretudo implementar estratgias de informao novas sobre os processos educativos e trazer informaes que aguam e enfraquecem as posies dos adversrios. (Bottani, 2001: 75)8
Como sublinha Romuald Normand (2003), esta obsesso pelos resultados e pela comparao internacional de performances assenta no duplo propsito de, por um lado, moldar um modelo poltico para a educao e, por outro, institucionalizar um modo de governao que tende a confiscar o debate democrtico e a impedir uma reflexo sobre o projecto poltico da escola. Neste contexto, o poder das organizaes internacionais nos tempos actuais vai alm do j importante papel de fixao da agenda global da educao. Recorrendo a uma analogia com a distino que Basil Bernstein faz entre recognio (recognition) e realizao (realisation)9, Roger
Esclarece-se de novo que esta afirmao se reporta aos pases centrais ou na semiperiferia dos espaos centrais, bem como aos chamados pases emergentes, que actualmente integram ou so membros associados da OCDE. Para os pases do chamado Terceiro Mundo, na periferia do sistema mundial, outras so as relaes de fora que se estabelecem, por exemplo entre instituies financeiras como o Banco Mundial ou o FMI e os governos nacionais.
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Sublinhe-se que, na ocasio em que a afirmao foi escrita, N. Bottani ainda desempenhava as funes de administrador principal do CERI-OCDE. A regra do reconhecimento permite, essencialmente, a apropriao de realizaes para serem colocadas em conjunto. A regra da realizao determina como colocamos significados em conjunto e os tornamos pblicos. A regra da realizao necessria para produzir o texto legitimado. Assim, diferentes valores de enquadramento actuam selectivamente nas regras de realizao e na produo de diferentes textos. De modo simples, as regras de reconhecimento regulam os significados que so relevantes e as regras de realizao como os significados so colocados em conjunto para criar o texto legitimado (Basil Bernstein, cit. por Dale, 2008: 3).
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Dale defende que a influncia das organizaes internacionais, de entre as quais destaco a OCDE por considerar que constitui, pelo menos no campo da educao, o principal think tank mundial da globalizao hegemnica10 , se situa no apenas na segunda dimenso de poder de Steven Lukes poder como definio de agenda mas, sobretudo, na sua terceira dimenso poder de moldar e controlar as regras do jogo e de formatar as preferncias (Dale, 2008: 3)11. Por isso tambm a convico de Roger Dale de que o papel das organizaes internacionais tem vindo a mudar, assumindo-se cada vez mais como definidores de problemas (problem definers) e menos como provedores de solues (solution providers). Os grandes inquritos internacionais como o TIMSS12, o PISA13, o PIRLS14 ou o novel TALIS15 (e, em alguns pases, replicados no plano nacional), e a sua permanente comparao em relatrios e estudos internacionais (e nacionais), pouco (ou nada) preocupados com os contextos socio-histricos geradores desses resultados, tornaram-se uma das principais tecnologias de governao. O seu papel o de fornecer as evidncias para a aco poltica governativa (evidencebased policy), remetendo para segundo plano a contextualizao dos processos de aprendizagem, bem como a participao e o debate democrticos sobre as dimenses polticas da educao. Este o paraso da governao neoliberal: uma aco poltica baseada em evidncias apontadas pela expertise dos tcnicos e cientistas, em vez da participao dos movimentos sociais e da sociedade civil organizada, associada livre e democrtica afirmao e concorrncia de projectos polticos contrastantes. , em suma, o velho sonho conservador de fazer polticas sem poltica, de um governo de sbios que conhece os caminhos e as solues para tornar o povo feliz. Mesmo que, muitas vezes, os seus mentores no tenham condies para explicitar este ponto de vista, a poltica baseada em evidncias tem, contudo, consequncias claras: operar, simultaneamente, como legitimao das polticas adoptadas e desqualificao de polticas alternativas, apontadas como resultado de interesses particulares que no tm suporte tcnicocientfico nem respondem ao interesse geral.
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Esta minha posio, defendida desde a publicao do artigo Organizaes internacionais e polticas educativas nacionais: a emergncia de novas formas de regulao transnacional ou uma globalizao de baixa intensidade (Teodoro, 2001), corroborada por Henry, Lingard, Rizvi e Taylor (2001). Dale refere-se ao livro de Steven Lukes, Power, a Radical View (London, Macmillan, 1 ed. 1974; 2 ed., 2005).
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Third/Trends in International Mathematics and Science Study. Publicado em 1995, com a designao de Third, passou a partir de 1999 a designar-se de Trends. Conduzidos pela International Association for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), foram realizadas at agora as edies de 1995, 1999, 2003 e 2007.
Program for International Student Assessment. Este estudo foi lanado pela OCDE em 1997 e teve, at agora, trs ciclos. O primeiro, que decorreu em 2000, teve como principal domnio de avaliao a literacia em contexto de leitura e envolveu cerca de 265 000 alunos de 15 anos, de 32 pases. No segundo ciclo, realizado em 2003, participaram 41 pases, envolvendo mais de 250 000 alunos de 15 anos, dando uma maior nfase literacia matemtica e tendo como domnios secundrios as literacias de leitura e cientfica, bem como a resoluo de problemas. No terceiro ciclo, que decorreu em 2006, houve preponderncia da literacia cientfica e contou com a participao de cerca de 60 pases, envolvendo mais de 200 000 alunos de 7 000 escolas.
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Progress in International Reading Literacy Study. Este projecto, conduzido pela International Association for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), realizou dois ciclos de recolha de dados. No primeiro, denominado PIRLS 2001, participaram cerca de 150.000 alunos do 4 ano de escolaridade em 35 pases. No segundo, PIRLS 2006, j participaram crianas do 4 ano de 45 sistemas escolares, abrangendo um mnimo de 150 escolas, com um total de 4.500 a 5.000 alunos a serem testados em cada um dos sistemas escolares participantes.
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Teaching and Learning International Survey. Em Setembro de 2007 tinham participado 24 pases. Este projecto apresentado como o primeiro survey international, onde o foco principal situa-se no contexto de aprendizagem e nas condies de trabalho dos professores nas escolas.
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Crtica e utopstica: uma pedagogia da possibilidade na construo de polticas de educao democrticas
As sociedades contemporneas atravessam um perodo de mudanas profundas, onde o espao-tempo nacional tem vindo a perder, paulatinamente desde os anos 1970, a primazia em relao crescente importncia dos espaos-tempos global e local, conduzindo crise do contrato social nacional, que esteve na base do moderno desenvolvimento dos Estados centrais, enquanto paradigma de legitimidade de governao, de bem-estar econmico e social, de segurana e de identidade colectiva. Nestes tempos de bifurcao, na expresso de Prigogine e Stengers (1986), a dimenso utopstica (Wallerstein, 1998) da cincia (e da aco dos cientistas sociais) est mais presente do que nunca e constitui uma dimenso tica central na construo de um trabalho de traduo visando construir um conhecimento prudente para uma vida decente (Santos, 2003, 2007).
O objectivo do trabalho de traduo criar constelaes de saberes e de prticas suficientemente fortes para fornecer alternativas credveis ao que hoje se designa por globalizao neoliberal (...). Sabemos que nunca conseguir atingir integralmente esse objectivo e essa talvez a nica certeza que retiramos do colapso do projecto da modernidade. Isso, no entanto, nada nos diz sobre se um mundo melhor possvel e que perfil ter. Da que a razo cosmopolita prefira imaginar o mundo melhor a partir do presente. (...) Aumentando o campo das experincias, possvel avaliar melhor as alternativas que so hoje possveis e disponveis. Esta diversificao das experincias visa recriar a tenso entre experincias e expectativas , mas de tal modo que umas e outras aconteam no presente. O novo inconformismo o que resulta da verificao de que hoje e no amanh seria possvel viver num mundo muito melhor. (Santos, 2003: 770-1)
Tem sido este o objectivo central do trabalho da Rede Iberoamericana de Investigao em Polticas da Educao (RIAIPE) ao colocar a questo da construo de indicadores (ou de alternativa aos indicadores) que privilegiem a equidade e a incluso e que possam ser usados na Educao Comparada (temos como pressuposto que o nvel de civilizao dos povos se mede pelo modo como trata os mais fracos) e na avaliao das polticas pblicas. esse tambm o sentido do trabalho previsto para o perodo de 2011-2014. Actualmente, as universidades esto confrontadas com um dos maiores desafos desde a sua refundao no sculo XIX: a integrao em espao mais vastos que o naciona. Na Europa, o proceso de Bolonha est configurando a cosntruo de um Espao Europeu de Educao Superior. Na Amrica Latina, multiplicam-se as iniciativas de convergencia acompanhadas por um elevado interesse pelo proceso de Bolonha. O objectivos gerais da Rede RIAIPE so, para os prximos anos, os de analizar e avaliar as polticas cientficas (nacionais e regionais) e o lugar das prticas cientficas na formao dos estudantes dos estudantes das universidades das equipas participantes, no contexto de rpidas e profundas mudanas que se esto produzindo na Educao superior no espao iberoamericano e, em segundo lugar, impulsionar o intercmbio de conhecimento e experincias entre os professores e as instituies cientficas dos pases participantes.
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A partir da sistematizao do conhecimento producido e da anlise das boas prticas, pretende-se apresentar um conjunto de propostas que facilitem a criao do Espao Iberoamericano de Educao Superior e Investigao que integre diversos espaos lingsticos e culturais e represente uma contribuio para a construo de sociedades baseadas no conhecimento, mais justas e inclusivas, onde a cincia, a arte e a cultura sejam bens universais contemplando a diversidade e a intermulticulturalidade social. A globalizao neoliberal, hegemnica desde os anos 1980, assentou na velha ideia de que os governos, todos os governos, deviam deixar livre o caminho s grandes e eficientes empresas nos seus esforos para competir no mercado mundial. Essa velha ideia, ciclicamente na moda, conduziu, segundo Wallerstein (2008), a trs ordens de implicaes polticas: a primeira, que (todos) os governos deviam permitir que as corporaes tivessem toda a liberdade para atravessar fronteiras com os seus bens e os seus capitais; a segunda, que (todos) os governos deviam renunciar a qualquer propriedade de meios de produo, privatizando as empresas pblicas e criando mercados em sectores onde no existissem (sade, educao, gua); a terceira, (todos) os governos deviam minimizar, se no mesmo eliminar, toda a espcie de bem-estar social assente na redistribuio de rendimentos, desmantelando o Estado Providncia. Nesses anos de 1980, essas velhas ideias da globalizao neoliberal foram apresentadas como contraponto s tambm velhas ideias Keynesianas e socialistas, que prevaleciam em muitos pases em diferentes espaos do sistema mundial: que as economias deviam ser mistas, podendo o Estado manter sob o seu controlo empresas e actividades consideradas estratgicas; que os governos deviam proteger os seus cidados da depredao das grandes corporaes estrangeiras, funcionando em regime de monoplio ou quase-monoplio; que os governos deviam tentar equalizar as oportunidades de uma vida digna, transferindo benefcios para os menos favorecidos (especialmente em educao, sade e segurana social na velhice), o que requeria uma poltica de impostos fortemente regressiva, penalizando os maiores rendimentos e os lucros das corporaes empresariais (Wallerstein, 2008). A ofensiva neoliberal verificou-se aps as crises econmicas dos anos 1970, com problemas graves na balana de pagamentos de muitos pases, especialmente do Sul e dos chamados pases socialistas, e a diminuio acentuada dos lucros das grandes empresas no Norte. O consenso de Washington, construdo sob a direco e impulso dos governos de Reagan e Thatcher e a activa participao das duas principais agncias financeiras intergovernamentais Fundo Monetrio Internacional e Banco Mundial, representa o conjunto de receitas recomendadas (ou impostas) para todos os pases, independentemente do seu estdio de desenvolvimento ou localizao no sistema mundial. A crise financeira de 2008, antecedida de mltiplos sinais que apontavam j para a necessidade de um ps-consenso de Washington, veio desocultar os resultados desastrosos para as condies de vida dos mais desfavorecidos (pases, regies, classes e grupos sociais marginalizados) desse ciclo hegemonizado pelo neoliberalismo e a sua forma dominante de globalizao. O neoliberalismo no se delimita actividade econmica. Atinge todos os sectores da vida humana e assumiu-se como uma tecnologia de governo. Na educao significou uma mudana radical de prioridades na agenda poltica: o ideal social-democrata da igualdade de oportunidades, que esteve na base da fortssima expanso educativa do ps-segunda guerra, foi substitudo por um vago conceito de qualidade, ponto de partida da trilogia reformadora das ltimas duas dcadas competitividade, accountability e performatividade.
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As polticas de educao, sobretudo depois dos anos 1990, foram includas como uma questo central da agenda da globalizao neoliberal: a considerao do conhecimento como uma commodity transacionvel relegou para segundo plano os factores potenciais de emancipao e de mobilidade social inerentes ao acto educativo e ao projecto de uma educao para todos. Muito provavelmente, agenda global hegemnica no campo da educao imposta a partir desse conceito de qualidade se deva contrapor uma outra assente na palavra-chave da coeso social, o que implicar uma preocupao dominante com a equidade, a incluso educativa e a celebrao de boas prticas. Tal como nos anos 1970, estamos a viver momentos de bifurcao, onde a interveno cidad, nos seus diferentes espaos, da cincia interveno poltica, se apresenta como particularmente determinante. Mas, tambm aqui, no espao da educao, a fortuna de quem a agarrar. E ns procuramos essa fortuna: uma escola capaz de ser geradora de emancipao social.
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Fecha de recepcin: 01.10.2010. Fecha de evaluacin: 01.12.2010. Fecha de publicacin: 15.01.2011
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J. A. Ramrez Daz, J. Rus Flores: Epistemologa de las polticas educativas... [RASE vol. 4, nm. 1: 19-30]
EPISTEMOLOGA DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE TRANSFORMACIN DE LAS UNIVERSIDADES PBLICA

JOS ANTONIO RAMREZ DAZ, JESS RUZ FLORES 16
1. Epistemologa y la funcin social de la nueva universidad pblica
l tema central que abordamos en el presente trabajo intenta salirse, mediante una reflexin analtica, de la inmediatez con la cual se promueven los cambios que se vienen presentando en la universidad pblica. Lo que buscamos, es rebasar los lmites de los procesos decisorios que se implican en el ciclo de creacin de las polticas educativas y mostrar la necesidad de clarificar los supuestos epistemolgicos que necesariamente les subyacen. En el tema, especialmente, nos preguntamos sobre la nocin de sujeto, la postura desde la cual se asume la existencia de los problemas educativos para definir las polticas, as como el orden institucional que se trata de imponer a travs de ellas y la manera en la cual delimitan la relacin entre la universidad pblica y la sociedad. An sin ser considerada como una ciencia, la teoras y las prcticas inmersos en el anlisis de las polticas pblicas tienen una gran deuda con la epistemologa para elevar su potencial de desarrollo (Parsons, 2007). Para el caso de las polticas pblicas del sector educativo, stas son reconocidas por la posesin de un ncleo con un alto contenido de expresin normativa y por la presencia de valores con implicaciones ideolgicas, no obstante suelen ser poco reconocidas como un objeto de carcter cientfico. La tarea de anlisis que nos proponemos en este texto ayudara a legitimar la poltica de la educacin como una perspectiva cientfica, es decir, contribuir a considerarla de una manera disciplinar dentro del espectro acadmico de las polticas y los sistemas educativos. Cultivar esta perspectiva respaldara la construccin de un cuerpo de conocimientos sensibles a la incertidumbre y a la complejidad en la que se desarrollan los procesos de transformacin de los
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Universidad de Guadalajara (Mxico). sigeanton@hotmail.com. mgems.ruiz@gmail.com.
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sistemas de educacin superior y en especfico los de las universidades pblicas, y se estara en la posibilidad para dotar de racionalidad las transformaciones y los fines educativos. En este texto, la epistemologa la consideramos como el conjunto de principios tericos y filosficos capaces de aproximarnos al conocimiento de las instituciones y los sujetos en la educacin, con los cuales sera posible establecer una nocin de realidad que nos permita comprender el desarrollo de las prcticas educativas y desentraar el papel del investigador en ese escenario de bsqueda del conocimiento. De igual forma, nos posibilita atender la fuerza concomitante a la idea de transformacin socio-educativa y la vitalidad que, de manera implcita, otorga la educacin al sujeto social en los procesos de transformacin. A travs de la epistemologa de las polticas educativas podemos preguntarnos sobre lo que es posible conocer, la relacin entre quien busca conocer y lo que puede conocerse y su potencial para transformar lo que busca conocerse. En el refinado toque de alta racionalidad que se maneja en torno al diseo de las polticas educativas, y su falsa carga de neutralidad que ello conlleva, establecemos que al vincularlas a las teoras, no slo se adquiere el valor de la bsqueda del tipo de verdad que intentan representar, sino tambin, se hace posible promover el valor de la bsqueda de un mundo con valores comunitarios compartidos y el intento por evidenciar hacia donde se dirige la mirada que desde las polticas educativas se apertura. Para nosotros, la transformacin social que puede buscarse desde la educacin, es la de un mundo con menos violencia, con menos pobreza y mayor equidad social; un mundo con ms libertad y educacin, promotora para que los ciudadanos del mundo puedan vivir su vida con la dignidad humana que otorga el conocimiento. En este sentido, planteamos la epistemologa de las polticas educativas como una intensa bsqueda de una verdad ceida al bien del prjimo, visto no como algo distinto de quienes las disean bajo el inters econmico, sino desde un punto intersubjetivo, donde el conocimiento es el encuentro con el otro. Al evaluar el campo de la epistemologa de las polticas educativas, notamos una ausencia de crtica que pudiera retribuir en un mayor equilibrio en la sociedad. Si partimos de la crtica como herramienta del pensamiento cientfico, es debido a que la consideramos como un factor de posicionamiento social en el que se promueve el derecho a la interpelacin para que cualquier persona pueda emitir su punto de vista y se evada la verticalidad que rige a los procesos de produccin de polticas en un sentido autoritario y donde el conocimiento va en un flujo descendente, del experto al beneficiario. Apostamos por la creacin de escenarios pblicos plurales para la discusin de las polticas educativas. Esto, independientemente del grado de certeza que se pueda tener sobre las ideas y del grado de calificacin que los expertos de gobierno le otorgan a la sociedad y a los acadmicos. El dilogo en el ciclo de las polticas educativas, debera de ubicarse en el plano de la comunicacin ideal17 (Habermas, 1987) donde su produccin emerge como un corolario moral de esos proyectos de futuro para generar la transformacin de las instituciones educativas y se da pie a la renovacin de las prcticas de los sujetos en la educacin. Es decir, el espacio de creacin
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Segn Habermas (1987), la comunicacin plantea 4 requerimientos: 1) Inteligibilidad para lo que se dice. Es decir, que lo que se dice sea comprensible para los dems. 2) Verdad para aquello que se dice. Sealando la importancia de lo que se dice con relacin con lo objetivo. 3) Rectitud para su acto de habla en relacin con un contexto normativo. Todo hablante se atiene a un conjunto de normas aceptadas por todos. 4) Veracidad para su formulacin como expresin de su pensamiento. Lo que dice debe ser lo que cree o piensa, caso contrario la comunicacin presenta una ruptura.
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de los deberes y el desplazamiento de las prcticas y las obligaciones del mundo educativo no puede surgir necesariamente del descubrimiento de una nica verdad, como lo hacen los expertos, sino de la certeza originada por el dilogo como punto de encuentro de los involucrados para alcanzar la transformacin social. Relevamos la importancia de la comunicacin, pues consideramos que la ciencia no es una empresa pura y totalmente racional, sino que conlleva una serie de significados compartidos que se dispersan en el dialogo. Por lo tanto, podremos asumir que dentro de la epistemologa de las polticas educativas como prctica cientfica, se incrustan motivos no racionales, por lo que es necesario adoptarle como una ciencia inserta en un paradigma en crecimiento donde se incluye la necesidad de ubicar un mtodo, un contenido y un lenguaje a lo largo de los diferentes grupos de inters que desplazan la atencin de lo neutro a lo ideolgico de su posicin. Es decir, pasamos de la idea que promueve la ciencia como acto neutral y siempre racional, al episodio de la manifestacin de los propsitos y de la puesta en juego de los recursos colectivos. Se atiende la epistemologa no solo en su papel cientfico de produccin del conocimiento, tambin lo hacemos en atencin concedida a la importancia del poder poltico como factor de cambio en los contenidos de las polticas educativas. Tras la epistemologa exigida para las polticas educativas, discurre la pluralidad emanada de las dimensiones social y poltica en los paradigmas cientficos, lo cual fue a nuestro parecer, el eje del debate entre Popper-Kuhn, en el que se reconoce que la ciencia trabaja en criterios muy amplios, muy elsticos, con programas de investigacin que en cierto momento y bajo ciertas circunstancias se les considera como una referencia a seguir, pero que en otro momento, pasan a las penumbras y se sumergen en las aguas del olvido. (Jaramillo y Aguirre, 2004) A travs de los ecos de ese debate, asumimos el riesgo, de que todo el pensamiento cientfico en su produccin requiere de trabajar con conjeturas que se intuye, no son nunca absolutamente corroboradas, ni totalmente falsadas. Pero tambin, lo hace desde el pliegue del posicionamiento poltico manifiesto en la bsqueda egosta del beneficio para unos pocos o de la generosidad de la promocin de la equidad social. En ese escenario, las polticas educativas no pueden ser consideradas bajo una perspectiva cientfica neutra, pues se demanda la incorporacin de su capacidad de transformacin de la realidad y de bsqueda de la equidad social. Consideramos necesario establecer una crtica a la frmula de adopcin de las polticas educativas en la actualidad. Pues quienes poseen el dinero o el poder, imponen las condiciones de los cursos de accin a seguir. Esa postura, conlleva una prdida de libertad institucional e individual para plantear lo que se debe de ensear y aprender de acuerdo con un proyecto social; para actuar, sin cortapisas y de acuerdo con una tica comprometida con las mayoras. En ello, lo que nos preocupa, es cmo en el ejercicio del poder, el diseo de las polticas educativas se convierte en una receta que se impone en todos los pases y en todas sus regiones sin respetar las diferencias sociales, culturales y econmicas. Y que, a los grandes grupos de interlocucin, como son los miembros de la sociedad y a los acadmicos, se les mire de soslayo y se ignore su voz. De esa manera, rechazamos la diferenciacin entre custodios del saber que promulgan las polticas y la poblacin, para ellos indocta, que deber de llevarlas a cabo, se ampla en la medida en que no se crean los espacios de comunicacin para establecer los proyectos y los objetivos educativos del pas. A nuestro parecer quedan para el debate, preguntas sobre el diseo del futuro de la educacin y de la transformacin institucional, como por ejemplo: Quines son los expertos y cules sus mtodos de control y diseo de las polticas de educacin superior en que
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nos localizamos? Cul es la justificacin de ello? Por qu se tiene el derecho de imponer unos ejes de accin sin considerar la opinin de los afectados? Quin impone las creencias sobre la educacin superior y la nueva universidad pblica? La falta de protagonismo y participacin de las universidades en el dise de las polticas educativas ha orillado a que en el momento actual, el sentido de la funcin a adoptar por la universidad pblica parece encontrarse en un divorcio con la sociedad. Por detrs de esta situacin, lo que la literatura acadmica especializada plantea, es la necesidad de una mayor presencia de modelos paradigmticos de universidad que confrontan al sentido comercial de educacin que se instituye, con base a la recuperacin de la rica herencia de la tradicin de compromiso social, formacin crtica y la produccin del conocimiento para la transformacin colectiva. (Born, 2008; Freitag, 2004; Villaseor, 2003). Entre los cuestionamientos ms relevantes a la universidad, puede considerarse las que le critican que se ha plegado incondicionalmente a las polticas elaboradas por los expertos que miran los sistemas educativos como mercado en detrimento de incrementar sus alcances para contribuir al desarrollo integral de la economa y la formacin de la ciudadana. Una consecuencia de esto es que las universidades pblicas pasaron a ser consideradas instituciones rentables y generadoras de dinero, capaces de sobrevivir sobre la base de los ingresos que ellas mismas se procuran por la venta de sus servicios. (Born, 2008). Freitag (2004), ha criticado el condicionamiento que orilla a la investigacin universitaria a atender asuntos pragmticos de carcter economicista y el juego que se ha hecho para convertir a la docencia en una fbrica de sujetos para su insercin en el mercado laboral. El autor denomina universidad neoliberal aquella que se convierte en una organizacin operativa al servicio del mercado, preocupada por la formacin masificada de mano de obra, y la contrasta con la universidad tradicional interesada en la acumulacin del conocimiento, la formacin de las lites y la diseminacin del refinamiento cultural. En los ltimos aos se ha incrementado la posicin pasiva de la universidad pblica y se ha demandado un incremento a la resistencia para afrontar la educacin que instituye el modelo neo-liberal pues las prcticas concurrentes en las universidades revelan la presencia de una crisis profunda. Mollis (2007; 2003) sostiene que los cambios en las universidades argentinas son de carcter superficial y que se detecta una crisis de sentido sobre la institucin. Newfield (2007) ve en la universidad de Estados Unidos a una institucin doblegada por los capitales que se ha convertido en una cantera de mano de obra y una prestataria de servicios para las empresas. Por su parte, Charle (2007) equipara la actual funcin de las universidades europeas con las firmas empresariales que dividen un mercado de profesionales medido en funcin de la salida laboral y el salario de quienes hacen una inversin en educacin superior. Las aseveraciones previas dejan en claro que la educacin superior y las universidades pblicas han sufrido un vertiginoso cambio merced a la incursin del neoliberalismo que las mud en parte de un negocio global para constituir al sector de la educacin superior en un mercado rentable ante la disminucin del ritmo de creacin de riqueza y de utilidades. Fueron los grandes capitalistas transnacionales quienes buscaron nuevas fuentes de lucro en los bienes sociales reguardados por el Estado. Conde Cotes (2006). Ante el estado actual que guarda la situacin, con la clara muestra que el proceso de transformacin de la universidad es irreversible, ser necesario hacer un esfuerzo por profundizar en el anlisis sobre la universidad para dar respuesta a interrogantes que se nos
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plantean. Por ejemplo, Cul es la funcin de la universidad en el contexto actual? Cmo debe de entenderse la autonoma universitaria? Cul es su contribucin a la transformacin social? Cmo influyen en los perfiles de formacin conceptos como excelencia o acreditacin? Qu caractersticas y consecuencias tendr para la universidad la penetracin de capitalistas transnacionales en las agendas de investigacin y formacin de los estudiantes de grado y posgrado? Cul es el papel a tomar ante las polticas derivadas de los organismos internacionales? Prevalece desde finales de los aos noventa una agenda acadmica internacional con dos grandes temas en torno a la universidad. En primer trmino, se ha evidenciado cmo la presin del cambio se gener a travs de las demandas de los capitalistas que por la intensa competencia mundial, incluyeron modelos de produccin flexibles y con uso de tecnologa de punta para incrementar su competitividad internacional, lo cual se tradujo en segmentacin de mercados y en demandas para que las polticas educativas se reorientaran para atender un mercado laboral fragmentado que demandaba personal de direccin y supervisin con capacidades para atender ese tipo de procesos. Al mismo tiempo, y con la expansin del mercado de servicios se requera personal calificado a las universidades para su atencin (Torres y Schugurensky, 2001).Una segunda fuente de presin para el cambio, lo fue la retirada del Estado para mantener el financiamiento de la educacin pblica y la consecuente apertura del sector educativo al sector privado. Lo que devino, en una re-semantizacin conceptual de la educacin superior pues ya se le percibe como un mercado en la cual se prestan servicios educativos de calidad y se busca la satisfaccin del cliente. Esta compleja situacin produjo la ruptura del paradigma de anlisis de la universidad y su anlisis, bajo las nuevas condiciones emergentes se convirti en un nuevo reto cientfico. Sobre este tema, Calderon (2003) seala: Essa realidade traz para as cincias sociais desafos tericos em sua compreenso, ao revelar multiplicidade de anlises com implcitas opes poltico-ideolgicas, bem como uma grande polarizao terica. Debemos pues considerar que las reformas de la educacin superior sirvieron, en primer trmino, como catalizadores de los imperativos econmicos internacionales que enfrentaron los grandes capitalistas ante una alta competitividad en el mercado global y fueron ejecutados por medio del rediseo de las polticas educativas. Una lectura desde la epistemologa podr ayudar a reconocer que detrs del proceso de reinvencin de las universidades existe un diseo social en el cual slo algunos ganan y se deja de lado a diversos sectores de la sociedad.
2. El eje de las transformaciones de la universidad pblica en Mxico. Arquitectura de sus problemas.
La dcada de los noventa, puede ser considerada como el periodo en el cual se produjo el giro radical de la educacin superior en Mxico. A principios de dicha dcada, se establecieron las principales lneas de accin que se proponan incrementar la calidad. Estas son: 1.Actualizacin curricular y mejoramiento de la calidad en la formacin de profesionales; 2. Formacin de profesores; 3. Formacin de investigadores; 4. Revisin y readecuacin de la oferta educativa; 5. Definicin de una identidad institucional en materia de investigacin y posgrado, 6. Actualizacin de la infraestructura acadmica; 7. Reordenacin de la administracin y la normativa; 8. Sistema institucional de informacin; 9. Diversificacin de las fuentes de
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financiamiento; 10.Impulso a la participacin de los sectores social y productivo en las reas de la educacin superior. (ANUIES, 2005). Estas acciones, se adecuaban perfectamente a los planteamientos de las polticas educativas que haban sido preparadas desde los aos ochenta. Su implementacin se ha presentado a lo largo de casi 3 dcadas y sus resultados no han repercutido en las mejoras institucionales deseadas y por lo contrario, se produjo la emergencia de problemas. Es justo mencionar que muchos de los actuales problemas que afrontan las universidades mexicanas son un producto de la historia contempornea en la cual se fueron ejecutando drsticos cambios. Sealaremos algunos que consideramos son importantes para ubicar su situacin actual. En el perodo postrevolucionario del pas, en la etapa madura de la conformacin de las grandes instituciones de Mxico, se puede afirmar que la relacin entre el Estado y las universidades se fundamentaban en la negociacin poltica. Prevaleca un Estado burocrtico y autoritario con un esquema corporativo que formaba parte del control social sobre los miembros de las instituciones. Esta relacin hizo crisis en el ao de 1968, con los acontecimientos suscitados en Tlatelolco donde murieron decenas de estudiantes. Posterior a este trance, se estableci una relacin con la clara intencin de reconstituir el vnculo entre el gobierno y la universidad. Se buscaba legitimar el papel del Estado luego de los sangrientos sucesos en contra de la poblacin estudiantil. A finales de esta etapa, en el eplogo de la dcada de los ochenta, a la universidad se le conceba como herramienta para modernizar al pas, se le preparaba para el ejercicio del autogobierno y para responder a las demandas de la globalizacin. En ese perodo, se destacaba la necesidad de realizar la evaluacin institucional e individual, as como el promover el bono extraordinario para favorecer los cambios en la administracin y la academia. Es una fase en la cual se propicia el regateo del financiamiento a las universidades. En la dcada de los noventa, se presenta un proceso sofisticado de privatizacin de las universidades basado en principios de la administracin empresarial cuyo eje central va de la planeacin estratgica hasta la evaluacin, pasando por la certificacin de procesos administrativos y acadmicos. Esta situacin gener un complejo y renovado dispositivo de control por parte del Estado, donde dichos procesos se convirtieron en condicin para el financiamiento de la universidad. (Ibarra Colado, 2006). Con el transcurso del tiempo, en el esquema planteado para las universidades de Mxico, se formaron nuevas condiciones de trabajo y se reeditaron las prcticas en su interior que generaron notorios problemas en la misma. (Ibarra Colado, 2002; Acosta Silva, 2001). Destacamos los siguientes: Gobierno, autonoma y funcin. Se ha hecho el traslado del gobierno a las universidades mediado por un fuerte mecanismo de vigilancia remota que pone nfasis en la evaluacin y en los productos finales. Esto se aadi a la tradicional conflictividad poltica que prevalece en algunas de ellas. Financiamiento. Diversificacin de las fuentes de financiamiento, con un nuevo componente de competencia para obtener recursos extraordinarios bajo criterios establecidos por el Estado mediante rgidas exigencias de cambio. Vinculacin. Al redefinir la funcin de la universidad, con una orientacin de servicio a la economa, pasa a segundo trmino su compromiso histrico con la sociedad.
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Formacin. Se crea la idea de formar a lo largo de la vida, como una estrategia para satisfacer las demandas de los sectores econmicos, que requieren la recalificacin del personal para insertarse en una estructura productiva con incesantes cambios en materia tecnolgica. Modernizacin de la administracin. Se establecen criterios de eficiencia en la conduccin de las universidades y se da curso a la especializacin administrativa al fundar marcos regulatorios y procedimientos de financiamiento, planeacin y evaluacin especficos para las instituciones. Remuneracin. Se presenta por la aparicin de programas extraordinarios de remuneracin, basado en el desempeo acadmico individual con indicadores de productividad. Con ello, se propicia el trnsito de acadmicos por vocacin, a trabajadores universitarios interesados en incrementar su salario en base a prcticas individualistas y la competencia. Se suma a ello que, en el propsito de atender los cambios en las polticas federales, se contrataron acadmicos con programas de posgrado de diferente calidad y formados en plazos cortos. Respuesta ante el cambio. Baja capacidad de respuesta para producir y difundir hallazgos cientficos y, con ello, atender los productos y la velocidad demandada en el contexto de las universidades. Debido a la cultura prevaleciente entre las autoridades universitarias, quienes viven ms interesadas en atender los temas de poltica y control interno de acadmicos y estudiantes, que por tratar de generar condiciones para interpretar y tematizar la revolucin cientfica y tecnolgica que transita en el mundo. Funcin reflexiva. El hacer inteligible el proceso y el sentido de esos cambios es considerada como la mayor de las capacidades que ha perdido la universidad y en general en Mxico y en el mundo. Las instituciones de educacin superior, erosionadas severamente por restricciones financieras y conflictos polticos, han perdido desde hace tiempo la capacidad de generar ideas, de producir mapas interpretativos que permitan comprender los nuevos fenmenos y debatir racionalmente alrededor de ellos. (Acosta Silva, 2001). En tiempos recientes la calidad y evaluacin de la calidad en educacin se han constitudo en un problema de gran envergadura. Diversos autores coinciden en sealar que la preocupacin por la calidad de la educacin ha sido considerada como si fuera un producto de mercado Menke (1998), demandando verificaciones empricas. Sin embargo, la productividad en la educacin tiene especificidades que deben ser clarificadas. Lo que se critica es que la expresin que alcance la productividad en la evaluacin educativa no se manifiesta solo en un anlisis estadstico ordinario, puesto que con la evaluacin se trata de llegar a descubrir las fuerzas actuantes cuyo resultado final depende de una gran variedad de parmetros. Se debera considerar que lo educativo tiene su propio ritmo de desarrollo y genera sus propios criterios de evaluacin y al definir la calidad de la educacin se impone la adopcin de un sistema de valores, del cual habra que tomar en cuenta que se trata de una eleccin entre varios sistemas valorativos y estar prestos a discutir los argumentos cientficos que le otorgan autoridad. Por otro lado, es necesario admitir que la calidad de la educacin no puede quedar anclada a un sistema de medicin sino que se debe de concebir dentro de un esquema integral de evaluacin. (Tenti,1983). Otros comentarios que le han dado fuerza a los sealamientor anteriores, mencionan que el debate en torno a la calidad de la educacin tiene que considerar el condicionamiento ideolgico que emana del significado del propio concepto, lo que implica que es difcil tratarlo
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como concepto cientfico, al implicar un juicio valorativo. En este mismo sentido, se debe de tomar en cuenta que es impensable que la calidad de un sistema educativo no puede ser evaluada nicamente en funcin de su grado de adecuacin a las exigencias del mercado, sino tambin en razn del grado de desarrollo de sus propias finalidades internas. (Alvarez, 1989)
3. Dimensiones para el anlisis de las polticas educativas.
Las circunstancias descritas establecen un mapa de problemas que apreciamos debe de ser valorado como el campo emergente de estudio sobre la educacin superior y de la universidad pblica. Sin embargo, consideramos ser necesario subsanar las insuficiencias tericas y metodolgicas que acompaan el surgimiento de un ncleo nuevo de trabajo acadmico. El fondo de un de un debate sobre la epistemologa en las polticas educativas, que se debe impulsar, gira en torno a plantear la relacin de las ciencias sociales desde la perspectiva que definen los actuales proyectos de polticas de la educacin superior y la forma que asume la forma de organizacin del razonamiento, entendido ello como la aprehensin de la realidad en cuyo marco se lleva a cabo la construccin terica. Por otra parte, resulta importante analizar la explicacin de los fenmenos educativos, la forma en que se promueve el razonamiento para interpretar los acontecimientos y el desarrollo de un conjunto de significados que, instalados como creencias, soportan el desarrollo, sostenimiento y cambio de las prcticas en las instituciones educativas. A lo largo del texto hemos intentado formar un ncleo duro iniciado por la descripcin de las tendencias y las problemticas en que se mueve la universidad pblica en Mxico, enmarcndola en las directrices que emanan de las polticas educativas revestidas de un cambio necesario dentro del proyecto neoliberal de educacin. En este apartado final, nos proponemos presentar un conjunto de contenidos agrupados para la reflexin de los lectores que servirn como ejes direccionados a la epistemologa. Una de las primeras cuestiones por dilucidar es si ese conjunto de problemas que hemos presentado, pueden considerarse como inter-relacionados y establecer con precisin el marco de interpretacin de los mismos. De manera paralela, resulta imprescindible conocer el peso especfico de esas problematizaciones en el rediseo de las polticas educativas nacionales, es decir, si se les considera o no en las mismas. La costumbre, en Estados con resabios de autoritarismo, ha sido aislar y no considerar las expresiones acadmicas crticas, pero hay que advertir que en el momento presente, no contamos con teoras potentes para dar una explicacin a los complejos fenmenos que se nos presentan. Quiz, algunas de las primeras preguntas por plantearnos, tendran que identificar las caractersticas del marco de anlisis de las polticas educativas para lograr su ubicacin como parte de una agenda de alto impacto. Nos parece importante enfatizar que es necesario incorporar marcos de interpretacin capaces de evidenciar la organizacin de problemas y prolongarlos para construir teoras que permitan dibujar los lmites de la realidad compartida para una comunidad. Esto es significativo, pues con la construccin terica se puede evidenciar la jerarquizacin, inclusin o exclusin de los problemas emergentes al modelo neoliberal de universidad. De igual forma, se debe analizar
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la forma en que se plantean las polticas educativas, con ello sera posible vincular las problemticas que fueron descritas para la universidad pblica de Mxico con las lneas de accin prescritas para su resolucin. Es necesario pasar de una perspectiva individualizada y jerarquizada de la razn, con un pie en los organismos internacionales y otro en el Estado, al del razonamiento construido dentro de la comunicacin intersubjetiva, ser necesario alcanzar el entendimiento dentro de un contexto social. A continuacin desarrollamos un ejercicio para relacionar tematizaciones y cuestionamientos en torno a la situacin actual que prevalece sobre las polticas educativas del nivel superior. Lo llevamos a cabo mediante un esquema de tres niveles como una primera formulacin que venimos trabajando la cual esperamos nos permita corregir y redefinir futuras dimensiones, ms precisas y con mejor potencia para efectuar los anlisis posteriores. En un primer nivel, nos proponemos analizar las instancias que acta sobre los sistemas de educacin superior y tienen un gran peso para establecer los nodos de inters en las comunidades acadmicas. De algo podemos estar seguros los acadmicos, los temas de inters no estn surgiendo del trabajo sistemtico de los investigadores. Ms bien, se generan a partir de los procesos de resignificacin asociados a los temas que busca ser puestos en las agendas por los organismos internacionales ligados a la educacin. En este orden de ideas ser necesario reflexionar sobre la estructura, procesos y relaciones que determina la orientacin general de los sistemas nacionales de educacin superior. Preguntas pertinentes sobre ello son: Quin define los problemas de la educacin superior y con qu herramientas lo hace? Cules teoras soportan los problemas definidos?, el intento por buscar una respuesta, nos llevara atender la formacin de la ideologa en el establecimiento de la agenda educativa. El ejercicio, tambin, puede ser til para descubrir y criticar los modelos y teoras que explican los problemas y actividades y generan un sentido a la percepcin colectiva de los problemas. Por qu se eligieron esos problemas y no otros? Cmo se definieron los problemas y las polticas para su resolucin? Con la bsqueda de respuestas en este nivel, generamos una explicacin de cmo y por qu se da la toma de decisiones as como la forma en que el anlisis de los problemas estructura el proceso de toma de decisiones. Otros aspectos por reflexionar se refieren a la presencia y relacin de los empresarios para influir en los organismos internacionales con las polticas educativas que necesitan. La relacin de los empresarios con los organismos regionales para recuperar o modificar la agenda educativa. Las implicaciones de que la agenda educativa se imponga por los inversores de la educacin. Las caractersticas de la relacin entre los organismos internacionales (mundiales y regionales) con los estados nacionales. (Slaughter en Torres y Schugurensky, 2001). En un segundo nivel, en la intencin por explicar la estructura, procesos y relaciones que determina la orientacin de la institucin. Se trata de identificar y caracterizar los procesos mediante los cuales se desarrolla el cambio institucional. Nosotros ubicamos en este plano, temas que relacionan la produccin del conocimiento y los procesos de estructuracin de las prcticas generadas por las polticas educativas. En torno a ello emergen preguntas tales como: Cul es la manera en que se operan las polticas educativas en las instituciones? Cmo se facilit su trnsito del mbito poltico y diplomtico a su puesta en escena dentro de las instituciones? Se consideran en las agendas los problemas planteados por los investigadores y especialistas? Al indagar en sus respuestas, exploramos la implementacin y el mantenimiento de las polticas educativas. Temas sobresalientes en este nivel tambin lo son: Las formas de influir de los empresarios y capitalistas de la educacin en los sujetos que toman las decisiones en las instituciones. Las alternativas de resistencia o grado de aceptacin de las agendas educativas en las instituciones. La aceptacin o rechazo de la funcin demandada a la universidad pblica en detrimento de la concepcin histrica de la universidad. La concepcin y el ejercicio de la
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autonoma universitaria. Las nuevas formas de gobierno adquiridas. Las caractersticas y el impacto de la nueva burocracia acordonada en el eje de planeacin-evaluacin-acreditacin. Para un tercer nivel de anlisis, se puede explorar la estructura, los procesos y las relaciones que definen las nuevas prcticas en las instituciones. Los sistemas de creencias e intereses de los sujetos para aceptar, resistir o consentir los proyectos y programas emergentes de las polticas educativas. Las identidades surgidas bajo el manto de la competencia. Los alcances de una cultura acadmica basada en el individualismo y la competencia recreada en los estudiantes. El proyecto de universidad creado por el neoliberalismo est vigente. La estrategia poltica gubernamental en Mxico, muestra que se desea avanzar por el mismo camino. El mecanismo creado para ello, parece poco claro. El ingreso de capitales a la educacin y la influencia de los organismos mundiales aparecen como fuerzas vigorosas que empujan en un sentido la educacin. Cabe, desde la academia ms comprometida develar la verdad de sus consecuencias e intentar recuperar la capacidad reflexiva de la universidad pblica.
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A. Alcntara Santuario: La investigacin educativa en el marco de las ciencias [RASE vol. 4, nm. 1: 31-47]
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN MXICO

ARMANDO ALCNTARA SANTUARIO18
Introduccin
l enorme y vertiginoso crecimiento de la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas ocurrido en las ltimas dcadas no tiene precedentes en la historia humana. Actualmente casi no existe un producto, servicio o desarrollo industrial que no sea el resultado de constantes procesos de mejora e innovacin; hoy ms que nunca el conocimiento se ha mercantilizado. Por ello, desde hace algunos aos se dice que el motor que impulsa al planeta es la economa del conocimiento (UNESCO, 2005). Como ha venido sucediendo desde el nacimiento y expansin del capitalismo, en este contexto existen y se acentan los desequilibrios econmicos entre los pases y al interior de ellos. Muchas naciones tratan de no quedar fuera de la desigual competencia y buscan nichos que los hagan ser participantes activos, aunque son pocos los que logran tener xito en ese propsito. De modo que la investigacin, sobre todo la que se realiza en las ciencias naturales y exactas, as como en las ingenieras y tecnologas, desempea un papel estratgico para el actual modelo capitalista neoliberal. Aunque ya no son los nicos lugares en que se realizan las actividades de investigacin, las universidades siguen siendo sitios en los que la investigacin cientfica y humanstica encuentra las condiciones ms adecuadas para su desarrollo. La libertad acadmica y su funcin crtica les permiten escudriar en los ms diversos campos disciplinarios y examinar profundamente todo tipo de ideas. Su capacidad de interrogarse acerca de la naturaleza y la sociedad les han permitido seguir contribuyendo a la solucin de problemas de la ms variada ndole.
18 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. aralsan@unam.mx
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Si bien la produccin cientfica y tecnolgica es encabezada por los pases ms avanzados, diversas naciones de las llamadas en vas de desarrollo o economas emergentes, han conseguido ocupar espacios importantes para aplicar los conocimientos generados localmente y colocarlos en el mercado mundial. Desde mediados del siglo pasado los pases en desarrollo comenzaron a elaborar polticas pblicas encaminadas a desarrollar y fortalecer sus sistemas nacionales de ciencia y tecnologa. Su objetivo principal era estimular y coordinar los esfuerzos de los centros acadmicos en materia de investigacin y combinarlos con las industrias locales para establecer estrategias que los llevaran a lograr un crecimiento econmico sostenido. Los patrocinadores de esas iniciativas fueron los gobiernos, casi siempre a travs de agencias especializadas en ciencia y tecnologa. Sin embargo, slo en contadas ocasiones estos emprendimientos tuvieron el xito que esperaban sus impulsores porque sus niveles de inversin en investigacin y desarrollo eran una parte muy pequea del PIB. Aunado a esto, las comunidades cientficas eran relativamente pequeas. Por tanto, la conjuncin de estos factores no pudo redundar en una presencia significativa en los circuitos mundiales de generacin y difusin del conocimiento. Por otro lado, desde los aos 70 y 80, comenzaron a implantarse los procesos de planeacin con el objetivo de prever y programar las acciones que llevaran a lograr los objetivos y metas de desarrollo econmico y social que los pases pretendan alcanzar. Sin embargo, las crisis econmicas que empezaron a sufrir en los 80 los oblig a racionalizar sus recursos mediante recortes al gasto social en educacin y salud, entre otros. Comenzaron as a establecerse mecanismos de evaluacin de la efectividad de sus acciones y polticas. En toda esta estrategia los organismos internacionales jugaron un papel crucial (Alcntara, 2006). Como era de esperarse, los mecanismos e instrumentos de evaluacin fueron implementados en todas las instituciones de educacin superior (IES), al igual que en diversas reas de los sectores sociales, alcanzando tambin a la poltica cientfica. Por otra parte, en los procesos de mercantilizacin del conocimiento se han privilegiado los productos de la investigacin en las ciencias naturales y exactas e ingeniera y tecnologa, sobre todo cuando su aplicacin a la industria es mayor. En consecuencia, ha disminuido el apoyo financiero a las Ciencias Sociales y las Humanidades, por considerar que no son tan rentables como aqullas. Sin embargo, esta situacin no siempre lleva consigo una comprensin del papel tan importante que juega la investigacin en las disciplinas sociales y humansticas, no slo para entender los problemas que suceden en sociedades cada vez ms complejas, sino para vislumbrar estrategias para darles solucin. La enorme problemtica que tiene lugar en el mundo globalizado (crisis econmicas, inseguridad, narcotrfico, explotacin de personas, migracin, entre otros), no ser resuelta sin la participacin plena de las ciencias sociales y las humanidades. En este trabajo se examinan de modo general algunos de estos temas y los que tienen que ver con la evaluacin de las actividades cientficas y de investigacin. Para ello, se ha dividido en tres grandes apartados. En el primero se revisan las polticas cientficas planteadas en Mxico desde los aos setenta hasta la fecha. El segundo apartado aborda los problemas de la evaluacin acadmica en general y la valoracin de la investigacin, en particular. Tambin se tocan, aunque no profundamente los programas de estmulos a la productividad. Por ltimo, el tercer capitulo hace referencia a los desafos que la realidad del mundo actual plantea a las ciencias sociales. Se incluyen en la parte final una serie de conclusiones derivadas del anlisis de los apartados que componen el trabajo.
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1. Polticas cientficas: cuatro dcadas de insuficiencia financiera
1.1 Rasgos bsicos de las polticas cientficas
Las relaciones entre la ciencia y el Estado, las funciones que asume ste y los poderes que ejerce en relacin con la ciencia, se resumen y culminan en la poltica cientfica. En su acepcin ms amplia, incluye el conjunto de intervenciones, decisiones y actividades de los diferentes poderes que coexisten en una sociedad dada, cuyo objetivo es promover el progreso de la investigacin cientfica y la aplicacin de sus productos a objetivos especficos (socioeconmicos, culturales, ideolgicos, polticos y militares, entre otros). La necesidad de una poltica cientfica proviene de las acciones espontneas e insuficientes llevadas a cabo por actores presentes en un ambiente dado para lograr una maximizacin y optimizacin deseables. Proviene tambin de la necesidad de contar con un arbitraje decisivo entre poderes que se encuentran en conflicto y que compiten entre s. La poltica cientfica tiene como idea central y reguladora, una cierta nocin de progreso: Cules de las nuevas teoras, descubrimientos, inventos e innovaciones, y cules de sus productos derivados deben aparecer y ser difundidos? Con qu velocidad y en qu direcciones? Cules sern los costos y beneficios, y para quin? Una poltica amplia da respuestas a diferentes alternativas desde diferentes formas de tomar decisiones y dar opiniones. Una poltica cientfica da siempre una respuesta especfica a preguntas interconectadas bsicas, tales como qu ciencias y tecnologas es ms conveniente apoyar? Para qu y para quin? Cmo? (Alcntara, 2005). Las polticas cientficas y tecnolgicas actuales tienen su origen en 1970 cuando el entonces presidente Luis Echeverra cre el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT). Su fundacin haba sido recomendada por el Instituto Nacional de Investigacin Cientfica, que poco antes haba publicado un informe titulado Poltica Nacional y Programa de Ciencia y Tecnologa. Conviene sealar que, pese a las fluctuaciones institucionales resultantes de las dificultades de la economa mexicana, el CONACYT ha sido, desde su creacin, el principal instrumento del gobierno federal en materia de ciencia y tecnologa. El objetivo principal de este organismo es asesorar y auxiliar al presidente de la Republica en el establecimiento, implementacin, ejecucin y evaluacin de la poltica nacional en la materia antes mencionada. Por otra parte, con la finalidad de analizar y evaluar las propuestas de investigacin que solicitan financiamiento, se crearon varios comits de evaluacin. En lo que se refiere a la investigacin, el principal aspecto a ser valorado es la calidad del proyecto. Por lo que respecta a la tecnologa, el principal criterio para otorgar el financiamiento a las propuestas es la factibilidad econmica. Los comits de evaluacin incluyen a cientficos y tecnlogos de gran prestigio, quienes son elegidos por la comunidad cientfica, las instituciones de investigacin y de educacin superior, el sector productivo y el Consejo Consultivo del CONACYT. Asimismo, varios cientficos y tecnlogos residentes en el extranjero participan en los comits. Los comits existentes corresponden a cada una de las siete reas del conocimiento, que tambin agrupan a los miembros del Sistema Nacional de Investigadores (Cfr. CONACYT, 2010).
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1.2 Planes nacionales de ciencia y tecnologa en las ltimas cuatro dcadas
Desde la dcada de los 70, las administraciones federales han elaborado diferentes planes para el sector cientfico y tecnolgico, que constituyen, junto con otras medidas mencionadas a lo largo de este trabajo, los principales instrumentos de poltica cientfica y tecnolgica. El primero de ellos fue el Plan Nacional Indicativo de Ciencia y Tecnologa, publicado en 1976, durante los ltimos meses del gobierno de Luis Echeverra (1970-1976). El propsito del plan era alcanzar un desarrollo cientfico no imitativo, una autonoma cultural y una autodeterminacin tecnolgica. Estos objetivos eran acordes con el discurso del gobierno, que pugnaba por un desarrollo econmico independiente basado en autodeterminacin. Sin embargo, las recomendaciones del plan carecieron de continuidad en la siguiente administracin federal, debido a que el nuevo gobierno elabor su propio plan. La segunda propuesta fue el Programa Nacional de Ciencia y Tecnologa 1978-1982 (PNCYT), elaborada por el gobierno de Lpez Portillo (1976-1982). El PNCYT tambin pretenda alcanzar la autodeterminacin cientfica y tecnolgica. En este periodo se logr la creacin de programas y proyectos especficos, as como la estimacin de costos y periodos de elaboracin para cada uno de ellos, el mayor hincapi se puso en la formacin de recursos humanos. En el siguiente sexenio (1982-1988), se cre el Programa Nacional de Desarrollo Cientfico yTecnolgico 1984-1988 (PRONDETYC), el cual se incluy en la Ley de Planeacin Federal y el Plan Nacional de Desarrollo (PND). A diferencia de los dos planes anteriores, el PRONDETYC slo pretenda reducir la dependencia cientfica y tecnolgica, y aspiraba a llevar a cabo una relacin interdependiente con los pases tecnolgicamente ms avanzados. En este plan se formularon 36 programas especficos, con objetivos a corto plazo. Cabe sealar que durante este sexenio, el pas atraves por una de las ms graves crisis econmicas de las ltimas dcadas. En la administracin de Carlos Salinas (1988-1994), se elabor el Plan Nacional de Ciencia y Modernizacin Tecnolgica 1990-1994 (PNCMT). Dicho plan pretenda contribuir de manera significativa a la modernizacin tecnolgica del pas, la cual a su vez permitira consolidar y mantenertanto en el mediano como en el largo plazosla competitividad internacional de la economa mexicana y mejorar la calidad de vida de la poblacin (Poder Ejecutivo Federal, 1990, p. xiv). Sin embargo, el PNCMT careca de datos estadsticos o metas cuantificadas, y tampoco especificaba los recursos necesarios para financiar las actividades propuestas. Estableca, adems un mayor apoyo al desarrollo tecnolgico que a la investigacin cientfica bsica. Un aspecto a destacar en este plan era el propsito de aumentar la participacin del sector privado en el financiamiento de la ciencia y la tecnologa. Se pretenda revertir, o al menos reducir, la proporcin existente entre las contribuciones del gobierno federal y del sector privado al financiamiento de las actividades cientficas y tecnolgicas. El PNCMT subrayaba tambin la necesidad de incrementar y fortalecer los vnculos entre los centros de educacin superior y el sector productivo (Palln, 1990). El plan correspondiente al gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000), denominado Programa de Ciencia y Tecnologa 1995-2000 (PCT), tuvo entre sus objetivos principales la descentralizacin de las actividades cientficas y tecnolgicas, como una forma de fortalecer el federalismo del pas y contribuir al enriquecimiento de la participacin democrtica. Entre las principales acciones previstas en el PCT estaban, la necesidad de fortalecer la coordinacin de diferentes accionespblicas y privadasen el fomento del desarrollo cientfico del pas; la formacin de profesionales de alta calidad; el impulso a la ciencia y la tecnologa como entidades
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complementarias, la descentralizacin de las actividades cientficas y tecnolgicas mediante el fortalecimiento de las universidades pblicas y de los diferentes centros del sistema SEPCONACYT, as como fomentar una mayor cooperacin internacional, y lograr una utilizacin ms eficiente de los recursos financieros disponibles (Poder Ejecutivo Federal, 1995). Al comenzar el nuevo siglo, el gobierno de Vicente Fox (2000-20006) elabor el Programa Especial de Ciencia y Tecnologa 2001-2006 (PECYT). El objetivo del PECYT era integrar y coordinar el esfuerzo nacional para impulsar las actividades cientficas y tecnolgicas del pas. La meta principal de dicho programa era que la inversin nacional en investigacin y desarrollo (IDE) alcance el 1 por ciento del PIB para el ao 2006, considerando que el gobierno federal invierta el 60 por ciento de ese monto y el sector privado el 40 por ciento. El PECYT tambin planteaba un conjunto de estrategias, lneas de accin y programas sectoriales de ciencia y tecnologa, que permitiran alcanzar la meta antes mencionada con eficiencia en el gasto y alta calidad en la formacin del posgrado y en la investigacin cientfica y tecnolgica. Tambin se fijaban los indicadores para verificar el avance y cumplimiento del programa a lo largo del sexenio. La meta de alcanzar el 1 por ciento del PIB en el gasto para IDE, estaba sujeta a un crecimiento sostenido del PIB en cinco puntos porcentuales (PECYT, 2001). Sin embargo, el crecimiento de la economa mexicana en los tres primeros aos del gobierno foxista fue inferior a esa cifra y apenas en 2004 lleg al 4 por ciento. El actual gobierno (2006-2012) ha elaborado una propuesta denominada Programa Especial de Ciencia y Tecnologa 2008-2012 (PECYT). En los considerandos de dicho Programa se argumenta que la investigacin cientfica, el desarrollo tecnolgico y la innovacin son precursores esenciales de la competitividad y el crecimiento econmico. Por ello, requieren un fuerte impulso, promoviendo vnculos colaborativos entre cientficos, tecnlogos, acadmicos e industriales. Adems, el pas necesita avanzar hacia una sociedad del conocimiento que se fundamenta en la formacin, valoracin y aprovechamiento del talento. Los objetivos del PECYT se plantean de la siguiente manera: Establecer polticas de Estado a corto, mediano y largo plazos, que permitan fortalecer la cadena educacin, ciencia bsica y aplicada, tecnologa e innovacin. Descentralizar las actividades cientficas, tecnolgicas y de innovacin, con la finalidad de contribuir al desarrollo regional, el estudio de las necesidades locales y el diseo de tecnologas que potencien la produccin en las distintas regiones. Fomentar un mayor financiamiento de la ciencia bsica y aplicada, la tecnologa y la innovacin. Se busca tambin diversificar el financiamiento y procurar mayores aportaciones del sector empresarial. Aumentar la inversin en infraestructura cientfica, tecnolgica y de innovacin, buscando que su financiamiento sea diversificado. Evaluar la aplicacin de los recursos pblicos para obtener un mayor impacto social y econmico. (Diario Oficial, 2008).
En todos los planes que los gobiernos mexicanos han elaborado desde los aos 70 hasta la fecha, se pueden apreciar una serie de problemas que, aunque han ido disminuyendo, todava
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persisten y ello ha impedido un mayor desarrollo del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Informacin. Entre ellos se pueden incluir los siguientes: La inversin en IDE es muy baja, pues hasta ahora no ha rebasado el 0.5 por ciento del PIB. En 2006, este indicador (GIDE/PIB) fue del 0.47 por ciento: La inversin en IDE por parte del sector privado, ha sido inferior al 50 por ciento (en realidad no ha pasado del 40 por ciento). El nmero de personas dedicadas a la investigacin es muy bajo. Segn datos de 2005, era de 1.2 por cada mil de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA). Una dbil vinculacin entre el sector acadmico y el sector productivo para desarrollar proyectos conjuntos de ciencia, tecnologa e innovacin. Una muy alta concentracin de investigadores, becas, programas de posgrado de calidad, proyectos de ciencia bsica y estmulos fiscales en muy pocas estados del pas. El Distrito Federal y otras ocho entidades federativas concentran alrededor del 80 por ciento de los apoyos que otorga el CONACYT. La actividad de innovacin, medida por el nmero de patentes solicitadas por mexicanos, ha sido muy baja. En 1990 se solicitaron 661 y se concedieron 130; en 2006 las solicitudes fueron 574 y se concedieron 132. En contraste, las patentes concedidas a extranjeros fueron 9,500 en 2000, en tanto que en 1990 se haban concedido 1,489 (Diario Oficial, p. 68).
2. Evaluacin de la investigacin: productivismo y rendicin de cuentas
2.1 Orgenes y desarrollo de la evaluacin
Por evaluacin se entiende en trminos generales la accin o acciones que permiten determinar el valor o los valores de algo. Para Stufflebeam (1999) la evaluacin es un estudio diseado y conducido para ayudar a alguien a enjuiciar o perfeccionar el mrito y el valor de un objeto. Por su parte, Prez Rocha (s/f) considera que, el compromiso con la evaluacin, implica [] una disposicin para actuar en consecuencia con los juicios formulados (pp. 2-3). Para entender el surgimiento y desarrollo de la evaluacin en el pas, es crucial el estudio de los sexenios 1982-1988 y 1988-1994, porque en ellos se originaron las polticas basadas, primero en la planeacin y posteriormente en la evaluacin de actores e instituciones. Acosta (2000) seala que durante las dcadas de los 80 y 90, las relaciones entre el Estado y las universidades sufrieron un proceso de transformaciones significativas que alter los patrones tradicionales para darles un nuevo orden y sentido. Tambin apunta que en el contexto latinoamericano, el impulso para los cambios en las reglas, contenidos o procedimientos que rigen las relaciones entre el Estado y la universidad, cuyo propsito era mejorar la calidad
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acadmica y los niveles de equidad y eficiencia de los sistemas nacionales de educacin superior, provino de una crisis de la estructura de relaciones que domin durante un largo ciclo la lgica de los intercambios entre dichos actores (las universidades y el Estado). As, mediante diversos instrumentos de poltica, los actores estatales intentan coordinar con las universidades estrategias y acciones para regular, ordenar o reformar el desempeo de los instituciones y sistemas de educacin superior (Acosta, 2000, p. 23). En el caso mexicano, la lgica de los intercambios entre los actores se reestructur de modo acelerado en el periodo 1982-1994. En el contexto de la crisis econmica que caracteriz esa poca, generada por la deuda externa, las relaciones entre el Estado y los sistemas e instituciones de educacin superior comenzaron una nueva etapa vinculada a la relacin entre planeacin, evaluacin y financiamiento. El sector de las universidades pblicas fue el que con mayor fuerza resinti las alteraciones en las formas de accin e intervencin pblica que ocurrieron en la regin durante el periodo arriba mencionado. El autor antes mencionado diferencia las estrategias seguidas por cada una de las administraciones del periodo 1982-1994. El gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) constituy una etapa de reestructuracin estatal en el mbito econmico que tuvo efectos muy significativos para otras esferas, como la educativa. Fue un sexenio caracterizado por fuertes restricciones financieras y constreimientos derivados de las prioridades econmicas, lo que explica la debilidad estatal en la instrumentacin de polticas eficaces de regulacin del sistema nacional de educacin superior. Acosta subraya que el carcter indicativo de muchas de las polticas del sexenio ilustra de manera concisa la incapacidad o debilidad del Estado para poner en prctica sus polticas. Por otro lado, luego de superar una crisis poltica por el controversial resultado de las elecciones presidenciales, el gobierno de Carlos Salinas (1988-1994), llev a cabo una poltica ms agresiva y decidida hacia las universidades, basada en la evaluacin asociada al financiamiento. En un contexto econmico ms favorable, seala Acosta, con una nueva generacin de polticas de ajuste y estabilizacin, el Estado pudo contar con mayores recursos econmicos y de autoridad para instrumentar las polticas de educacin superior. Sin embargo, pese a constituir dos momentos distintos, ambos pueden considerarse como un solo ciclo de polticas hacia las IES. Dentro de este nuevo esquema el papel del Estado adquiri un nuevo perfil, al crearse nuevas condiciones y reglas para la coordinacin del sistema y de las relaciones con las universidades pblicas. La modernizacin evaluadora irrumpi as como un proceso acelerado de cambios que configur, a principios de la dcada de los noventa, un nuevo ciclo de polticas educativas de nivel superior. La diferenciacin institucional y la diversificacin de las arenas de negociacin son los rasgos fundamentales de este nuevo ciclo, mismos que reordenaron los intercambios con las instituciones y los actores del sistema. Es en este contexto que surgen y se desarrollan las actuales polticas de evaluacin, las cuales segn Daz Barriga et al. (2008), vinieron a modificar la dinmica de las IES.
2.2 Modalidades en la evaluacin de la educacin superior y la investigacin
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Como se pudo apreciar en la seccin anterior, la evaluacin ha sido un elemento central de las polticas pblicas en la educacin superior. La disminucin de los recursos pblicos ha incrementado la centralidad de los mecanismos de rendicin de cuentas para la orientacin estatal de la educacin superior. Al promoverse la competencia por recursos frente al Estado y en el mercado, se genera tambin la necesidad de establecer indicadores de calidad y medidas de desempeo. En el discurso y la prctica, los mecanismos de financiamiento a travs de subsidios base y el respeto a la autonoma en la administracin de los recursos, disminuyen frente a la importancia de procesos de rendicin de cuentas y de sujecin a las reglas del mercado (Ordorika, 2004). Desde la publicacin del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, la evaluacin se ha convertido en un elemento central de las polticas educativas en Mxico. En este sentido, evaluacin y certificacin han constituido elementos clave de las polticas de regulacin y coordinacin en el mbito de la educacin superior. En este nivel educativo existe una gama muy amplia de procesos de evaluacin. En el nivel institucional se evalale desempeo a travs de programas gubernamentales como el Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES) o el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Se desarrolla tambin la evaluacin por instituciones pares, a travs de organismos autnomos como los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES). Se evalan programas institucionales a travs de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI) o el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP). Tambin se hacen evaluaciones de las carreras, escuelas y facultades a travs de organismos no gubernamentales como el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, A. C. (CENEVAL). Las carreras, escuelas y facultades se acreditan a travs del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior A. C. (COPAES). Adems de las evaluaciones a que estn sujetos los estudiantes de cada universidad, existen asimismo evaluaciones regionales e institucionales para el ingreso a los niveles de bachillerato y licenciatura instrumentadas por el CENEVAL. Esta misma institucin aplica exmenes de egreso en varias licenciaturas y universidades. El personal acadmico es evaluado tanto para acceder a recursos para la investigacin como para completar su sueldo base a travs de estmulos o incentivos asociados al desempeo acadmico y la productividad. Para el primer caso existen programas locales en cada institucin, as como los fondos para investigacin que pone a concurso el CONACYT. Para el segundo caso, existe tambin una gran diversidad de programas institucionales y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), en el mbito nacional. Las metodologas, criterios y requisitos de cada uno de ellos varan significativamente. Las diferentes prcticas evaluativas generan y a la vez se basan en diversas fuentes de informacin, las que en ocasiones resultan redundantes y son poco consistentes entre s. Ms an, existen pocas evidencias de que la informacin generada por los procesos de evaluacin sea utilizada para el diagnostico de las polticas e instituciones y para el diseo de iniciativas de intervencin (Bensimon y Bauman, 2004). La evaluacin de la educacin en Mxico se estructura a partir de iniciativas poco coordinadas que persiguen fines distintos y generan mensajes diversos, en muchas ocasiones contradictorios para las instituciones, programas y actores del nivel superior (Ordorika, 2004).
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2.3 Evaluacin de la poltica cientfica
El anlisis y la evaluacin de una poltica cientfica pueden referirse a varias dimensiones esenciales. Una de ellas es el ambiente poltico general de la ciencia. Otra puede ser la que componen los elementos constitutivos e indicativos de la existencia y el nivel de desarrollo de una poltica cientfica: su ideologa, el grado de desarrollo de las investigaciones y los organismos centrales de la poltica cientfica, as como de su integracin en el sistema nacional de toma de decisiones, adems del funcionamiento de un subsistema de informacin y comunicacin de la ciencia y la tecnologa. Una ms se encuentra en los contenidos y los resultados de la poltica cientfica considerada como tal: a) formacin, institucin y organismos, personal y produccin, b) prospeccin de objetivos y tiempos, c) recursos materiales, financieros y humanos, d) usos del conocimiento y las innovaciones, e) arreglo del personal, equipos y material en unidades de investigacin e innovacin, f) financiamiento, y g) cooperacin internacional (Alcntara, 2005). A solicitud del gobierno mexicano, un equipo de examinadores de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) llev a cabo a principios de los 90 una amplia revisin de la poltica mexicana de ciencia y tecnologa.19 De acuerdo con sus hallazgos y recomendaciones, los examinadores de la OCDE sealaron que el gobierno mexicano tena una capacidad notablemente innovadora para la elaboracin de polticas cientficas y tecnolgicas en el CONACYT. No obstante, consideraron necesario institucionalizar los elementos ms fuertes de ste y extender su alcance a lo largo y ancho de la economa; de ese modo, la poltica cientfica y tecnolgica debera convertirse en un agente central del cambio estructural en Mxico. El pas tena necesidad de contar con un nmero mucho mayor de ingenieros, cientficos y tcnicos. Requera tambin de una infraestructura tecnolgica mucho ms grande para consolidar la modernizacin de la industria, los servicios y la administracin pblica. Era necesario, adems, una base mucho ms amplia de empresas con altos estndares tcnicos, capaces de competir en los mercados internacionales basndose en la calidad de sus productos y no en los bajos costos de produccin. Asimismo, se necesitaba una fuerte produccin cientfica en todas las actividades econmicas y productivas con el fin de proteger el medio ambiente. Todo esto constitua un desafo urgente y sumamente complejo, que implicaba el desarrollo de una sobresaliente habilidad y visin poltica (OCDE, 1994).
2.4. Evaluacin y concentracin de la investigacin: desequilibrios y desigualdades
En su extenso anlisis de la actividad cientfica mexicana de finales de los 90 y principios del nuevo siglo, Muoz y Surez (2004) concluyen que la investigacin en el pas se realiza con enormes desequilibrios y desigualdades. Su examen muestra que esta actividad sigue estando muy concentrada desde el punto de vista institucional, disciplinario y territorial. De este modo, se
19 Como miembro activo de la OCDE desde 1994, Mxico solicit una revisin de su poltica cientfica. En esa y en otras evaluaciones, el pas presenta una imagen de su propia situacin y de sus planes. Los dems pases actan en cierta forma como un jurado, haciendo comentarios crticos sobre el programa nacional de cada pas (OCDE, 1994, p. 5)
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lleva a cabo bsicamente en instituciones pblicas de educacin superior. Adems, tres reas del conocimiento [a) fsica, matemticas y ciencias de la tierra; b) biologa y qumica; y c) humanidades y ciencias de la conducta] concentran ms del 55 por ciento de los investigadores acreditados en el SNI. Asimismo, la investigacin que se realiza en el pas est orientada por criterios y parmetros que favorecen la produccin de conocimientos bsicos, centrada en el desarrollo disciplinario. En el caso de las dos primeras reas disciplinarias, Muoz y Surez observaron una mayor atencin al logro de estndares internacionales que a su aplicacin a los problemas nacionales. Adems, los autores subrayan que, en contraste con lo que sucede en el sector pblico, en el sector privado la investigacin es casi inexistente, a juzgar por el nmero de investigadores acreditados que intervienen en esta actividad. En adicin al escaso inters de los empresarios nacionales en la produccin de conocimiento propio, la poltica cientfica que se ha seguido hasta ahora, no brinda mucho margen para que sta se desarrolle hacia futuro en el sector privado. Desde una perspectiva territorial, Muoz y Surez sealan que la medicina y las ciencias de la salud, as como las ciencias sociales, son las que tienen menor presencia en el pas. En las entidades federativas en que estas tienen presencia, no se cuenta con una infraestructura adecuada de investigacin. Los autores destacan que el rea de biotecnologa y ciencias agropecuarias tiene una mayor dispersin geogrfica, tal vez debido a la expansin y ubicacin de las escuelas de agricultura, que en algn tiempo fueron favorecidas por la poltica educativa de varios gobiernos federales. Tambin hacen hincapi en la presencia de la ingeniera en el norte del pas, en entidades altamente industrializadas como Nuevo Len, y en otras de la frontera que han colaborado con la industria maquiladora, como es el caso de Baja California, aunque tambin incluyen a Yucatn, en el sur. Observan que la mayor parte de los miembros del SNI que laboran en el sector empresarial, se ubican en esta rea del conocimiento. La informacin analizada por los autores muestra una fuerte concentracin territorial de la actividad cientfica realizada por los miembros del SNI. En todas las reas del sistema, las tres cuartas partes de los investigadores se agrupan en ocho entidades (de las 32 con que cuenta el pas). Como se mencion anteriormente, el rea de medicina y ciencias de la salud se concentra en slo dos entidades. Esta rea, adems, es un campo de conocimiento que se realiza principalmente en las tres grandes reas metropolitanas (Distrito Federal, Guadalajara y Monterrey). Asimismo, su desarrollo est estrechamente vinculado con la Secretara de Salud. Por otro lado, el anlisis elaborado por los autores indica que las polticas de la ciencia enfrentan tambin los grandes rezagos y desigualdades que existen en esa materia entre las distintas entidades, y al mismo tiempo fortalecen a las instituciones que destacan por sus labores de investigacin. Para Muoz y Surez la excesiva concentracin de la actividad y la centralizacin de las decisiones son dos de los retos ms importantes a vencer.
2.5 Las polticas del CONACYT para evaluar los posgrados
La evaluacin de los programas de posgrado por el CONACYT comienza en 1991 con la creacin del Padrn de Programas de Posgrado de Excelencia para Ciencia y Tecnologa (PE), cuya finalidad fue el registro de los posgrados de alta calidad mediante la evaluacin externa. Con ello se pretenda financiar econmicamente a aquellos que fueran aceptados en el padrn.
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Posteriormente dicho programa en su versin 1995-2000 agrega al criterio de excelencia, el de calidad. Durante el periodo 2001-2006 se conserva nicamente el criterio de calidad y se le denomina Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN). Una variante es que a este ltimo programa se suma el reconocimiento de los posgrados con orientacin profesionalizante. A partir de 2007 pasa a ser Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNCP). Cabe sealar que en el transcurso de las dos ltimas dcadas los criterios de evaluacin, adems de haberse incrementado, han pasado de ser ms generales y laxos a otros ms rigurosos y especficos. De esta manera, segn Mireles (2008) en la primera versin del PE, no se mencionaban: a) los antecedentes del programa, b) los planes de estudio, c) la evaluacin, d) los recursos financieros y e) el registro histrico de los productos acadmicos, mismos que aparecen a partir del PFPN del 2001. Con base en lo anterior, se puede suponer que las instituciones que solicitan su ingreso al PNPC, aceptan los criterios cada vez ms rigurosos pues el ingreso al mismo implica un reconocimiento a la calidad. Ello se traduce en prestigio, y en la posibilidad real de contar con recursos financieros para consolidar y fortalecer dichos programas. Asimismo, es de llamar la atencin que desde ese ao, se exige a los solicitantes contar con informacin detallada sobre la seleccin de aspirantes, productividad del personal acadmico, claridad en las normas, criterios e indicadores de evaluacin de los alumnos. Adems, con respecto a los recursos financieros, se requiere detallar el financiamiento de la propia institucin y los proyectos con apoyo econmico nacional e internacional. Para el PNPC 2008, el programa de evaluacin se sustenta en los siguientes principios rectores: a) libertad acadmica (respeto a la autonoma de las instituciones en la eleccin de mtodos para el cumplimiento de sus fines), b) articulacin formacin-investigacin-innovacin, c) respeto a la diversidad cultural, y d) la internacionalizacin de los posgrados (movilidad, redes, posgrados compartidos, cotutorias, educacin virtual) (CONACYT, 2008). Asimismo, un aspecto que cada vez cobra mayor importancia es el de la pertinencia, la cual se ve expresada en indicadores como: la contribucin a la investigacin y el desarrollo, la creacin de tecnologa e innovacin, el impacto de los resultados de la investigacin y articulacin de la investigacin con la docencia.
2.7 Los criterios de evaluacin del Sistema Nacional de Investigadores
El SNI fue creado por un Acuerdo Presidencial del 26 de julio de 1984, durante el gobierno de Miguel de la Madrid. Su propsito principal era el reconocimiento de la labor de los acadmicos dedicados a producir conocimiento cientfico y tecnolgico. Se buscaba tambin promover y fortalecer la calidad de la investigacin y la innovacin producidas en el pas, mediante el establecimiento de un sistema de estmulos al desempeo otorgados a travs de la evaluacin de pares (Ordorika et al, 2009). El establecimiento del sistema fue una respuesta del gobierno federal a la abrupta cada del salario real de profesores e investigadores de jornada completa en las universidades del pas (principalmente pblicas), en el contexto de la recesin econmica que vivi Mxico a principios de la dcada de los 80. La existencia del SNI ha sido un instrumento eficaz para retener en el pas a los acadmicos ms calificados. De igual manera, se ha instalado como un elemento central de las polticas de ciencia y tecnologa, as como de la poltica nacional de educacin superior.
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Luego de 25 aos de haber sido creado, el SNI se reconoce como un sistema de clasificacin de la calidad de la produccin de investigadores y profesores de tiempo completo de las instituciones de educacin superior (IES) del pas. En la actualidad, la cantidad o proporcin de acadmicos reconocidos por el SNI funciona como un indicador fundamental para la evaluacin y clasificacin de las IES en otros programas gubernamentales de apoyo a dichas instituciones, como es el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Padrn Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). El SNI agrupa todas las disciplinas cientficas en siete reas de investigacin (I. Fsica, matemticas y ciencias de la tierra; II biologa y qumica; III medicina y ciencias de la salud; IV humanidades y ciencias de la conducta; V ciencias sociales y administrativas; VI biotecnologa y ciencias agropecuarias y VII ingeniera). La evaluacin del desempeo de los investigadores se basa en criterios convencionales de productividad cientfica, aunque recientemente se incorporaron criterios especficos para reconocer las aportaciones de acadmicos dedicados al desarrollo tecnolgico y la innovacin. El ingreso y la promocin al sistema se da mediante un concurso dictaminado por grupos de pares, quienes sustentados en normas y criterios establecidos de antemano, evalan el trabajo de los solicitantes. stos pueden acceder a uno de los cuatro nombramientos del sistema: candidato (slo para jvenes con potencial para ingresar al SNI), y niveles I, II y III. Existe adems, una categora especial, la de investigador nacional emrito, otorgado a quienes cuenten con el nivel III y tengan una trayectoria reconocida nacional e internacionalmente. Cabe sealar que los estmulos econmicos que se reciben en cada uno de los nombramientos del SNI estn libres de impuestos. Adicionalmente, a los investigadores de nivel III el sistema los apoya econmicamente para el pago de uno a tres ayudantes. Pese al amplio reconocimiento del SNI entre la comunidad acadmica, sus detractores le critican el haber fomentado el trabajo individualizado, su carcter elitista que favorece a los investigadores e instituciones ms desarrolladas (una especie de efecto Mateo) y la de sustentar las evaluaciones con criterios que valoran ms la cantidad antes que la calidad en la investigacin (Ordorika et al., 2009). En 2007 el SNI contaba con un total de 14,576 acadmicos, de los cuales 10,140 (69,6 por ciento) laboraban en alguna IES. Asimismo, la gran mayora de los miembros del sistema formaba parte de alguna IES pblica [9,566 (65.6 por ciento del total)]. Slo 574 investigadores nacionales (3.9 por ciento del total) estaban adscritos a alguna universidad privada. Adems, tres de las IES pblicas federales (UNAM, UAM e IPN), agrupan al 32.1 por ciento de los miembros del SNI, aunque la UNAM por s sola representa al 22.2 por ciento del total y al 46,8 por ciento de los cientficos de mayor nivel del sistema. Un fenmeno preocupante es la composicin por edades de la planta de investigadores y la falta de estmulos de los programas de retiro. Hoy en da, la edad promedio de los miembros del SNI es de 48 aos (Diario Oficial, p. 72)
3. Las Ciencias Sociales: sus desafos y dilemas en el mundo contemporneo y en Mxico
3.1 Los desafos del mundo actual a las Ciencias Sociales
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De una manera un tanto provocadora, Wallerstein (1999) invita a no slo a repensar las ciencias sociales del siglo XIX, sino a impensarlas puesto que muchas de sus suposicionesa las que califica de engaosas y constrictivasestn demasiado arraigadas en nuestra mentalidad. Ms an, dichas suposiciones, alguna vez consideradas como liberadoras del espritu, son hoy en da la principal barrera intelectual para analizar con algn fin til el mundo social. Para Wallerstein, el concepto clave y ms cuestionable de las ciencias sociales del siglo XIX es el concepto de desarrollo, cuyo uso de hizo muy comn a partir de 1945, principalmente para explicar los acontecimientos en el Tercer Mundo o las zonas perifricas de la economamundo capitalista. Por el contrario, el autor considera que la idea de desarrollo es una fase del concepto de revolucin industrial que, a su vez, ha sido eje no slo de gran parte de la historiografa sino de todo tipo de anlisis nomottico. Esta idea del desarrollo, segn Wallerstein, ha tenido una gran influencia pero ha sido muy confusa, precisamente porque, al ser en parte correcta, ha resultado demasiado evidente (P. 4), y en consecuencia ha generado falsas expectativas, tanto a nivel intelectual como poltico. Lo que Wallerstein plantea es el anlisis de los sistemas-mundo, el cual pretende ser una crtica de las ciencias sociales del siglo XIX, aunque reconoce que dicha crtica es incompleta porque no ha logrado encontrar la forma de corregir el que para l es el ms resistente y confuso legado de las ciencias antes mencionadas: la divisin del anlisis social en tres reas (tres lgicas, tres niveles): el econmico, el poltico y el sociocultural. La triada anterior constituye un obstculo para el progreso intelectual. En Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI, Wallerstein (2001) considera que la primera mitad del siglo XXI ser mucho ms difcil, ms inquietante y sin embargo ms abierta que todo lo que se conoci en el siglo XX. Su argumento se basa en tres premisas: 1) los sistemas histricos, igual que todos los sistemas, tienen vidas finitas. Tienen un comienzo, un largo desarrollo y finalmente, a medida que se apartan del equilibrio llegan a puntos de bifurcacin, un deceso; 2) en esos puntos de bifurcacin seguramente ocurren dos cosas: inputs pequeos tienen grandes efectos (al revs de los tiempos de desarrollo normal de un sistema en que grandes inputs tienen efectos pequeos); y el resultado de esas bifurcaciones es intrnsecamente indeterminado; 3) el moderno sistema mundial, como sistema histrico, ha entrado en una crisis terminal y dentro de cincuenta aos es poco probable que exista. Sin embargo, no se sabe si ser mejor o peor del que ahora existe, aunque el periodo de transicin ser una poca de tremendas perturbaciones. Wallerstein vislumbra una serie de cambios para la primera mitad del siglo actual. El primero de ellos es que el mundo promete ser mucho ms violento que el mundo de la guerra fra. Esto se manifiesta en claramente en los actuales conflictos de Irak, Afganistn y otros en diversas reas del mundo. El segundo es la migracin Sur-Norte, (incluyendo la de Europa oriental hacia Europa occidental). Aunque este flujo no es nuevo, el autor seala que se acelerar por la tecnologa del transporte, la polarizacin econmica y la demografa global que intensifica el impulso global. La tercera es la difusin de la ideologa democrtica que socava la capacidad poltica de los estados para oponerse a los enormes flujos humanos. Tambin el autor considera que, a diferencia de lo que ocurra en el siglo XIX, en la actualidad se ha perdido la fe en que las cosas van a mejorar en un futuro cercano y que, en otras palabras, el progreso se extender por todo el mundo. Como consecuencia de la prdida de esa fe, argumenta Wallerstein, el mundo ha perdido su estabilidad esencial. Dicha prdida tambin es lo que explica el viraje en contra del Estado. Un ltimo cambio identificado por el autor es el que se refiere a la democratizacin. No obstante, advierte Wallerstein, este proceso no va a reducir el
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gran desorden, sino a aumentarlo. Ello es debido a que para la mayora de la gente la democratizacin se traduce en la demanda de tres derechos: un ingreso razonable (empleo y despus una pensin); acceso a la educacin y atencin mdica adecuada. Para el autor, la nica manera de que todos puedan ver realmente cumplidos esos derechos, es tener un sistema de distribucin de los recursos del mundo radicalmente diferente de la que tenemos hoy en da. Wallerstein (2001) concluye en que la responsabilidad de los cientficos sociales consiste en ayudar a aclarar las opciones histricas que tenemos delante de nosotros.
3.2 Sobre la problemtica de la investigacin en Ciencias Sociales
La investigacin realizada por Bjar y Hernndez (1996), identific un conjunto de reas problemticas. En primer lugar, en la formacin de investigadores, se detect la prevalencia de una deficiente estimulacin de aptitudes para la investigacin en los niveles de pregrado y maestra, particularmente en lo referente a los aspectos metodolgicos e instrumentales. Asimismo, se presentan limitaciones en la formacin de doctores porque con frecuencia los estudios en este nivel estn desconectados de la actividad de investigacin. En segundo trmino, an prevalece una gran heterogeneidad institucional en trminos de la capacidad para la investigacin, la formacin de recursos humanos y para la produccin de resultados con repercusin cognitiva y social. En tercer lugar, se observa una tendencia hacia la feminizacin de la planta acadmica. Asimismo, la proporcin de menores de 35 aos es muy reducida, lo que habla de un envejecimiento del sector de investigadores. Tambin es de notar que los niveles de formacin acadmica del personal acadmico se han incrementado significativamente en los ltimos 10 aos, aunque no se sabe si es ms por presin institucional que por la necesidad de perfeccionar capacidades. Siguen dndose casos en que el ingreso al doctorado ocurre despus que se ha iniciado la carrera de investigador. En cuarto lugar y con respecto a las interacciones acadmicas y con la sociedad, se observ que slo unos cuantos centros acadmicos mantienen contactos con instancias gubernamentales y muy poco con otros sectores de la sociedad y con el extranjero. Finalmente, en los centros de investigacin, la prctica de la evaluacin del desempeo acadmico es generalizada. No obstante, frecuentemente su carcter es ms administrativo que acadmico, y est restringida a instrumentos como informes y planes de actividades. Bjar y Hernndez perciben la necesidad de que la poltica evaluativo hacia la investigacin tenga un carcter diferenciado, pues consideran importante evaluar no slo al individuo y a una parte de su produccin, sino tomar en cuenta las especificidades de las disciplinas, sus tradiciones paradigmticas y sus formas de hacer. Tambin habra que considerar el contexto institucional en que se desarrolla el trabajo acadmico, adems de las caractersticas especficas de la trayectoria individual del investigador sujeto a evaluacin. (Bjar y Hernndez, 1996).
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Consideraciones finales
El anlisis realizado en este trabajo a las polticas cientficas, la evaluacin de la investigacin y la situacin de la Ciencias Sociales conduce a las siguientes conclusiones: en primer lugar, puede decirse que si bien las planteamientos de los gobiernos en turno respecto a las polticas de ciencia y tecnologa (ltimamente se agrega el componente de la innovacin), han representado esfuerzos importantes para ordenar, coordinar y estimular iniciativas que conduzcan a un mayor desarrollo del pas en esos rubros, los logros han sido escasos, toda vez que el monto de la inversin federal en investigacin y desarrollo ha sido muy reducido en comparacin con pases de similar desarrollo (Brasil o Espaa, por ejemplo). Si bien uno de los instrumentos para fomentar la investigacin cientfica en los diversos campos disciplinarios ha sido el Sistema Nacional de Investigadores, el cual logr retener en su momento a los mejores investigadores del pas, sus detractores le critican el haber fomentado el trabajo individualizado, su carcter elitista que favorece a los investigadores e instituciones ms desarrolladas (una especie de efecto Mateo) y la de sustentar las evaluaciones con criterios que valoran ms la cantidad antes que la calidad en la investigacin. Una propuesta plausible en este sentido, sera el aumentar el monto del gasto gubernamental en investigacin y desarrollo, a fin de alcanzar en el corto plazo el 1 por ciento del PIB. Sobre el SNI, al momento de elaborar este trabajo estaba por iniciar el primer congreso de integrantes de este sistema en donde se discutiran ampliamente los criterios de evaluacin y el futuro del sistema. En segundo trmino, la evaluacin de la educacin superior requiere seguir revisndose, pues hasta la fecha se sigue estructurando a partir de iniciativas poco coordinadas que persiguen fines distintos y generan mensajes diversos, en muchas ocasiones contradictorios para las instituciones, programas y actores del nivel superior. Adems, como sealaron Bensimon y Bauman, en todos sus niveles, tipos y modalidades existen pocas evidencias de que la informacin generada por los procesos de evaluacin sea utilizada para el diagnostico de las polticas e instituciones y para el diseo de iniciativas de intervencin. Por ltimo, y siguiendo la lnea trazada por Wallerstein acerca de la responsabilidad de los cientficos sociales ante los enormes desafos del mundo actual, es pertinente plantearse la siguiente pregunta: Cmo pueden las Ciencias Sociales contribuir a resolver los grandes problemas que enfrenta Mxico en la actualidad: inseguridad, pobreza, desigualdad, corrupcin y falta de oportunidades laborales y educativas para los jvenes y la poblacin en general?
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Judith Naidorf: Criterios de relevancia y pertinencia de la investigacin universitaria [RASE vol. 4, nm. 1: 48-58]
CRITERIOS DE RELEVANCIA Y PERTINENCIA DE LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA Y SU TRADUCCIN EN FORMA DE PRIORIDADES
JUDITH NAIDORF20
El decir de la pertinencia
a forma que adquiere la exposicin de las recomendaciones de polticas universitarias por parte de organismos internacionales como la UNESCO o el Banco Mundial tiene un impacto directo en la interpretacin local de stas. Tal como hemos hecho referencia anteriormente (Ver Naishtat y equipo, 2004) la nocin de pertinencia de la educacin superior es introducida por los documentos especializados de la UNESCO desde 1995, y es reforzada sistemticamente a partir de 1998, en ocasin del Encuentro mundial sobre la enseanza superior en el siglo XXI. All la pertinencia social de la universidad es definida como la capacidad de responder a las necesidades o problemas sociales. Esta visin se enmarca en la propuesta de las nuevas formas de produccin de conocimiento cuya caracterstica central reviste en que la definicin del problema de investigacin debe surgir a partir del contexto de aplicacin tal como lo considera el socilogo de la Ciencia Michael Gibbons. El conocimiento pertinente surge a partir de las demandas y se enmarca en las miradas que enfocan su inters en lo regional y lo local. La funcin instrumental, desde esta perspectiva, se vuelve prioritaria.
20 Universidad de Buenos Aires. Una indagacin preliminar de este artculo la constituye el Proyecto de Investigacin Cientfica y Tecnolgica. (PICT) 25508 (2006-2009) Universidad y Sociedad: un abordaje a travs de las tensiones y complejidades de la nocin de pertinencia. Ministerio de Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina. Director: Francisco Naishtat. Durante 2008 Directora: Judith Naidorf.
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A partir de la identificacin de los problemas sociales (traducidos en demandas o no) se considera que es funcin de la universidad establecer las bases de intervencin que logren traducirse en respuestas concretas21. En este sentido es posible afirmar que la categora de pertinencia- como protagonista del nuevo glosario educativo- de la universidad resulta ser una nueva expresin exgena que tiene su correlato con otras propuestas para la universidad no surgidas a partir de la meta reflexin sino que de las pretensiones de cambiar lo dado de manera heternoma. Esto significa que el poder para definir la misin, la agenda y los productos de las universidades reside cada vez ms en agencias externas y cada vez menos en sus propios rganos de gobierno. Mientras el principio de autonoma supone la capacidad de autodeterminacin, independencia y libertad, el concepto de heteronoma se refiere a la subordinacin a un orden impuesto por agentes externos (Schugurensky, 2003). Desde el punto de vista de la etimologa de las palabras, en las traducciones de las propuestas exgenas de la pertinencia universitaria, la misma es enunciada como relevance (como sustantivo) o relevant (como adjetivo) en el idioma ingls, para tomar un ejemplo de la que se presenta como la lingua franca de la modernidad (en francs: pertinence). Dado que se ha prestado a confusin la traduccin de relevance por relevancia en lugar de por pertinencia vale analizar las diferencias sustantivas que adquieren los significados y su impacto en las medidas de poltica universitaria que se llevan a cabo a partir de estas definiciones. Relevant significa el atributo de estar conectado con el sujeto con el que se est discutiendo o la situacin en la que se est pensando (Oxford Advanced Learners, 2001). Tambin significa tener ideas valorables y tiles para las personas en sus vidas y trabajos. En castellano lo relevante es sinnimo de significativo y hasta de importante. Segn la definicin anterior se supone que existe una especie de valoracin universal de algo (y no que mientras algo vale para uno, lo mismo no vale para otro o lo hace en distinta medida). En relacin con la utilidad a la que hace referencia la definicin, es ms claro el objetivo acerca de lo que debiera ser lo pertinente y no se enuncia directamente de esa manera: debe ser til. Podramos suponer que manifestar que la universidad debe ser til, en tanto institucin social o que el conocimiento que produce cuya funcin la distingue respecto de otras instituciones educativas- debe ser til, tiene una significacin un tanto ms clara o unvoca. Nuevamente surge la pregunta acerca de til para quin y aunque ya hemos tratado parcialmente esta respuesta no deja de ser vigente la pregunta. Deca en el Anlisis sobre argumentos que se esgrimen en torno a los beneficios de la promocin de la vinculacin Universidad-Empresa (Naidorf, 2009) que las tendencias actuales pretenden evaluar el quehacer universitario desde una perspectiva utilitarista y cortoplacista. Medidos con la vara
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Diaz Barriga hizo estas afirmaciones en la conferencia dictada el 22 de mayo 2008 en Buenos Aires denominada La pertinencia social de la educacin superior.
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mercantil, los conocimientos considerados econmicamente no tiles en lo inmediato o la investigacin en reas no competitivas se ven afectados por la diferenciacin y segmentacin de los equipos de investigacin cuyo financiamiento resulta significativamente desigual. En ste contexto los bienes culturales son vistos como una produccin de mercancas, convirtiendo a las instituciones culturales en empresas econmicas y transformando el conocimiento en un valor de cambio, y no slo un valor de uso (Porter, 2001). En este sentido la pertinencia universitaria es entendida tambin como adecuacin al mercado22. Respecto de la definicin de pertinent la misma significa: lo apropiado para una situacin particular. Esta definicin no remite a una valoracin general sino relacionada con un contexto especfico. No es sta, sin embargo, la categora que se enuncia en los documentos internacionales que presentan la pertinencia universitaria como parmetro que divide lo correcto de lo incorrecto as como lo deseable en funcin de una universidad til. Desde la interpretacin local tampoco se hace referencia a la relevancia universitaria sino a la pertinencia, cuya definicin equvoca busca enunciar lo que, dicho de otra manera, podra provocar cuestionamientos desde la comunidad acadmica (si se dijera la investigacin universitaria debe ser til o slo debe responder a problemas especficos de una manera directa). En este sentido es que habamos considerado la nocin de tropo (Naidorf, Giordana, Horn, 2007) en tanto figuras del lenguaje en donde hay una mutacin o traslacin de significado para analizar el decir de la pertinencia. Podramos considerar, al menos de manera provisoria, que la pertinencia universitaria no es asociada inmediatamente con la utilidad si as fuera sera entonces una parfrasis o asociacin simple de ideas - sino con un concepto ms difuso o confuso. El carcter equvoco, es decir lo que se puede expresar de varias formas diferentes y se puede entender en varios sentidos- tiene la intencionalidad de dar lugar a juicios diversos y stos pueden equiparase por la funcin que cumplen discursivamente. Es as como la presencia de la categora tanto en la normativa como en su traduccin como lnea demarcatoria de prioridades (que es pertinente y que no lo es) deber ser analizada a la luz de sus posibles definiciones, que se analizarn a continuacin y a las polticas cientficas a las que stas remiten.
La pertinencia en la normativa
Tanto en las normativas de carcter nacional leyes, decretos- como las institucionales estatutos, reglamentaciones, convocatorias- se destaca la novedosa presencia de la categora equvoca de pertinencia universitaria.
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Adriana Puiggrs hizo esta afirmacin en la conferencia de apertura del decimocuarto seminario APPEAL el 21 de agosto de 2008.
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La presencia enftica de la pertinencia como atributo deseable se la puede encontrar, por ejemplo en la normativa nacional, en la Ley 25.467 de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, sancionada el 29 de agosto de 2001 y promulgada el 20 de septiembre del mismo ao. En su artculo 23 que refiere a la evaluacin de las actividades cientficas y tecnolgicas se afirma:
ARTICULO 23. La evaluacin de la actividad cientfica y tecnolgica constituye una obligacin permanente del Estado que tendr como finalidad valorar la calidad del trabajo de los cientficos y tecnlogos, asignar los recursos destinados a la ciencia y la tecnologa y estimar la vinculacin de estas actividades con los objetivos sociales.
Los sistemas de evaluacin que se implementen debern atenerse a las siguientes condiciones:
a) Aplicar procedimientos democrticos, rigurosos, transparentes y pblicos; b) Utilizar como atributos bsicos, la calidad y la pertinencia
Nuevamente se define a la pertinencia como si sta fuera concebida como atributo unvoco y como sustantivo no como adjetivo en tanto relacionado con alguna cosa- que, por cmo est expresado, es distinta de otras y remite a lo que viene a propsito de algo sin que ese algo sea definido. Esa indefinicin puede ser interpretada como que ese algo al que debe estar relacionado puede ir cambiando segn lo que en cada momento sea concebido como lo prioritario o incluso lo vlido. Es decir que una investigacin puede ser considerada pertinente slo en relacin un determinado criterio (Ej. Estudiar la desercin escolar como forma de exclusin social de los hijos de desocupados de X lugar es pertinente a las marginaciones sociales definidas como prioridades en el Plan Bicentenario de Ciencia y Tecnologa en Argentina). En este sentido y como atributo relacionado y relacionable, la pertinencia debe hacer referencia a otra cosa (prioridad en este caso) y no puede considerarse por su carcter general. Tambin a modo de ejemplo de una normativa institucional se destaca la sancin de la resolucin del Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires N 5042/05 que rige lo relacionado con los criterios para acreditar a Los Institutos de Investigacin de la Universidad de Buenos Aires como Institutos UBA (y no slo de Facultad) cuyo criterio de evaluacin enunciado en el punto e) del artculo 8 es, entre otros, la pertinencia del programa cientfico, sin aclarar qu esto significa. Es unvoca la pertinencia de un programa cientfico?. Los evaluadores entrevistados en los proyectos diferencian la pertinencia cientfica de la pertinencia social de una investigacin en funcin del carcter ligado a la valoracin en s o como fin en s mismo del conocimiento cientfico su ampliacin, el aporte a la disciplina, etc.- y la importancia o utilidad social del conocimiento cientfico en el caso de la pertinencia social. De entre las definiciones que se han enunciado se destacan las orientadas a la extensin (Navarro y Alvarez, 2003) como condicin de actualizacin del conocimiento y reorientacin del mismo hacia las necesidades sociales (Domecq, 2006) o la adecuacin del sistema universitario a las necesidades econmicas y sociales (Del Bello, 2004) (Sturniolo, 2009).
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Dado que en la normativa no siempre est claramente explicitada la diferenciacin entre la pertinencia cientfica o lo que Naishtat denomina como impertinencia epistmica condicin insoslayable de produccin intelectual- y la pertinencia social, es que sta resulta ser un agregado ms a lo equvoco de la categora. Respecto de las prioridades en trminos de reas del conocimiento privilegiadas o a privilegiar se afirma que stas slo son enunciadas de manera general lo cual es lgico dado que las mismas deberas ir variando con el tiempo y no as la normativa- sin embargo la pertinencia es un atributo que se presenta como permanente y atemporal, aunque los significados sean adrede poco claros. En el debate sobre la nueva ley de educacin superior actualmente vigente en la Honorable Cmara de Diputados de la Nacin Argentina tambin estuvo presente la discusin sobre la pertinencia universitaria a partir de la interpretacin del espritu de la ley vigente (Ley Nacional de Educacion Superior nro. 24.521 Sancionada: 20 de julio de 1995) en funcin del planteo de una nueva ley que corrija las falencias de la anterior y determine un nuevo marco normativo ajustado a otro modelo de universidad. Al respecto vale destacar que en las discusiones aparecieron referencias a que en la ley (vigente) la pertinencia la asigna el mercado y la calidad la produce la competencia (Perez Rasetti, desgrabacin de la Reunin realizada por la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados de la Nacin el 7/5/08). Entre los documentos de consulta analizados por la comisin se hace mencin al anlisis de la pertinencia y sentido de la universidad, expuesto por Roberto Domecq. Al respecto afirma cuando ms pertinente sea la investigacin, cuanto ms adecuada la formacin y cuanto ms efectivos los servicios, ms slidos ser el compromiso de la universidad con su medio.. Desde su consideracin se es pertinente cuando no se es redundante; se atienden las nuevas necesidades sociales, culturales y econmicas; se aprender de los acontecimientos; se participa; se incide y se logra el mayor impacto social con los recursos pblicos que se le asignen (Domecq, 2008). Nuevamente la pertinencia es sinnimo de adecuacin a las necesidades (expresadas o no en forma de demandas) y utilidad del producto.
Las prioridades como acciones que definen los temas pertinentes
La definicin de prioridades parece ser un atributo considerado legtimo por parte de los directores, evaluadores y secretarios de investigacin entrevistados. Aunque se acuerda que es una poltica poco frecuente en nuestro complejo cientfico tecnolgico23 se la identifica como
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CCT: conjunto de actividades de investigacin cientfica y tecnolgica, que l considera mal y poco articuladas entre s y con el resto de la sociedad. Al respecto afirma que el CCT argentino es producto de un proceso histrico de acumulacin y desacumulacin de investigadores, actividades, instituciones, tradiciones buenas y malas e infraestructura especializada que incluye recursos y capacidades no insignificantes y plantea asimismo complicados problemas para su mejor articulacin con el resto de la sociedad. (Oteiza, 1992).
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caracterstica que slo recientemente en los ltimos cinco o seis aos- comienza estar presente al menos en el plano discursivo (y no an como polticas de financiamiento diferenciado). Esto se justifica porque es en estos ltimos tiempos en que, aunque todava de manera escasa en trminos comparativos con la inversin de pases vecinos como Brasil, el financiamiento general en ciencia y tecnologa pretende ser, al menos, no regresivo. Una vez que el financiamiento aumenta, slo sera legtimo o posible comenzar a enunciar el direccionamiento y condicionamiento para el otorgamiento de fondos (subsidios, becas), dado que lo anterior, si no se correspondi con polticas de recorte, implic slo un financiamiento de mantenimiento. La forma que pretende adquirir esta poltica de ciencia y tecnologa es an difcil de evaluar dado que es muy corto el tiempo que ha transcurrido desde la creacin Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva (2007) en tanto hito y pretensin de establecer una poltica coherente a largo plazo- y en este sentido sobre las consecuencias de las polticas slo pueden reflejarse cambios y extraerse conclusiones en, al menos, en el mediano plazo. Priorizar implica promover en un sentido y no en otro un determinado tema, rea del conocimiento o problema. Mientras en pases como Canad existen por parte de los organismos de financiamiento dos fuentes de subsidios que funcionan de manera simultnea: una que promueve la investigacin en reas o temas determinados y otra que, mediante el criterio de valoracin formal de un proyecto de investigacin (viabilidad, calidad, hiptesis clara, etc.), permite financiar los temas propuestos por los equipos de investigacin que cumplan con estos requisitos, se ha corroborado que los investigadores siguen prefiriendo postularse a los subsidios generales y no condicionar su proyecto a los temas propuestos por los organismos de financiamiento (Naidorf, 2010). Lo que ocurre en Argentina es que en el caso de las universidades, y para este caso podemos tomar como ejemplo lo que ocurre en la Universidad de Buenos Aires, la financiacin de proyectos adquiere la forma de regadera (tal como lo definen los propios entrevistados) donde muchos reciben poco dinero para investigar. En esta institucin los subsidios no son orientados a temticas y los proyectos son evaluados por su pertinencia cientfica o por su valoracin formal, como deca anteriormente. En cambio algunos programas de organismos nacionales como la Agencia Nacional de Promocin de la Ciencia y la Tecnologa de Argentina definen convocatorias que aunque no siempre estn explicitados los temas prioritarios se establecen condiciones especiales para programas asociativos orientados a reas estrategias o en funcin de las prioridades del Plan Bicentenario que se presenta ms en un sentido enunciativo que en forma de financiamiento diferenciado. El Plan Estratgico Nacional de Ciencia, Tecnologa, Innovacin Bicentenario corresponde al perodo 2006-2010 y las reas, problemas, oportunidad (sic) y reas temticas son: marginalidad, discriminacin y derechos humanos ,competitividad de la industria y modernizacin de sus mtodos de produccin , competitividad y diversificacin sustentable de la produccin agropecuaria, conocimiento y uso sustentable de los recursos naturales renovables y proteccin del medio ambiente, infraestructura y servicios de transporte ,infraestructura energtica, uso racional de la energa, prevencin y atencin de la salud, polticas y gestin del estado , poltica y gestin educativa, hbitat, vivienda y asentamientos humanos.
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Algunas universidades, como es el caso de la Universidad de Buenos Aires ha elaborado programas que pretenden ser un espacio multidisciplinario de produccin de conocimiento sobre algunos de los temas relacionados con el Plan Bicentenario (cambio climtico y marginaciones sociales), pero vale destacar que nacen con un presupuesto cero y depender de las capacidades de sus miembros y coordinadores, la bsqueda de financiamiento que permita llevar a cabo los objetivos por los grupos definidos. Otra forma de priorizar ciertas reas son las condiciones presentes en las convocatorias peridicas del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICETArgentina) donde se deja explicitado que El Consejo atender el desarrollo armnico de las distintas disciplinas y considerar las reas de vacancia temtica (referidas a las antes enunciadas) establecidas por la Secretara de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Respecto del conflicto de intereses que genera el establecimiento de prioridades el Ministro de Ciencia Tecnologa e Innovacin Productiva afirma que dado que nadie est obligado a testimoniar en su contra24 no tiene sentido que sea exclusivamente un grupo de investigadores los que definan los temas prioritarios dado que cada uno considerar que su tema es el prioritario segn su opinin- . Sin embargo no tendra sentido tampoco que fuera de otra manera ya que en el rol de asesores de los organismos de elaboracin de polticas cientficas o de consultores o el que fuere, la experts ser lo que funcione como parmetro previo a la decisin. Podra elaborarse tambin una propuesta donde otros actores sociales extrauniversitarios tengan injerencia en la definicin de prioridades. Pero esto no resuelve el conflicto de inters (que es inherente a toda decisin poltica) en virtud de las cuestiones ligadas a la autonoma (en el caso de polticas cientficas de las universidades) o por prcticas corporativas inherentes a la academia. Entre las experiencias previamente estudiadas al respecto se destaca la existencia de un Consejo Social dentro del gobierno de las universidades tal como es contemplado por la Ley de Educacin Superior vigente (como experiencias de relacin con la sociedad civil) o los Programas Nacionales de la dcada del 70 (como acciones prioritarias establecidas desde la rbita del Estado). Respecto del primero , en Argentina, el Artculo 56 de la Ley 25467 de Educacin Superior (sancionada en 1995) establece que los estatutos podrn prever la constitucin de un Consejo Social, en el que estn representados los distintos sectores e intereses de la comunidad local, con la misin de cooperar con la institucin universitaria en su articulacin con el medio en que est inserta. Podr igualmente preverse que el Consejo Social est representado en los rganos colegiados de la institucin25.
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Ver entrevista al Ministro Lino Baraao realizada por Andriolo y Badenes. Ttulo de la Nota Debemos mostrar que la ciencia sirve para algo. Revista Materia Pendiente Ao 1 N 2 (2008).
25 Para el caso mendocino la implementacin toma la siguiente forma: El CAP es el Consejo Asesor Permanente que se propone proyectar a 10 aos la agenda universitaria. Este consejo asesor est conformado por integrantes del gobierno, las ONG, el presidente del Consejo Empresario Mendocino y los universitarios; lo preside el Rector y lo coordina la Secretara de Extensin Universitaria (SEU, Universidad Nacional de Cuyo) (Naidorf, 2005).
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Otra experiencia que se presenta como antecedente y cuyo estudio debiera dar pistas respecto de polticas cientficas orientadas desde el Estado que impulsen reas prioritarias es la referente a los Programas Nacionales (PN) de Investigacin de la Secretara de Ciencia y Tcnica elaborado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tcnica (CONACYT) para el perodo 19711975. Se delimitaron, en 1973, reas prioritarias de investigacin (tecnologa de alimentos, electrnica, enfermedades endmicas) para las cuales se establecieron los llamados PN (Gargiulo, 1992). El final es adelantado: la falta de recursos supuso inadecuacin fines-medios y el incumplimiento de plazos y metas. Esto sumado a fuertes crticas por parte de un sector de la comunidad cientfica26. Los casos anteriores son ejemplos de definiciones heternomas (de sociedad / mercado y de Estado) en funcin de la definicin de prioridades de poltica cientfica para la investigacin cientfica que en Argentina se realiza mayoritariamente en la universidad pblica.
Conclusiones y continuaciones
Aunque este artculo no pretende realizar un anlisis exhaustivo de los avances y resultados de investigacin pendiente para el prximo libro- pretende contribuir al anlisis de las tendencias que se comienzan a vislumbrar y que hasta ahora se manifiestan en su mayora como promesas, manifestaciones pblicas de decisores de poltica cientfica dentro de la universidad o de organismos extrauniversitarios- entre los que se destacan apoyos a determinadas reas y refuerzo en ramas del conocimiento relegadas y ahora consideradas prioritarias. Entre las manifestaciones a favor del fortalecimiento a determinadas reas, se destacan las prioridades establecidas por el Plan Bicentenario traducidas tambin en reas de vacancia del Conicet. Desde el punto de vista del impacto de stas en el fortalecimiento o privilegio de determinadas reas, es posible afirmar que stas son prcticamente desconocidas para los investigadores entrevistados, lo cual denota al menos, un dficit comunicacional. Podemos destacar experiencias pasadas pero recientes como son los Proyectos de Urgencia Social que implement la UBA cuyas consecuencias estn siendo estudiadas27 y los proyectos estratgicos o subsidios condicionados a vinculaciones externas (con organizaciones de las sociedad o de las empresas) financiados a travs de la Agencia Nacional de Promocin
26 En una entrevista realizada al Dr. Manuel Sadovsky en 1971 l afirmaba: Un ejemplo insuperable del arte de elaborar proyectos ajenos a la realidad, sin fundamento ni viabilidad, es el Plan Nacional de Ciencia y Tcnica del CONACyT (1971-1975). Su secretario, con categora de ministro, el Dr. Alberto Taquini, cree que con decir que debe desarrollarse especialmente la oceanologa, la hidrologa y la computacin, se inicia una nueva era cientfica argentina. En una nota editorial de la Revista Ciencia Nueva se enuncian tambin algunos cuestionamientos, en el artculo denominado CONACyT. En Una Montaa de Papel, publicado en 1970, se afirma: Una evaluacin ms precisa de la actividad del CONACyT parece sealar que ha hecho proyectos de fichas, proyectos de recuentos, proyectos de censos, proyectos de encuestas, proyectos de proyectos y tambin muchas fichas, algunos recuentos, algn censo, alguna encuesta y ningn proyecto fundamental... Vaga y peridicamente se enuncia que algn da, el CONACyT lograr dar bases de una poltica cientfica.....
27 Federico Vasen se propone estudiar desde la Universidad Nacional de Quilmes las caractersticas de esta convocatoria mediante el proyecto de doctorado Universidad, conocimiento y urgencia social Polticas de investigacin y pertinencia en la Universidad de Buenos Aires (2004-2007) Director: Tula Molina, Co directora: Naidorf.
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Cientfica y Tecnolgica (Programa de reas Estratgicas del Fondo Para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica (PAE) entre otros). Respecto de la informacin recabada a travs de las entrevistas en virtud de las conocer si los investigadores reconocen acciones de priorizacin de reas o temas, se destacan las manifestaciones de los funcionarios de Secretarias de Investigacin de las universidades acerca de la importancia de transferir, que la investigacin tenga impacto social o que se apoyarn proyectos presentados en determinadas reas as como las promesas de fondos sectoriales para atender a proyectos estratgicos, esto ltimo reforzado por los enunciados del Ministro de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva. Sin embargo, aunque un sector de los investigadores reciben estos mensajes, las acciones efectivamente llevadas a cabo no son tenidas en cuenta a la hora de elaborar proyectos ni tampoco son percibidas como incentivos reales que marquen una diferencia evidente con los proyectos que ellos consideran deben plantear de manera ms o menos autnoma. Las preguntas que llevan a las continuaciones aqu planteadas son: Quienes deberan legtimamente definir las prioridades?. He aqu un dilema sin una nica respuesta y todas ellas podran tener un tinte conspirativo si es abordado desde un punto de vista no complejo. Si son los cientficos quienes opinan sobre las prioridades puede que pesen, como ha ocurrido, las posiciones corporativas que busquen privilegiar lo propio de los consultados. Si son los sectores de la sociedad civil, sera tambin relativo a como ste sector sea definido28. En este sentido ya hemos expuesto en trabajos anteriores la homologacin sociedad empresa que ha primado en los argumentos antes mencionados. Si es el Estado, tambin aqu es dependiente de la concepcin de Estado y su definicin ya sea como representante de los intereses comunes o garante de los derechos de propiedad de los ciudadanos, slo por hacer una mencin muy inespecfica que supera los alcances de este trabajo. Tambin vale tener en cuenta hasta que punto la universidad, como institucin del Estado, se diferencia de ste, sin entrar en el complejo debate acerca de la autonoma universitaria y sus mltiples interpretaciones. Por otra parte, la pertinencia social parece asumir en la prctica un carcter heternomo y exgeno a la academia de la sociedad, el mercado o el Estado-, tal como lo hemos planteado, por lo que provisoriamente los consideraremos de esa manera. La pregunta es entonces existen formas de priorizar que no provoquen al mismo tiempo una desatencin de otras reas o problemas no considerados prioritarios? Una respuesta posible es que mientras el financiamiento sea suficiente o mnimo como para permitir llevar a cabo las investigaciones en todas las reas del conocimiento cuyo planteo se condiga con los criterios de pertinencia cientfica, el financiamiento extra que estimule lo definido heternomamente como prioritario implicar algn tipo de discriminacin positiva, en funcin de temas considerados relegados (como es el caso de la investigacin clnica en medicina) y no provocar segmentaciones que afecten el criterio de ecuanimidad an valorado entre los cientficos. Dado que el financiamiento estatal ha sido regresivo en trminos comparados y desigual respecto de
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Los sentidos atribuidos a la sociedad civil estn siendo indagados por Sebastin Gmez a travs de su investigacin denominada Las nociones de sociedad civil que se presuponen en la categora pertinencia social de la universidad en las culturas acadmicas de la Universidad de Buenos Aires (beca de maestra UBA. Directora: Judith Naidorf)
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los grupos que reciben o no financiamiento externo bajo dismiles condiciones (restricciones y confidencialidad, propiedad de los resultados, etc.) las prioridades, aunque no provocan un rechazo inicial por parte de los investigadores, implican por default desatencin de otras reas. Por ltimo podramos abrir la pregunta a las formas en que las prioridades se efectivizan en polticas publicas: existen otros mecanismos que no sean exclusivamente el financiamiento diferencial?. Aqu tambin es importante medir el impacto de las manifestaciones pblicas y el decir de los funcionarios as como las acciones concretas llevadas a cabo a partir de formas de financiamiento que redunden de manera significativa en resultados. Este impacto debiera ser medido mediante no solamente con indicadores cuantitativos (ej. impacto de la ampliacin en becas doctorales y la graduacin de doctores en Argentina,) sino a travs de cambios culturales que van mutando las representaciones de los acadmicos respecto de su hacer en investigacin, docencia, extensin y transferencia, lo que he dado en llamar la cultura acadmica (Naidorf, 2009). En ste sentido, y recuperando la consideracin acerca de los sentidos de la pertinencia y el motivo de su pblica aparicin e incorporacin al glosario multiplicada en los ltimos tiempos, la ltima pregunta, que debiera ser la primera es: pertinente respecto de qu?. Dado que se trata de una categora relacionada con otras pero que se presenta como atributo universal, la contribucin de ste anlisis pretende ser en el sentido de problematizar lo dado para luego s, poder saber de que estamos hablando, cuando hablamos de pertinencia.
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INTERNACIONALIZACIN E INTEGRACIN DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIN SUPERIOR EN EL MERCOSUR EDUCATIVO

ANA MARA CAMBOURS DE DONINI29
1. El contexto
n esta primera dcada del siglo XXI, la institucin universitaria se reconoce atravesando una crisis respecto a sus objetivos y funciones en el contexto de la globalizacin. El fenmeno de la globalizacin opera como el teln de fondo que impacta en una serie de cambios que atraviesan a la institucin universitaria. Su masificacin y la renovada tensin entre equidad y calidad, el crecimiento del sistema que hoy incluye al sector publico, privado y transnacional con sus diversos actores e intereses, el acceso a la informacin y la renovacin constante del conocimiento en la sociedad informacional, la demanda de educacin permanente, la institucionalizacin de redes, la interculturalidad, la peligrosa mercantilizacin de la educacin superior, son cambios que requieren reformas profundas a una institucin que ha mantenido a travs del tiempo formas tradicionales difciles de modificar. Durante 2008, se llevaron a cabo Conferencias Regionales en preparacin a la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior que iba a realizarse en Pars a mediados de 2009. En noviembre de 2008, en Cartagena de Indias, se realiz el encuentro sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, al que asistieron 3500 participantes de 37 pases de la regin. Adems del intercambio de ideas acerca de las dificultades que enfrenta el sistema, se procur desarrollar una agenda estratgica para enfrentar los desafos futuros, regionales y globales. La matrcula de estudiantes universitarios ha crecido significativamente a partir de la mitad del siglo pasado en todo el mundo. En Amrica Latina se pas de 270.000 estudiantes en 1950 a unos 9 millones en el ao 2004 (Lpez Segrera, 2006). A pesar de las dificultades de
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Universidad Nacional de San Martn (UNSAM, Argentina). adonini@fibertel.com.ar
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contar en la regin con informacin precisa y actualizada del nmero de instituciones y estudiantes, en el Documento Base de la Conferencia Regional sobre Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe se hizo referencia a 1023 universidades pblicas, 1917 universidades privadas, 1768 institutos pblicos y 1894 institutos no identificados (Didriksson, 2008). En esa misma Conferencia Regional se present un documento base titulado Tendencias en la educacin superior. El documento rene diez trabajos elaborados por investigadores y especialistas de diversos pases de la regin. Los ejes del documento fueron los criterios de calidad, pertinencia y equidad para generar polticas que coloquen estos criterios como valores centrales en la transformacin de las instituciones de educacin superior. Los temas desarrollados en los trabajos versaron sobre las mutaciones previsibles de la ciencia y la tecnologa; calidad, pertinencia y responsabilidad social de las universidades; desigualdad, inclusin y equidad en la educacin superior; escenarios de diversificacin y segmentacin en el sistema; integracin regional e internacionalizacin; reformas de la educacin superior; sistemas de acreditacin y evaluacin; estructuras de gobierno en las universidades pblicas; y retos y dilemas del financiamiento de las universidades. En el documento se analizaron tambin los principales cambios ocurridos en la educacin superior en la regin en las ltimas dcadas, tales como la creciente heterogeneidad y diversidad; el surgimiento de las macro-universidades y de las instituciones de formacin tcnica; la expansin del nmero de estudiantes y del sistema privado; el incremento de la investigacin cientfica; el impacto de las nuevas tecnologas; la mercantilizacin de la educacin; el desarrollo de nuevas carreras y de nuevas reas de conocimiento de base interdisciplinaria; y la creciente importancia de la internacionalizacin (Gazzola, L. y Didriksson, A, 2008).
2. Dos paradigmas que influyen en los procesos de reforma de la ES
Dos modelos han guiado las tendencias hacia la modernizacin e internacionalizacin de la ES. El primero postulado por el Banco Mundial (1994) que responde a la poltica neoliberal y la economa de mercado y propone para los pases en vas de desarrollo cuatro aspectos bsicos: 1. Diferenciacin/expansin del sector privado. 2. Diversificacin de fuentes de financiamiento (aranceles) 3. Condicionamiento del financiamiento a los resultados obtenidos. 4. Polticas dirigidas a asegurar la calidad, la eficiencia, la pertinencia y la equidad. El segundo paradigma proviene de las propuestas de UNESCO (Informe Delors,1995; Declaracin Mundial sobre la ES, 1998) que rescata la tradicin humanista en educacin, la educacin superior como bien pblico y no como bien de mercado (commodity) y una internacionalizacin basada no en la competencia y los rankings sino en la cooperacin y la solidaridad. (Gacel-vila, 2010).
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En la tendencia a la internacionalizacin tambin influyen estas dos visiones para superar los rezagos propios de la ES en nuestra regin y poder responder a las exigencias de los nuevos escenarios globales construyendo modelos propios y evitando las recetas del neocolonialismo cultural. La internacionalizacin es un proceso integral que incluye: a) incremento de la movilidad de estudiantes, investigadores y docentes. b) Internacionalizacin del currculo (lenguas extranjeras, competencias interculturales) c) Procesos de convergencia de los sistemas ( ejemplo: EEES) d) Mecanismos nacionales y regionales de acreditacin y aseguramiento de la calidad. e) Nuevas propuestas de aprendizaje virtual y a distancia. f) Aparicin de proveedores de ES transnacionales (mercantilizacin)
2. La integracin regional y los bloques subregionales
Como acabamos de mencionar, entre los nuevos escenarios y desafos a la Educacin Superior se destacan los procesos de cooperacin internacional y de integracin regional. Cada pas se ubica en el contexto internacional de la sociedad globalizada con capacidades diferenciadas y es clara la tendencia a relacionarse en bloques de naciones identificadas por intereses comunes. En Amrica Latina, todos los pases, de un modo u otro, estn insertos en bloques subregionales que tienen entre sus objetivos la construccin de polticas y acciones conjuntas en reas econmicas, polticas, productivas, financieras, administrativas, culturales, educativas, ambientales y sociales. Entre los principales bloques subregionales podemos citar el TLCAN/NAFTA (Canad, Estados Unidos y Mxico), el Mercado Comn Centroamericano (Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica), la Comunidad Andina (Colombia, Ecuador, Per, Bolivia), el Mercado Comn del Sur (MERCOSUR), la Comunidad del Caribe (CARICOM), la Alternativa Bolivariana para Amrica Latina y el Caribe -ALBA- (Nicaragua, Bolivia, Cuba, Ecuador y Venezuela), la Unin de Naciones Sudamericanas, la Comunidad Iberoamericana de Naciones. (Zarur Miranda, 2008) En este contexto, las universidades latinoamericanas del Cono Sur vienen desarrollando acciones que tienden a la articulacin, la cooperacin y la convergencia en varias modalidades de vinculacin:
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La integracin promovida por agentes econmicos y organizaciones de la sociedad civil con participacin de las universidades La cooperacin cientfica y los intercambios bilaterales de investigadores entre posgrados, institutos y centros de investigacin universitarios Las redes de universidades, como el Grupo Montevideo. El Sector Educativo del Mercosur (SEM) como institucin intergubernamental En este artculo nos vamos a centrar en esta ltima modalidad. Las experiencias de integracin desarrolladas en el Cono Sur, aun con sus desequilibrios, han establecido las bases para una mayor cooperacin y mejor comunicacin. Amrica Latina en su conjunto, y el Cono Sur en particular, enfrentan las transformaciones globales y el cambio epocal desde una posicin de especial fragilidad: se trata de la regin ms inequitativa del mundo, en trminos de concentracin de la riqueza, y ha experimentado todas las estrategias del neoliberalismo. Como consecuencia, la heterogeneidad estructural tradicional de nuestra regin asume hoy su mxima expresin. Coexisten escenarios propios de los modelos pre-industriales, con otros que representan tanto la fase oscura del nuevo capitalismo (exclusin, expulsin, individualismo, ruptura de la cohesin social) como su fase ms dinmica (uso intensivo de nuevas tecnologas, creatividad cientfica y cultural) (Tedesco, 2005). En este contexto, la ES se constituye en un factor central de los procesos de desarrollo e integracin regional, como mbito para la formacin de la identidad y la conciencia poltica, la produccin de conocimientos cientfico-tecnolgicos y la capacitacin de recursos humanos para incorporarse adecuadamente a los nuevos requerimientos del mundo productivo.
3. El Sector Educativo del MERCOSUR (SEM)
La heterogeneidad de los seis pases que integran el Mercosur en aspectos culturales, perfiles demogrficos y grados de desarrollo, hace que los desafos para lograr una educacin de calidad para todos, tambin presenten caractersticas particulares en cada contexto nacional (Cambours de Donini, A.M., Gorostiaga, J., Pini, M., 2005). Tal vez el principal reto del Sector Educativo del Mercosur sea lograr que los problemas o desafos de cada uno de los pases, sean desafos de la regin. En este sentido, fortalecer las redes de cooperacin y articulacin permitira enfrentar estos desafos con un mejor aprovechamiento de los recursos existentes y con una planificacin estratgica hacia un horizonte de mayor calidad y equidad en los sistemas educativos. (Lpez, 2005) El Mercosur es la primera experiencia de integracin regional que, en el mismo momento de entrar en vigencia, cuenta con el sector educativo ya constituido. Se puede comparar este hecho con el de la Unin Europea que incorpora el tema educativo, slo veinte aos despus del Tratado de Roma; y con el NAFTA, iniciativa integrada por Mxico, Canad y Estados Unidos, que an no ha incorporado el rea educativa.
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En efecto, los presidentes de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay firmaron el 26 de marzo de 1991 en Asuncin el tratado para la constitucin del Mercado Comn del Sur. Un mes despus del Tratado de Asuncin, se realiz en Buenos Aires, una reunin de tcnicos, funcionarios y Ministros de Educacin del Cono Sur a fin de intercambiar ideas acerca de la conveniencia de acompaar, desde el rea educativa, el proceso de integracin econmica iniciado por los cuatro pases. Una serie de encuentros posteriores concluyeron con la firma de los Ministros de Educacin de los cuatro pases del llamado Protocolo de Intenciones con que se origin el Sector Educativo del Mercosur (SEM), el 13 de diciembre de 1991. De esta manera, se cre un espacio diferenciado para el tratamiento especfico de la cuestin educativa en el marco de la integracin regional. Al mismo tiempo, se conform la Comisin de Ministros de Educacin, responsable de los planes estratgicos referidos a acompaar las polticas educativas de la regin. Dicha comisin es asistida por el Comit Coordinador Regional (CCR), encargado de proponer programas y proyectos de integracin educativa, con el asesoramiento de las Comisiones Coordinadoras de rea (educacin bsica, educacin tecnolgica y educacin superior), que elaboran propuestas en sus respectivos campos. En las Reuniones de Ministros de Educacin (RME) participan como miembros plenos Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay ; y como asociados, Bolivia y Chile. En 2007 se incorpor Venezuela como nuevo miembro asociado. Desde su creacin el SEM elabor Planes Estratgicos que son los instrumentos para llevar adelante sus acciones. En esta exposicin nos vamos a centrar en los avances y dificultades en el rea de la Educacin Superior.
4. La Educacin Superior y los ejes de trabajo para la integracin regional
En el Plan Estratgico para 2001-2005, se definen tres grandes temas para abordar en el rea de la Educacin Superior en dicho perodo: acreditacin, movilidad y cooperacin interinstitucional (Siufi, 2009). El primer tema, se concret con la implementacin de un mecanismo experimental de acreditacin de carreras de grado universitario (MEXA), que inici un camino de discusiones, consensos y acuerdos, aplicados en una primera etapa a lograr estndares comunes para la acreditacin de tres carreras: Agronoma, Ingeniera y Medicina. Este primer paso se encamina al objetivo final que es un Acuerdo de Acreditacin de las Carreras de Grado Universitario, firmado por los seis pases de la regin. El segundo tema, si bien se han consensuado los principios orientadores y las reas prioritarias de un programa de movilidad de estudiantes, docentes e investigadores en el Mercosur, existen dificultades provenientes de las exigencias migratorias de los pases que afectan, de manera similar a todos los niveles educativos.
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El tercer tema, que supone la planificacin de cursos virtuales reconocidos por las universidades de la regin, investigaciones y actividades conjuntas con reas de Ciencia y Tecnologa, no ha avanzado suficientemente de acuerdo con lo programado por diversas razones; entre otras, la fragmentacin de las iniciativas y las dificultades de articulacin por la autonoma y participacin de las universidades en diferentes redes, y la falta de financiamiento para estas actividades. Un hito de importancia poltica y acadmica para las Universidades en el Mercosur ha sido el Plan de Accin 2002-2004 para la construccin del Espacio Comn de Educacin Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y Caribe (UEALC). Este espacio comn tiene el objetivo de facilitar el intercambio del conocimiento, la transferencia de tecnologa, y la circulacin de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo, y de velar por la articulacin entre formacin, empleo y conocimiento cientfico en los pases comprometidos. Con proyectos de los Programas ALBAN y AlFA de la UE. Este es un espacio de integracin regional educativa de gran importancia estratgica; y se constituy en un mbito propicio para que las universidades de la regin hayan podido adoptar una posicin consensuada ante el debatido tema de incluir a la enseanza superior entre los servicios comerciales reglamentados por la Organizacin Mundial del Comercio en el marco del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (AGCS/GATS) y definirse colectivamente a favor de la educacin superior como bien pblico y no como bien de mercado.Posicin ratificada en el CRES (Cartagena, 2008) y en la CMES (Paris, 2009) En los avances del Plan de Accin 2006-2010, acerca de los acuerdos y acciones emprendidas se podran sealar algunos logros significativos en Educacin Superior: avances y evaluacin del programa de movilidad de carreras acreditadas (Marca), evaluacin del mecanismo experimental de acreditacin de carreras de grado universitario (MEXA), organizacin del Ncleo de Estudios e Investigacin en Educacin Superior, creacin del Espacio Regional de Educacin Superior del Mercosur, acuerdos para asegurar la sustentabilidad del sistema Arcu-sur para la acreditacin de carreras universitarias para el reconocimiento regional de la calidad acadmica de las respectivas titulaciones en el Mercosur y Estados Asociados. Tal vez uno de los logros ms importantes de esta etapa sea el inicio de nuevas lneas de cooperacin internacional con el BID, la Unin Europea y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo que pueden proporcionar asistencia tcnica y financiera a los proyectos prioritarios del rea.
5. Elementos para un balance
Sin duda se han dado pasos significativos en todas las reas para la implementacin de los objetivos estratgicos propuestos. El rea de Educacin Superior tal vez, ha mostrado mayores cambios como un reflejo de las transformaciones regionales y globales que se pudieron observar en la Conferencia Regional de Educacin Superior realizada en junio de 2008 en Cartagena de Indias (Colombia). Como sealamos en un trabajo anterior (Cambours de Donini, 2009) si bien la cooperacin internacional puede proporcionar un impulso importante a algunos proyectos, la sustentabilidad de las acciones debera garantizarse con un fondo de financiamiento estable por
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parte de los Estados miembros y por una valoracin no solo declaratoria sino efectiva e informada de los problemas educativos por parte de las Cancilleras nacionales y de los otros sectores del Mercosur. Esto permitira la conformacin de equipos tcnicos estables y una mayor institucionalizacin, peso poltico e impacto de las acciones que se realizan y proyectan. En el ltimo Plan de Accin 2006-2010, entre los objetivos estratgicos, el plan operativo y los avances realizados, an se pueden percibir brechas que se reflejan como debilidades tanto en la articulacin vertical con las polticas educativas nacionales de los pases miembros como en la aplicacin de estas polticas en el trabajo docente, institucional y ulico. La dimensin de la integracin regional y la intervencin del SEM en la concientizacin y el desarrollo de esta dimensin en los tres niveles -macro, meso y micro- de los sistemas educativos parece diluirse, en parte, en proyectos aislados que no alcanzan el impacto deseado. Tal vez un mejor balance y participacin de actores polticos, sociales, tcnicos y acadmicos en las distintas reas y una articulacin ms sistemtica y permanente entre ellos y con los otros sectores, podra ir fortaleciendo la sinergia, el impacto y por ende, la coherencia, direccionalidad y sentido compartido de las acciones que se emprenden. Sin duda, esto requiere recursos humanos y financieros que fortalezcan los equipos existentes. Finalmente, la visibilidad y difusin de las acciones que se realizan en el SEM a travs de los medios, de foros de discusin y de centros decisores de polticas educativas parece tener an una presencia escasa. Una explicacin posible para algunas de estas falencias, puede ser el hecho que a diferencia de la Unin Europea, en el Mercosur no se han creado mecanismos supranacionales para coordinar los procesos de integracin. Esto es percibido por algunos especialistas como una dificultad para la articulacin y concrecin de muchas iniciativas (Sfrgola, 2009). Otro aspecto a tener en cuenta es que el proceso de integracin educativa del Mercosur es competencia de las autoridades gubernamentales de cada pas; las instituciones universitarias u organizaciones de la sociedad civil no intervienen en las decisiones, aunque son invitadas a participar en algunas instancias. Este carcter de organismo intergubernamental no permite, muchas veces una consulta frecuente ni una comunicacin ms fluida con los diferentes actores universitarios. A pesar de los avances en compatibilizacin normativa en lo administrativo e institucional que han facilitado el reconocimiento de ttulos y procesos de acreditacin regional, la movilidad de profesores y de alumnos de grado y posgrado es mucho ms frecuente hacia universidades norteamericanas y europeas que entre las universidades de la regin. Respecto a la movilidad profesional y el desarrollo de un mercado profesional comn se ha avanzado muy poco, ya que este proceso es muy complejo, involucra a otros actores y afecta diversos intereses (Giangicomo, 2009) La investigacin y la evaluacin permanente de los planes estratgicos es indispensable para ver avances y limitaciones o dificultades en los procesos de integracin regional y concebir as nuevos modos de cooperacin horizontal y solidaria que potencien las redes de intercambio cientfico y acadmico entre las universidades de la regin y con la voluntad poltica de que estas redes estn al servicio de sociedades ms democrticas y ms justas. En este sentido nos parece promisoria la creacin de mbitos que propicien la reflexin e investigacin sobre problemas especficos de la integracin en la Educacin Superior
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6. Ncleo de Estudios e Investigaciones en Educacin Superior
En la lnea de favorecer los estudios sobre estos temas se ha creado recientemente el Ncleo de Estudios e Investigaciones en Educacin Superior del Sector Educativo del Mercosur con el propsito de impulsar la reflexin y produccin de conocimiento sobre la integracin de la Educacin Superior del Mercosur. Para lograr este propsito, se ha definido la necesidad de sistematizar informacin sobre centros, investigaciones e iniciativas acadmicas que estn relacionadas con la problemtica de la educacin superior en el Mercosur. Luego de este relevamiento y sistematizacin de informacin, se elaborar un Registro pblico que permitir tener acceso a esta informacin y facilitar la interconexin con los actores interesados en el Espacio Regional de Educacin Superior del Mercosur (ERES). Asimismo, constituir el paso inicial para desarrollar otros objetivos propuestos para el Ncleo, tales como la promocin y coordinacin de investigaciones que tengan por objeto la problemtica del Sector de la Educacin Superior en el Mercosur y su contribucin a la integracin regional, la promocin y coordinacin de investigaciones que tengan por objeto los ejes temticos establecidos en el ERES, la agilizacin de la comunicacin e interaccin entre los diversos actores que intervienen en el ERES y los responsables de la toma de decisiones, y la elaboracin de propuestas que contribuyan al fortalecimiento de las polticas para la integracin de la educacin superior del Mercosur. Este relevamiento, que est en proceso, intenta identificar: a) Centros de investigacin, programas o proyectos de investigacin asociados a instituciones de educacin superior, instituciones gubernamentales o independientes que resulten relevantes, cuya temtica sea la educacin superior en el Mercosur. b) Iniciativas acadmicas emprendidas por las instituciones de educacin superior tendientes a generar vnculos entre pases del Mercosur. Estas iniciativas comprenden: conjunto de carreras de grado o posgrado, redes de vinculacin acadmica y programas de movilidad de estudiantes / docentes / investigadores, entre otros. Estos estudios sern realizados en los pases miembros y asociados del Mercosur que adhieran a esta accin. Los aportes de este relevamiento y las acciones del Ncleo son un incentivo necesario para compartir desarrollos tericos y experiencias que nos ayuden a construir no solo una reconceptualizacin de identidad y ciudadana en clave regional sino un nuevo imaginario cultural y simblico que nos fortalezca ante el embate del pensamiento nico.
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7. La investigacin de los procesos de integracin regional en la ES
Desde las universidades de la regin, sera importante promover redes de intercambio que, ms all de los temas coyunturales y los problemas instrumentales de la integracin regional, se aboquen desde diferentes paradigmas investigativos a comprender con una mirada ms amplia, comparada e interdisciplinaria, las transformaciones de la ES a nivel sistmico, institucional, y desde la mirada de los diferentes actores. Los especialistas sealan la falta de sistemas de informacin confiable y actualizada que permitan estudios diagnsticos y de impacto de los procesos de internacionalizacin y regionalizacin de la ES en Amrica Latina. Si bien esto es innegable, tambin es cierto que tenemos un dficit en la apertura temtica y en enfoques epistemolgicos y metodolgicos alternativos e interdisciplinarios que nos permitan una mejor comprensin de estos procesos. Los estudios tradicionales de corte descriptivo y cuantitativo tanto como los jurdico-legales prevalecieron en las primeras etapas de la integracin regional de la ES en el sector educativo del Mercosur. Asimismo los aspectos sistmicos relacionados con los acuerdos de reconocimiento de ttulos, acreditacin, movilidad, cooperacin e intercambios interinstitucionales, ocuparon la agenda, dejando de lado estudios en profundidad que rescataran las historias institucionales y permitieran visibilizar las consecuencias de estos procesos en las dimensiones pedaggicas, curriculares y organizacionales. En los ltimos aos estn surgiendo estudios de caso que nos permiten conocer buenas prcticas y experiencias institucionales que en los diferentes pases miembro del Mercosur contribuyen a no reproducir modelos sino encontrar caminos propios. (Fernndez Lamarra, 2009) Tambin, la incorporacin de las voces y representaciones de los distintos actores que participan de estos procesos de integracin regional en las universidades, permitira un multiperspectivismo que enriquecera el discurso eminentemente oficial y declarativo que constituye la retrica de la globalizacin, la internacionalizacin y la regionalizacin como procesos tecnocrticos, mecnicos y neutros encaminados a mejorar la eficiencia y la productividad. Estas miradas desde la memoria y desde la experiencia de los sujetos podra habilitar la creacin de narrativas mltiples que propusieran redes de dilogo e intercambio desde sus identidades en un proceso de abajo-arriba , opuesto al pensamiento nico de la globalizacin neoliberal (Torres, 2009). La incorporacin de nuevos temas a la agenda investigativa de la integracin regional incluye la necesidad de plantearse las principales demandas de conocimientos y de recursos humanos para la regin y priorizar las innovaciones cientficas, tecnolgicas y pedaggicas por encima de las carreras o campos profesionales, creando y fortaleciendo redes de investigacin estratgica para el desarrollo regional. Desde una visin prospectiva el espacio del conocimiento puede ser ms decisivo que el mercado profesional o que el crecimiento de las disciplinas cientficas aisladas. En la actualidad las brechas que tenemos en materia social o en la consolidacin de los Estados nos inducen a pensar que se necesita un nuevo impulso en las universidades para que las mismas aporten los liderazgos y los saberes que hacen falta para enfrentar las estructuras del subdesarrollo. (Prez Lindo, 2008).
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Desde este enfoque de futuro habra que preguntarse sobre los efectos deseados y no deseados de las tendencias que hoy emergen en la ES: expansin, diversificacin, direccin del sistema y gerenciamiento institucional, internacionalizacin y profesionalizacin en la ES (Teichler, 2006) y desde una perspectiva comparativa ver las tensiones entre lo global y lo local en los distintos pases del Mercosur educativo. Tensiones que condicionan fuertemente las posibilidades de integracin. Los procesos de integracin de la ES en el Mercosur Educativo, necesitan ser abordados desde diversas perspectivas epistemolgicas y metodolgicas que tengan en cuenta la pertinencia de nuevas herramientas de anlisis, como el anlisis crtico del discurso aplicado a polticas educativas globales y regionales (Pini, 2009), nuevas categoras de corte hermenutico que recuperen la experiencia de los sujetos, una mirada interdisciplinaria que articule lo macro con lo micro y una definicin tica que sustente como alternativa a la globalizacin neoliberal, una integracin regional horizontal, justa y solidaria.
8. mbitos de posibilidades y zonas de riesgo para el trabajo docente universitario
Finalmente, quisiera sealar algunas consecuencias deseadas y no deseadas para el desarrollo profesional de los docentes universitarios en el marco de estos procesos de integracin regional. Sin duda la informacin, el intercambio, y las posibilidades de comunicacin que nos proporcionan por un lado las TICs y por otro, la movilidad de estudiantes y docentesinvestigadores, enriquecen tanto el trabajo investigativo como el pedaggico y abren posibilidades de proyectos conjuntos en reas de inters para la regin, que ayuden a pensar caminos propios e innovadores de construccin de la integracin en la ES. Sin embargo, la experiencia de la implementacin del Espacio Europeo de la Educacin Superior tanto en los procesos de convergencia del sistema como en los criterios de evaluacin de los docentes, nos muestran algunas zonas de riesgo a tener en cuenta. Por un lado, frente a la heterogeneidad de las instituciones educativas sera importante evaluar si el camino de la armonizacin, pasa por modelos curriculares homogneos basados en competencias profesionales determinadas por el mundo productivo y las demandas del mercado, que aseguren la empleabilidad de los estudiantes o debera problematizarse este modelo a la luz de una reflexin ms amplia acerca de la misin de la Universidad en la sociedad contempornea. Tambin parece una visin sesgada la de competencias basadas en el aprendizaje autnomo del estudiante que desplazan al docente como diseador y facilitador de experiencias pedaggicas que permitan el desarrollo cientfico, acadmico y el pensamiento crtico y no solo competencias profesionales. Esta tendencia vinculada a la utilidad, al mercado, a la competitividad y a la desvalorizacin de las disciplinas sociales y humansticas aparece ya como una crtica vlida en diversos actores universitarios (estudiantes, docentes e investigadores) en el EEES. Estos son riesgos que subyacen a los proyectos de convergencia basados en el ambiguo concepto de competencias empricamente verificables que nos suenan a un resabio de superados conductismos neopositivistas de la dcada pasada. En esta lnea la evaluacin de las instituciones y de los docentes tambin se acerca a una zona de riesgo, en palabras de Dias Sobrinho:
La educacin superior no tiene solamente la funcin de desarrollar habilidades y competencias para las ocupaciones laborales sino que,
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principalmente, recibe el encargo social de formar ciudadanos para la construccin de la sociedad. Los significados de la formacin de ciudadanos crticos y creativos y los impactos de la educacin sobre la construccin de la sociedad democrtica deberan ser los temas centrales de la evaluacin educativa. Ms all de la adquisicin de conocimientos, las evaluaciones necesitan apreciar la cuestin de la responsabilidad pblica de las instituciones en sus relaciones con los contextos sociales. Las evaluaciones exclusivamente cuantitativas y mensuradoras no consideran crticamente las filosofas educativas, los valores formativos y las misiones de las instituciones. Impuestas desde arriba y desde afuera, no involucran a los actores de la comunidad acadmica y de este modo inhiben un significativo compromiso de los docentes con las necesarias transformaciones educativas, sociales, nacionales. Si los educadores no se sienten responsables y participantes de los procesos, las transformaciones sern burocrticas y de corto alcance. (Dias Sobrinho, 2010)
Muchos de los sistemas de evaluacin docente no son participativos y enfatizan el control por encima de los procesos endgenos de transformacin, la cantidad por encima de la calidad, la productividad por encima del trabajo en profundidad, las publicaciones con referato y en ingls por encima de aquellas que atienden a problemticas locales relevantes para el contexto de la institucin. Esta tendencia hegemnica a la performatividad y a la heteronoma debe ser resistida por los acadmicos si queremos en estos procesos de integracin e internacionalizacin no perder la creatividad, la autonoma, el pensamiento crtico, y la potencialidad emancipadora de la ES en nuestra regin.
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A. Montan y Aida Snchez de Serdio: Sujeto a reforma: la tansformacin de la [RASE vol. 4, nm. 1: 73-88]
SUJETO A REFORMA: LA TRANSFORMACIN DE LA IDENTIDAD DOCENTE EN LA EDUCACIN SUPERIOR

ALEJANDRA MONTAN Y AIDA SNCHEZ DE SERDIO30
Introduccin
l presente trabajo forma parte de una investigacin llevada a cabo por el grupo ESBRINA31 de la Universidad de Barcelona y tiene como objetivo comprender las implicaciones derivadas de la reestructuracin econmica, social, cultural, tecnolgica y laboral de la universidad espaola en la vida y la identidad profesional de docentes e investigadores32. El presente estudio se ocupa del anlisis de los efectos performativos de la ley en la configuracin y definicin del sujeto docente mediante el estudio de la relacin entre las legislaciones universitarias espaolas de los ltimos 40 aos y las experiencias, a travs de las historias de vida, de 24 profesores y profesoras universitario que viven y trabajan en 8 Comunidades Autnomas espaolas con la finalidad de visibilizar las adaptaciones y resistencias, los encuentros y desencuentros, entre el sujeto normativo y el sujeto biogrfico en relacin con los cambios en la educacin superior espaola. En este sentido Ball y Bowe (1992) manifiestan que es en el contexto de la prctica donde la poltica est sujeta a interpretacin y recreacin. El profesorado no se enfrenta a los textos polticos y legislativos como un lector ingenuo, sino que ejercen un papel activo en el proceso de interpretacin y reinterpretacin (Mainardes, 2006).La interrelacin entre el anlisis performativo de la legislacin universitaria y el relato de historias de vida permite visibilizar las adaptaciones y resistencias, los encuentros y desencuentros, entre el sujeto normativo y el sujeto biogrfico entrando en el contexto de los efectos en las vidas profesionales.
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Universitat de Barcelona. Grupo de investigacin consolidado ESBRINA (Subjetividad y entornos educativos contemporneos). Universidad
de Barcelona. Proyecto: Los efectos de los cambios sociales en la vida profesional de los docentes universitarios. Entidad financiadora: Ministerio de Educacin y Ciencia. Cdigo: SEJ2006-01876. 32 Se puede acceder a los resultados e informes de la investigacin en: http://www.cecace.org/proj-profuni-ca.html
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Contexto del cambio en la educacin superior
En los ltimos 30 aos, la sociedad espaola ha experimentado cambios fundamentales y sus universidades, como est ocurriendo en todo el mundo, que han ocasionado transformaciones profundas a partir de las dos ltimas dcadas del siglo XX. Tanto las instituciones de educacin superior como la naturaleza del trabajo que en ellas se realiza han sufrido cambios que no tienen precedente en la historia de las universidades (Barnett, 2000; Lyotard, 1990; Slaughter y Leslie, 1997). Para comprender los cambios en la vida profesional de los docentes, debemos acercarnos, de modo inevitablemente limitado en este texto, a los cambios identitarios que est viviendo la universidad. Por una parte es necesario considera el proceso de globalizacin de la educacin superior, considerada como un servicio y no como un derecho del ciudadano por la Organizacin Mundial de Comercio, y la desregulacin de los sistemas de educacin superior (Clark, 1998) que potencian la competencia por los recursos y la excelencia entre universidades y ponen cada vez ms el acento en las decisiones gerenciales y administrativas, las cuales prevalecen sobre las polticas y acadmicas. En este contexto, dice Barnett (2002:31) que actualmente las fronteras entre la universidad y el mundo no slo son porosas, sino que se han desmoronado por completo; la apertura de la universidad a la sociedad y, ms concretamente, la vinculacin de sta con los sectores econmicos (Puelles, 1991) ha modificado esencialmente su funcin y naturaleza. La desregulacin como patrn de relacin entre el Estado y la educacin superior es central para los cambios profesionales ya que a medida que las fronteras entra la academia y la sociedad se diluyen, la identidad de la educacin superior se vuelve ms compleja y problemtica. Por otra parte, la prdida de hegemona de las instituciones de educacin superior como lugares de produccin del conocimiento hace que esta experimente una deslocalizacin (Gibbons, 1997). El cambio en los sistemas de produccin, acceso, divulgacin y legitimacin del conocimiento en las sociedades postindustriales (Lyotard, 1990) y la aparicin de de nuevas problemticas y campos de conocimiento, junto a la vinculacin, anteriormente mencionada, de la educacin superior a los sectores de la economa, se oponen a la definicin tradicional de libertad acadmica que haba servido tradicionalmente de base a las universidades y a sus profesionales. En la actualidad estos se encuentran bajo el control evaluador, aunque hay que tener presente que los elementos evaluadores son solamente una parte de la constelacin de fuerzas y de intereses ms amplios que actan en paralelo (Barnett, 1997). No podemos perder de vista que esta desregularizacin y deslocalizacin del conocimiento se conjuga con las nuevas perspectivas econmicas y con la explosin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que estn propiciando la aparicin de nuevos formatos organizativos para la educacin superior. Autores como Hanna y asociados (2000), identifican entre estos nuevos modelos de universidad: universidades tradicionales ampliadas; universidades con afn de lucro para adultos; educacin a distancia basada en las TIC; universidades corporativas; alianzas estratgicas universidad-empresa; universidades que ofrecen licenciaturas basadas en competencias; universidades multinacionales globales. Estas
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reestructuraciones suponen una considerable presin sobre todas las instituciones de enseanza superior (Garrison y Anderson, 2003; McIntosh, 2005, Metcalfe, 2006) ya que determinan lo que ya Bourricaud (1971) calific de crisis de la Universidad derivando en una suerte de identidad esquizoide relacionada con la crisis paradigmtica (Magalhes 2004).
La ley como lenguaje performativo
En el contexto anterior, brevemente dibujado, las tendencias y los cambios se concretan en reformas instrumentalizadas a travs de textos legislativos que siempre contienen informacin sobre sus contextos de produccin. En nuestra bsqueda del sujeto docente de la educacin superior hemos relacionado la legislacin con los propios sujetos a los que se refiere como forma de de enfrentar el problema de establecer un vnculo entre el discurso y las prcticas, o entre discurso y experiencia. No es suficiente postular tal relacin suponiendo que lo que enuncia el texto es efectivamente lo que sucede, sino que hace falta comprender la complejidad de los procesos de interiorizacin y desidentificacin que tienen lugar entre una y otra esfera. Por ello, partimos de la nocin de performatividad, que surge de las teoras sobre la pragmtica del lenguaje planteadas por J. L. Austin (1998), y que se refiere a la capacidad de ciertas proposiciones lingsticas para producir o constituir el mismo objeto al que se refieren. Judith Butler retoma este concepto a travs de una relectura de Foucault (1979, 1994,2001) y Derrida (1998), y plantea que la performatividad es el poder reiterativo del discurso para producir los fenmenos que regula y limita. En el caso de las identidades y las realidades sociales, la performatividad hara referencia a la manera en que aqullas se construyen y materializan a travs de discursos y prcticas que, a su vez, estn fundamentadas en las leyes y normas de la sociedad (Austin, 1998; Butler, 2004). La ley, concretada por ejemplo en los textos legislativos, es un caso de discurso performativo que mediante el lenguaje produce o aspira a producir lo que regula. En concreto la ley produce los sujetos que enuncia mediante la interpelacin performativa de sus textos. Esta interpelacin se materializa en el uso instrumental de palabras y construcciones gramaticales normativas cuya efectividad no se basa en ninguna autenticidad normativa intrnseca, sino en su capacidad retrica para manipular la autoimagen y, por lo tanto, la identidad, del lector o lectora (Schlag, 1990). Lo que distingue a los textos legales de otro tipo de documentos pblicos es precisamente este carcter autoperformativo por el cual la ley no necesita persuadirnos argumentativamente de que lo que prohbe es malo, o de que lo que fomenta es bueno, sino que pone en accin un mandato de no hacerlo (o hacerlo) que tiene efecto por el mero hecho de ser enunciado (Horn, 2002). Sin embargo, la ley no es slo un texto que reclama y obtiene obediencia ciega slo por el mgico poder de la palabra (si as fuera, no estaramos hablando de performatividad sino de control mental). El nfasis que este concepto pone en la necesidad de repeticin sugiere que el poder no se sostiene nunca en un terreno firme en el que baste un nico mandato para ser ejercido, sino que necesita reinscribirse en forma de reiteraciones legales, pero tambin en la reproduccin de instituciones y la proliferacin de prcticas burocrticas, es as como la difusin burocrtica y disciplinaria del poder soberano produce un territorio de poder discursivo que opera sin sujeto, pero que constituye al sujeto en el curso de su operacin (Butler, 2004:62).
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En este sentido Butler utiliza en sus argumentaciones la teora de la iterabilidad de Derrida segn la cual la performatividad se ha de considerar un proceso de repeticin de normas. Es decir, tiene un carcter de recorrido histrico, acumulando la fuerza de la autoridad por medio de la repeticin o de la citacin de un conjunto de prcticas anteriores y esto significa que un discurso performativo funciona en la medida en que al mismo tiempo saca partido y enmascara las convenciones constitutivas que lo movilizan. En este sentido ningn trmino ni ninguna afirmacin puede funcionar performativamente sin acumular y disimular simultneamente la historicidad de la fuerza (Butler, 2004: 91). Este mismo sentido de acumulacin histrica es el que nos ofrece la clave del anlisis: el docente se realiza y crea en un contexto pero, adems, es producto de un proceso que vive entre lo que es, lo que se dice que es y lo que histricamente ha sido. Los mismos responsables de la redaccin de textos legales son conscientes de que mediante un nico texto deben regular una multiplicidad de situaciones que, a pesar de todos sus esfuerzos, son incapaces de prever (Horn, 2002). La imposibilidad de controlar la potencialidad inherente del texto legal para proliferar en mltiples interpretaciones no es ms que una manifestacin de la imposibilidad ms general de la ley de reflejar la totalidad de la vida humana (Marella, 2008). Este hecho hace que en la ley se abran fisuras incontrolables por parte del legislador y del poder disciplinario, que pueden ser aprovechadas por los sujetos regulados por dicha ley para desviar o apropiarse de la misma de diversas maneras (que no tienen que ser siempre conscientes ni necesariamente resistentes). Aqu radica el carcter performativo de la ley: en la regulacin que ejerce puesta en relacin con las apropiaciones que los diferentes actores que acceden al sistema legal pueden hacer de sus tensiones, contradicciones y ambigedades (IGWS Project, 2007). Por consiguiente la ley es un proceso contingente y dinmico que puede subvertir y ser subvertido; es decir, la ley no explota simplemente a unos al servicio de otros sino que produce identidades y sujetos (bid.).
Cuestiones a debate: el sujeto docente de la legislacin
Nuestro punto de partida ha sido el estudio del contexto y los textos legales, analizando la fuerza performativa de la legislacin en Educacin Superior desde 1970 hasta la actualidad incluyendo las voces del profesorado. Si bien la Ley General de Educacin (LGE) de 1970 fue de carcter general es decir, no exclusiva para el sistema universitario ya apuntaba algunos de los cambios sociales a los que deba responder la universidad: afrontar y fomentar la democratizacin de la enseanza en todas las capas de la sociedad, fomentar el progreso cientfico y tcnico y abrir la sociedad espaola a la modernizacin, adaptarse con flexibilidad a los cambios permanentes de la modernidad (LGE 1970, Prembulo), se trata de un texto poblado de paradojas, en el que entran en tensin un impulso hacia la flexibilidad, la reduccin de la dosis de juridicidad (bid.) y de intervencin del Estado sobre las relaciones educativas con la reinscripcin (o por lo menos el reconocimiento formal) de los imperativos y valores del catolicismo estructural (LGE 1970, Art.1). Pero la primera ley promulgada en democracia y especfica de la enseanza superior es la Ley Orgnica de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, que se concretar en el subsiguiente Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre el rgimen del profesorado universitario. sta es tambin la ley que afecta de manera ms directa a los docentes con cuyas historias de vida hemos trabajado, puesto que estuvo vigente hasta la aprobacin de la LOU (2001) configurando un
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largo perodo en el que la mayor parte de investigadores e investigadoras del grupo se incorporaron a la vida acadmica. La LRU tiene como caracterstica fundamental representar la reorganizacin del sistema educativo espaol y su intento de dejar atrs una universidad elitista y de corte napolenico (Souvirn, 1988) destacando la necesidad de la incorporacin de Espaa a las sociedades industrializadas avanzadas. Otra caracterstica importante es el despliegue legal de la misma a travs de las comunidades autnomas y la declaracin, por primera vez, de la educacin superior como un servicio pblico. Tambin esta ley, que se define como la ley que debe reformar en profundidad el sistema universitario, es la que marca el punto de inflexin ms claro hacia la emergencia del sujeto docente normativo tal y como entendemos actualmente. Un punto que la LRU de 1983 enfatiza, y que el RD de 1985 concreta, es la necesidad de regular la carrera docente para que responda a criterios racionales. Segn se expresa en el texto de la Ley, se simplifica el actual caos de la selvtica e irracional estructura jerrquica del profesorado, totalmente disfuncional, mediante el establecimiento de cuatro nicas categoras del profesorado y la creacin de una carrera docente (LRU 1983, Prembulo). Es decir, se pasa del autoritarismo arbitrario a la carrera docente burocratizada. Se establece un rgimen funcionarial para el profesorado que, aunque se integre en el rgimen general de la funcin pblica, tenga autonoma suficiente para poderlo adaptar a las evidentes peculiaridades de sus funciones y tareas (bid.). Aqu se percibe la tensin entre la voluntad de integrar al profesorado en una estructura de funcin pblica que acabe con la autarqua universitaria, y al mismo tiempo dotarle de la autonoma necesaria para el desarrollo de las tareas docentes e investigadoras que tiene encomendadas. Esta apertura clara a un marco democrtico y acadmicamente racional va acompaada por una confirmacin de la tendencia que ya se apuntaba en la Ley General de Educacin de 1970 hacia la integracin en una sociedad competitiva a nivel global. La Universidad debe desempear un papel clave en este proceso puesto que es la institucin social mejor preparada para asumir este reto del desarrollo cientfico-tcnico (bid.). Incluso se apunta ya la necesidad de un espacio europeo de enseanza superior y un impulso hacia la promocin de la movilidad del profesorado y alumnado. Se confirma, por lo tanto, el pleno desarrollo de un sujeto tcnico que precisa formacin profesional e intelectual en un momento en que empieza a preverse una competencia a nivel europeo. Se trabaja en la creacin de profesionales competitivos y flexibles, con calificaciones equiparables a las extranjeras. Por otra parte, pese a las reclamaciones de libertad y autonoma, y a la insistencia en el papel de la universidad en la transformacin social, la nica mencin a un sujeto humano en sentido amplio se produce de manera bastante vaga cuando se apunta al papel de la universidad en la transformacin social y en una realizacin ms plena de la dignidad humana (bid.). Con la Ley Orgnica de Universidades (LOU) de 2001 se entra en el proceso de universalizacin o internacionalizacin de la educacin superior siguiendo modelos econmicos de corte neoliberal. Se establece la movilidad y la competencia como incentivo de la mejora de la calidad docente (LOU 2001, Prembulo, Caps. I y IX). Emerge con fuerza el discurso sobre la calidad, la eficacia, la eficiencia, la evaluacin, la responsabilidad y se consolida la incentivacin de las tareas docentes e investigadoras, pero ligndola estrechamente a parmetros de calidad (bid. Prembulo, Cap. IX). All donde la LRU de 1983 y el RD de 1985 enfatizaban la libertad del sujeto docente (aunque tambin procuraban racionalizar y burocratizar su carrera), la LOU de 2001 evidencia
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una necesidad de control y de evaluacin de la eficiencia de esa libertad. A partir de la regulacin de las dimensiones evaluables de la tarea docente, se produce un proceso de autoregulacin del profesorado en trminos de productividad y eficiencia: es difcil dedicarse a otras tareas que las evaluables, ya que son el requisito para avanzar en la carrera docente. Tanto para profesorado como para alumnado, se enfatiza la necesidad de responder a cambios rpidos y a la flexibilidad que impone el mundo productivo (LOU 2001, Prmbulo, Cap. I). Pero resulta paradjico, a la vista de estas intenciones, que uno de los problemas de nuestras universidades, como afirman autores como Feito (2005:7), es que se caracterizan por ser jerrquicas, rutinarias y con mtodos normalizados de medicin del rendimiento, encargadas de distribuir informacin, concebidas para transmitir el conocimiento de forma unidireccional (de docente a discente), sujetas a un control centralizado e integradas verticalmente, con una enseanza organizada en torno a departamentos y materias. Si bien no parece haberse logrado una flexibilizacin en las formas de enseanza y en los contenidos, en lo que s se seala un avance es en la flexibilizacin postfordista tanto del sujeto docente como discente, que deben poder adoptar posiciones intercambiables en diversos puntos del sistema acadmico y productivo. Para ello se normaliza en forma de unidades e tems cuantificables y canjeables la cantidad de conocimiento adquirido o impartido (crditos), la calidad de la tarea docente (encuestas, informes, autoevaluaciones), la investigacin (nmero de proyectos, publicaciones, jerarquizacin de las publicaciones). Lo cual implica tambin un incremento importante de las tareas burocrticas del profesorado y la consecuente acumulacin de poder en los cargos de gestin en las universidades. La LOU 2007 modifica la anterior reinscribiendo algunas de sus tendencias y matizando otras. Por ejemplo, se incrementa la especializacin al definir perfiles principales de docencia o de investigacin (LOU 2007, Art. 40, Apdo. 3). Se reafirma la nocin de un Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES), y de renovacin metodolgica y competitividad en el contexto europeo, que slo se apuntaba en la ley de 1983. Se apuesta por equilibrar institucionalmente y por profesionalizar la gestin de las universidades, y se desarrolla ms la idea de transferencia de conocimiento y tecnologa con el sector productivo, por ejemplo mediante la posibilidad de autorizar la incorporacin del profesorado universitario a empresas de base tecnolgica surgidas de proyectos de investigacin universitarios financiados con fondos pblicos (bid., Art.83). En cuanto al sujeto docente, como decamos, se apunta a una especializacin en el campo de la investigacin o la docencia, de tal manera que se pueda dedicar mejor a una actividad u otra y la universidad pueda a su vez ser ms productiva en ambas dimensiones. Sin embargo con esta tendencia existe el peligro de crear una divisin del trabajo en la cadena de montaje del conocimiento, puesto que a la larga y en la prctica, lograr la excelencia en ambas dimensiones es complicado, y adems aspectos relativos al prestigio acadmico y a la obtencin de fondos pueden crear una jerarquizacin de la investigacin por encima de la docencia. Por otro lado, y siguiendo un impulso aparentemente opuesto, se percibe una vuelta al nfasis en el papel de la Universidad como transmisora de valores y como creadora de una sociedad ms tolerante e igualitaria (bid., Prembulo). Se percibe pues una tensin entre la universidad que debe contribuir positivamente al sector productivo y la que debe transmitir valores de tolerancia e igualdad. El sujeto que forma y se forma en la universidad debe ser el ms especializado en su campo y a la vez debe poder colaborar flexiblemente con el mundo productivo, pero adems debe ser portador de valores de igualdad, de progreso social; ser un
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ejemplo para su entorno (bid.). El docente se encuentra pues sometido a importantes dilemas cuando ambas exigencias entran en contradiccin. Finalmente, la profesionalizacin de la gestin de las universidades crea un poder administrativo al que se adaptan todos los dems, de manera que tanto el sujeto docente como el discente se acaban ajustando a sus exigencias. Emerge as el sujeto administrado o gerencial que experimentamos en la actualidad, un sujeto que debe dedicar tanto tiempo a rellenar aplicaciones informticas, solicitudes y formularios, consultando criterios de evaluacin, o contando crditos, como enseando o aprendiendo. El anlisis refleja que, efectivamente, la legislacin no es descriptiva, sino inaugural y siguiendo a Butler (2004), el objetivo de la ley como interpelativo es indicar y establecer a un sujeto en la sujecin, producir sus perfiles en el espacio y en el tiempo. As la legislacin configura performativamente al sujeto docente de la educacin superior dibujando, repitiendo y desdoblando su institucin en cada momento histrico:
Ao 1970 1983
1985 2001 2007
Ley (LGE) Ley General de Educacin (LRU) Ley de Reforma Universitaria (RD) Real decreto LOU LOU
Sujeto docente Sujeto docente tecnocrtico Sujeto docente normativo
Palabras clave Elitismo Libertad
Sujeto burocrtico Sujeto evaluado, administrado, gerencial.
Normalizacin Eficiencia-calidad-evaluacin Productividad-especializacin
Cuadro 1: tipo de sujeto definido por las diversas leyes de enseanza superior (Montan, A.; Snchez de Serdio,A. 2010:62)
Los entramados de la ley en las historias de vida del profesorado universitario
Como hemos apuntado en la introduccin, a la hora de enfrentarnos a la escritura de esta parte de la investigacin sobre la nocin de sujeto que emerge de las leyes relativas a la enseanza superior, consideramos que si habamos de trascender el mero anlisis del discurso de los textos legales y as aspirar a comprender su naturaleza performativa, y llegar a entrecruzar, como ya propona Mills (1961), la estructura social con la biografa y la historia, era imprescindible considerar las experiencias de los docentes en concreto y las tensiones, desviaciones o reticencias que se hubiesen producido a lo largo de sus trayectorias profesionales. Aunque este tipo de estudios han tendido a desarrollarse ms en otras etapas educativas distintas de la universitaria (Hargreaves, 1996-97; Goodson y Hargreaves, 1996; Goodson, 2004), es frecuente la reclamacin de las voces del profesorado en la investigacin, incluyendo recientemente al colectivo de los docentes universitarios tradicionalmente reacio a ser directamente investigado, pero que actualmente parece querer evidenciar las presiones y los cambios en su profesin visibilizando la dimensin poltica de su labor y su voz: En un sentido
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poltico, la idea de la voz de los profesores se refiere al derecho a hablar y a estar representado. Puede representar tanto la voz individual, nica, como la voz colectiva, caracterstica de los profesores frente a otros grupos (Hargreaves, 1996-1997:28). En este sentido, la historia de vida profesional (professional life history) busca conectar las experiencias individuales y colectivas con los contextos sociales e histricos (Mills, 1961; Goodson, 2004) con la finalidad de relacionar el significado subjetivo con las evidencias de la reestructuracin reflejadas en los diferentes marcos legislativos y en el funcionamiento cotidiano de la organizacin. El foco de atencin de las historias de vida profesional son las experiencias vividas por el profesorado universitario con respecto a la serie de medidas legislativas y cambios culturales e institucionales que han tenido incidencia en sus condiciones de trabajo. En este contexto, para poder explicar cmo los cambios universitarios y sociales interactan con las identidades profesionales a lo largo del tiempo, se realizaron entrevistas biogrficas a 24 docentes e investigadores universitarios con ms de 20 aos de servicio y pertenecientes tanto a universidades histricas (7) como de nueva creacin (9). La diferenciacin de las universidades nos permiti contrastar las actitudes profesionales y las experiencias en la medida que estn relacionadas con el contexto social y profesional y su historia de cambio en Espaa. Los participantes fueron seleccionados por gnero (12 hombres y 12 mujeres) y por especialidad acadmica (12 de Ciencias Experimentales y Tecnologa y 12 de Ciencias Sociales y Humanidades). El contenido de las entrevistas fue contrastado con documentos polticos y la bibliografa existente sobre los diferentes temas abordados. Esto nos permiti la comparacin de las narrativas sobre el trabajo y la vida de los docentes universitarios con las narrativas polticas. El resultado es un conocimiento situado de las experiencias profesionales del profesorado universitario enmarcadas en el contexto institucional y organizativo ms amplio as como en el tejido social. De este modo, las historias de vida profesional no buscan perfilar generalizaciones sobre toda la situacin de los docentes universitarios sino beneficiarse de las visiones particulares acerca de cmo sus condiciones de vida y trabajo profesional se ven afectadas por los cambios y las reformas polticas. Al trabajar con historias de vida, tomamos consciencia de que una vida y un relato sobre la vida no son la misma cosa. La vida vivida adquiere sentido en tanto que vida narrada o relato, por lo que la persona, entendida como personaje del relato, no es una identidad distinta de sus experiencias. Muy al contrario: comparte el rgimen de la identidad dinmica propia de la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. La identidad de la historia hace la identidad del personaje. (Ricoeur, 1996:147) El relato biogrfico no es neutro sino que selecciona determinados acontecimientos e ignora otros, y los que selecciona los retrata bajo una luz determinada y por supuesto sesgada. En la historia de vida suele emerger un yo apologtico y una explicacin a posteriori de sucesos que en el momento de acontecer probablemente no se hubiesen comprendido de la misma manera. Aun as, el relato biogrfico, en sus presencias y en sus silencios, en su narrativa apologtica, es una fuente valiosa para la comprensin de las tensiones a las que se ve sometido el sujeto performativo -adems de permitirnos devolverle algo de la agencia perdida-, y para la reconstruccin de la propia identidad. Si bien los relatos biogrficos siempre hacen referencia a la singularidad de una vida, percibir cmo el individuo organiza su experiencia de vida en una sociedad, nos aporta tambin
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los valores de esa sociedad de la que forma parte. El relato biogrfico reviste entonces una notable importancia terica, que ha comenzado a ser explorada: nos ofrece la posibilidad de leer (interpretar) la sociedad (sus discursos, sus emergencias, sus paradojas) a travs de una biografa, de un relato de vida, de un episodio singular. Como es propio de estos relatos, las vivencias narradas se reconstruyen de un modo abierto y siempre relacionadas con diversas dimensiones. Del mismo modo, los relatos recogidos en nuestro estudio se elaboran a partir de una multiplicidad de aspectos personales y profesionales, adems del propiamente acadmico. Nuestra intencin con las historias de vida ha sido explorar cmo las narrativas biogrficas personales estn incrustadas en las estructuras sociales y enmarcadas en las condiciones histricas, teniendo en cuenta que el foco crucial del trabajo sobre historias de vida es colocar la vida narrada por el propio profesor junto a un anlisis contextual ms amplio para contar, en palabras de Stenhouse un relato de accin, dentro de una teora de contexto. Goodson (1992:6).
Cuestiones emergentes: sujetos heterogneos entre la desidentificacin y la resistencia
La emergencia del sujeto docente evaluado y administrado que se refleja en el anlisis performativo de la legislacin, entrelazada con las historias de vida del profesorado que ha vivido el proceso de masificacin e internacionalizacin de la universidad espaola, nos proporciona una primera aproximacin a la vivencia del cambio de sentido de la universidad. En estos ltimos 30 aos, la universidad ha visto transformada su finalidad o su sentido social ltimo: de ser el referente cultural para un pas, ha pasado a ser un lugar donde se forma a profesionales especializados en su campo. Este hecho que, inicialmente, puede considerarse positivo para el desarrollo disciplinar, puede encarnar una prdida en el sentido de valor humano y cultural desde la perspectiva del profesorado.
Uno de los problemas que yo encuentro en el concepto actual de universidad es el excesivo carcter empresarial que ha ido adquiriendo la universidad pblica (que lo sea la privada, se entiende). Se supone que con la Universidad, el Estado est invirtiendo en su propio futuro y en el desarrollo de la investigacin que, en s misma, es uno de los principales indicadores del desarrollo de un pas. Por tanto, con independencia de la rentabilidad derivada del nmero de alumnos matriculados, si el Estado apuesta por la presencia de la investigacin en las universidades pblicas, no puede asfixiar o, inclusive, prescindir de aquellas titulaciones que tienen por objetivo la investigacin bsica, tanto en el mbito de las ciencias positivas, como en el de las ciencias humanas. (Mujer4, CCSSyH, UNC).
La tensin que subyace en relacin con los cambios de desregularizacin y deslocalizacin del conocimiento afectan a la identidad de la universidad (Magalhes, 2004). En este sentido, el profesorado vive una suerte de crisis de identidad identidad que no puede separarse de su historicidad y de las circunstancias sociales- relacionada con su funcin profesional. Esta tensin entre la universidad que debe contribuir positivamente al sector productivo y la que debe transmitir valores de tolerancia e igualdad y que debe formar a un sujeto que debe ser el ms especializado en su campo y a la vez debe poder colaborar flexiblemente con el mundo productivo, pero adems debe ser portador de valores de igualdad, de progreso social. Como hemos dicho anteriormente, esto produce dilemas y contradicciones cuando las diferentes exigencias entren en conflicto
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Al menos yo tena la sensacin de que la universidad era el lugar de cultura del pas a todos los niveles, y por tanto los miembros universitarios eran gente que tenan que estar en el techo cultural del pas. Esto s que se ha ido perdiendo. Se ha ido perdiendo No digo competencias cientficas o profesionales, eso es otra historia, sino el sentido de cultura Y a lo mejor debe ser as, no lo s. Falta la componente de base cultural, un nivel de conocimientos. Evidentemente, quien se dedica a la biologa molecular tiene unas competencias que no tenan los que se formaron hace quince aos, porque no tenan los mismos conocimientos ni las mismas posibilidades de moverse por el mundo. Pero en cambio, pienso que esto a la larga har profesionales muy unidimensionales, y creo que esto la universidad no debera haberlo obviado. Lo que pasa es que a veces no se puede abarcar todo. (Mujer3, CCEEyT, UH).
La falta de criterios para organizar de manera especfica la promocin y la valoracin de la investigacin en Ciencias Sociales y las Humanidades y la promocin de una investigacin basada en la resolucin de problemas, productiva y validada en el mercado ha generado (y sigue generando) una situacin de incomodidad, cuando no de injusticia que afecta y penaliza las Ciencias Sociales y las Humanidades.
Voy a referirme ahora a algo que es motivo de constante queja y preocupacin por parte de los que investigamos en el campo de las ciencias humanas. Cada vez para ms cosas, incluida la ANECA, se aplica a la investigacin en Humanidades criterios de evaluacin propios de las ciencias positivas. Est claro que la naturaleza, la finalidad y, en especial, la metodologa de las ciencias humanas son muy diferentes de las de las ciencias de la naturaleza. Tambin difieren las vas de circulacin y distribucin del conocimiento y, sobre todo, es radicalmente distinta la manera de trabajar. Sin embargo, en cada una de estas categoras se nos juzga como si en lugar de historiadores o fillogos furamos qumicos o mdicos. (Mujer4, CCSSyH, UNC).
Como seala Fischman (2008) en el escenario actual, algunos campos y disciplinas adquieren mayor importancia que otros. As, por ejemplo, sern priorizados los campos ligados a la tecnologa, como la ingeniera y las ciencias mdicas. En cambio, ciencias humanas y sociales probablemente se estn viendo desfavorecidas. As emerge una mayor desconexin entre la educacin crtica y la formacin avanzada provocando la creacin de criterios estandarizados indiscriminados.
Esta uniformidad a la hora de evaluar y juzgar la produccin investigadora de las ciencias positivas y de las ciencias humanas, cuando debiera ser diferente por la distinta naturaleza y las distintas exigencias cientficas de unas y otras, provoca una falsa percepcin social de la productividad en las Humanidades. Es ms, a mi modo de ver, esta realidad establecida por los responsables de la poltica cientfica tanto en las administraciones autonmicas, como en la administracin del Estado espaol, o persigue la paulatina desaparicin de la investigacin en las ciencias humansticas, o lleva implcita una falta de consideracin y de respeto hacia la actividad y las aportaciones de los profesionales de las Humanidades. (Mujer4, CCSSyH, UNC).
De hecho, se est viendo que el cambio estructural de la universidad est provocando un profundo trastorno de identidad que pone en juego el sentido de la misin de la educacin superior. En este sentido, la emergencia de la narrativa empresarial o emprendedora enunciada en la primera parte, se constituye como causa y como efecto de la fragmentacin actual de la educacin superior (Magalhaes, 2004) ya que, por una parte, se encuadran en un contexto postfordista global y amplio que determina el conocimiento relevante, al tiempo que obliga a nuevas reflexiones sobre el papel de la universidad y los acadmicos en la actualidad.
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Reflexividad (Magalhes, 2004) y pertinencia (Naidorf, Giordana y Horn, 2007), acompaan lo que la siguiente acadmica relata como pensamiento influyente.
()la Universidad tiene que recuperar su papel primordial, tanto de investigacin como de directriz, que lo est perdiendo. La Universidad est yendo un poco a remolque de otras instancias, en esta sociedad actual. Yo creo que la Universidad tendra que ser lo que ha sido siempre, PENSAMIENTO INFLUYENTE, y eso yo creo que se est olvidando.. (Mujer2, CCSSyH, UH).
La reconfiguracin de la educacin superior a travs de cierta desregularizacin basada en el mercado y la prdida de hegemona asume una caracterstica paradjica, como indicbamos al analizar el poder performativo de la legislacin, que se basa en un proceso de auto-regulacin gracias a la desregularizacin, facilitando la configuracin del sujeto docente burocrtico, evaluado y gerencial.
Sobre todo en una situacin legal tan cambiante, porque tenemos la LOU, la modificacin de la LOU, la aparicin de Bolonia, que eso va a generar, est generando, un montn de incertidumbre y un montn de problemas desde el punto de vista docente. Porque aqu dicen, hemos transformado todo en la lnea de lo propuesto por Bolonia. Pero es que transformarlo todo significa asignaturas nuevas y significa volver a empezar y significa un esfuerzo extra para gente a la que slo, o fundamentalmente, se le valora la investigacin, no se le valora la docencia. Con lo cual estamos en una situacin todava relativamente inestable. Llegar a como yo estaba en el grupo de la Politcnica cuando sal de all, me puede costar otros diez aos fcilmente, o quince. (Hombre1, CCEEyT, UNC).
La instrumentalizacin ha sido promovida mediante un abultado aparato burocrtico y potenciada por el fomento de la evaluacin de la investigacin
Pero a m me ha molestado este sistema, me ha resultado incmodo por varias razones, la primera por el papeleo tan impresionante que genera y soy como enemigo de esta burocracia. Tengo verdadera aversin a someterme durante varios das a este sistema. Es que me parece que cuesta ms hacer eso que la propia investigacin en s. (Hombre6, CCSSyH, UH).
Otro aspecto a destacar en este sentido es que la legislacin en materia de enseanza superior produce un sujeto nico, o mejor dicho indiferenciado. Al margen de que establezca una diversidad de actores para el guin de la actividad universitaria (alumnos, docentes, administradores, cargos acadmicos, etc.), la naturaleza de estos actores es la de ser fundamentalmente indistintos, transparentes, carentes de atributos propios o cualquier diferencia significativa. Este hecho podra interpretarse como una forma de reafirmar la igualdad de todos los individuos dentro del sistema de la enseanza superior. Pero a la luz de la burocratizacin de la universidad, este vaciamiento del sujeto parece mostrar ms bien una tendencia a la normalizacin, la homogeneizacin y la intercambiabilidad de los elementos que la componen, hacindola as ms adaptable al rgimen de acumulacin flexible que caracteriza el capitalismo contemporneo.
En esa tendencia a la complicacin, a la complejidad de los asuntos, surgi una presin hace ya unos diez aos, que era que se nos estaba pidiendo el curriculum constantemente. Yo no puedo entender cmo trabajo en una empresa, que la misma empresa, estructuras de la propia universidad, me hayan tenido que preguntar tantas veces quin soy. () Cada cierto tiempo, de nuevo, hay que enviar el curriculum si hay
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otra estructura de la universidad. Me refiero a nivel de rectorado, pero esta vez es en otro formato distinto, eso aburre y cansa al personal. (Hombre3, CCEEyT, UNC).
Como vemos, los relatos del profesorado detectan desde la experiencia algunos de los elementos que se perciban ya en el anlisis del discurso de la legislacin. Sin embargo, lo hacen aportando tambin un diagnstico, sin duda crtico, de las consecuencias de dichas regulaciones. En este intersticio crtico podemos percibir desidentificaciones o incluso resistencias que nos llevan a considerar cmo interactan estos diversos planos en el siguiente apartado conclusivo.
Reflexiones a modo de conclusin
De un modo inevitablemente limitado33 hemos querido reflejar en este trabajo los elementos detectados a partir de la relacin establecida entre las historias de vida y la nocin de sujeto que emerge de la legislacin universitaria y que nos permiten extraer reflexiones que apuntan a los ejes de tensin generales entre el sujeto biogrfico y el sujeto normativo. Los cambios en la vida profesional de los docentes universitarios responden a transformaciones contextuales, polticas, econmicas, sociales y tecnolgicas que instrumentalizadas a travs de diversas reformas y reestructuraciones han provocado un profundo cambio en la naturaleza del trabajo acadmico y, consecuentemente, en la identidad de sus protagonistas. Si bien el debate sobre la misin y las funciones de la universidad se remonta a sus inicios (Readings, 1996) podemos analizar la transformacin de la configuracin del sujeto docente a travs de la legislacin entendindola como inaugural y productora de perfiles en el espacio y en el tiempo. Con todo, el objetivo de este trabajo ha sido dar la palabra al profesorado de la universidad en la bsqueda de nuevas perspectivas focalizadas en la prctica, experiencia y la articulacin de macro y microcontextos en el proceso de emergencia del sujeto docente a travs de sus historias de vida. Destacamos, en primer lugar, la retrica habitual en la legislacin universitaria que coloca al docente como centro de su discurso, hasta el punto de calificarlo de piedra angular de la Universidad (LOU 2001, Prembulo, Cap. IX), en el proceso de adaptacin de la oferta acadmica y los mtodos de enseanza y aprendizaje a las necesidades sociales actuales. Pero la atencin puesta en el docente es un arma de doble filo, ya que la centralidad retrica contrasta con el escaso papel que el profesorado desempea en la definicin de las reformas universitarias, a pesar de que existen argumentos a favor de tener ms en cuenta este papel (Michavila, 2005). Sin embargo, performativamente el docente est sin duda en el centro del discurso legislativo en la medida en que buena parte del mismo est orientado a la regulacin de sus tareas y de sus formas de evaluacin y promocin. En efecto, del redactado de la ley emerge un sujeto docente que se hace existir a travs de la descripcin de sus funciones, obligaciones, derechos,
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Invitamos al lector y lectora a visitar la web de la investigacin donde podr acceder a diversos informes, publicaciones e historias de vida del proyecto. http://www.cecace.org/proj-profuni-ca.html
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rendimiento de cuentas, etc. Las definiciones generales acerca del sujeto que debe formar la universidad (y, por consiguiente, acerca de cmo debe ser el sujeto que lo forma), habitualmente expresadas en los prembulos, conviven con descripciones detalladas de los procesos administrativos que regulan la carrera docente. De esta manera el discurso performativo de la ley se mueve a niveles discursivos distintos, desde las declaraciones de objetivos y aspiraciones universales, hasta la regulacin minuciosa de la accin del sujeto a travs de la proliferacin de prcticas burocrticas. Este hecho constituye una de las principales tensiones, como se evidencia en las historias de vida a travs de la emergencia de sentimientos de dificultad y de contradiccin a la hora de reconciliar ambos planos o niveles discursivos. Por otra parte, la voz de la legislacin de educacin superior es coherente y uniforme (lineal) en cuanto al sujeto que prescribe, pero no ocurre lo mismo con la voz de los docentes que se caracteriza por ser heterognea y por estar marcada por su situacin actual y por su experiencia vital. Esta heterogeneidad presenta una tensin paradjica entre el deseo de estabilidad y el deseo de cambio, que se presentan de modo transversal en todos los casos pero que tambin pueden aparecer simultneamente en una misma historia de vida y que afecta a la construccin identitaria ya que sta es socialmente construida (Kincheloe, 2001), no puede separarse de su historicidad y es fruto de una reorganizacin de identificaciones y desidentificaciones. Esta tensin se intenta limitar mediante la ley y su efecto performativo en los sujetos que se determinan por lo que deben ser en el discurso formalizado, de modo que el propio deseo simultaneo de estabilidad y cambio puede generar, en ocasiones, una cierta desaparicin del pluralismo o una paralizacin de la accin. Estas tensiones subyacen a lo que es determinado como prescriptivo y estable. Conviene aclarar que en un marco performativo hablar de resistencias frontales es poco productivo, cuando no imposible. No se trata slo de que cada vez es ms difcil distinguir la fuente nica del poder disciplinario, puesto que ste se ha capilarizado en todas las dimensiones de la vida humana, sino tambin de que la ley no puede ser resistida sin riesgo de ser objeto de la penalizacin correspondiente. Y en la medida en que nos ocupamos de casos concretos de profesorado de educacin superior, es evidente que nos encontramos frente a sujetos que han acatado suficientemente la ley puesto que continan en activo en la universidad. Ahora bien, existen muchas formas de ofrecer resistencia a la ley, de adaptarla, interpretarla, subvertirla o incluso ignorarla de maneras imperceptibles para el campo de visin del poder. Finalmente, en las autobiografas consideradas se presenta un sujeto en oposicin a la institucin burocrtica en diversos grados: desde el antagonismo explcito que llega a acarrear problemas al docente, pasando por quien busca los espacios de realizacin intelectual y personal que permite la regulacin institucional o que se encuentran al margen de la misma, hasta la actitud desidentificada de quien no comparte los valores y es crtico con los modos de hacer de la institucin, o se siente maltratado en ella, y simplemente no colabora en su desarrollo u obedece a las regulaciones a regaadientes. De nuevo, estas posiciones se pueden percibir en diferentes relatos, pero tambin podemos encontrarlas en un nico caso. En este aspecto la fuerza de la ley se manifiesta tal vez de manera ms explcita ya que su poder punitivo (ya sea formal mediante sancin o informal mediante presin de grupo) entra en juego de manera clara. Las historias de vida permiten a los casos estudiados narrar las situaciones de oposicin, tensin o desacuerdo, as como las identificaciones y acuerdos, de modo explcito a travs de posicionamientos y acciones, pero tambin desarrollar posiciones personales, no necesariamente expresadas en actos directos. Por as decirlo, la escritura de la experiencia posibilita un espacio al deseo de oposicin y de resistencia interior a la regulacin acadmica, que de otro modo seran invisibles.
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Revista de revistas [RASE vol. 4, nm. 1: 89-94]
REVISTA DE REVISTAS
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Volume 31 Issue 6 2010
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Chinese Education and Society
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Race, Ethnicity and Education
Articles Robert Hattam; Danielle Every: Teaching in fractured classrooms: refugee education, public culture, community and ethics. Maisha T. Winn: Betwixt and between: literacy, liminality, and the celling of Black girls. Melissa Mosley: That really hit me hard: moving beyond passive anti-racism to engage with critical race literacy pedagogy. Deanna M. Blackwell: Sidelines and separate spaces: making education anti-racist for students of color. Patricia Espiritu Halagao: Liberating Filipino Americans through decolonizing curriculum. Sally Brown; Mariana Souto-Manning; Tasha Tropp Laman: Seeing the strange in the familiar: unpacking racialized practices in early childhood settings. Martin Myers; Derek McGhee; Kalwant Bhopal: At the crossroads: Gypsy and Traveller parents perceptions of education, protection and social change. Review symposium Lauri Johnson; Mikael Luciak; Barry van Driel: The Routledge international companion to multicultural education, edited by J. Banks Miscellany
Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care
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p. 92
Original Articles Walter Eigen Kipp; Franziska Satzinger; Arif Alibhai; Tom Rubaale: Needs and support for Ugandan child-headed households: results from a qualitative study. Kristin A. Swedish; Andrea Rothenberg; Kaitlin Fuchs; Gary Rosenberg: Successful life navigation by former participants in a group for pregnant and parenting teens. Lauren C. Daniel; Mitzie Grant; Anuj Chawla; Sanjeev V. Kothare: Sleep patterns in an urban-dwelling minority pediatric population. Berrin Akman; Hlya Glay: The social skills of six-year-old Turkish children: a comparison by gender. Caroline Kuo; Don Operario: Caring for AIDS-orphaned children: an exploratory study of challenges faced by carers in KwaZulu-Natal, South Africa. Monica H. Swahn; Elizabeth Gaylor; Robert M. Bossarte; Manfred Van Dulmen: Cooccurring suicide attempts and physical fighting: a comparison between Urban, Suburban, and Rural high school students.
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 4/2010
Scherr, Albert/Grundmann, Matthias: Bildungsbegriffe soziologischer Bildungsforschung. Einfhrung in den Themenschwerpunkt. / Educational Terms of Sociological Educational Research - Introduction to the Main Topic. Scherr, Albert: Von kritischer Bildungstheorie zu empirischer (Halb-)Bildungsforschung? Erfordernisse und Perspektiven einer bildungstheoretischen Fundierung sozialwissenschaftlicher Theorie und Empirie / Why Sociological Research on Education should be based on a Critical Theory of Education. Brosziewski, Achim: Kulturelles Kapital, Bildung und die Selbstbeschreibung des Erziehungssystems - Gesellschaftstheoretische Impulse fr eine Selbst-kritische Bildungssoziologie / Cultural Capital, Bildung, and the Self-description of the Education System - Theory of Society's Impulses for a Self-critical Sociology of Education. Grundmann, Matthias/Hornei, Inga/Ziegler, Holger: Bildung als Verwirklichungschance: Konturen einer multiperspektivischen Bildungssoziologie / Education as Capability? Outlines of a Multi-perspective Sociology of Education.
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p. 93
Schumacher, Eva/Dohrmann, Christian: (Bildungs-)bergnge ins Ausland. Erste Einsichten am Beispiel Deutschland/Singapur / School Transitions in (to) Foreign Countries. Case Study Germany/Singapore. Flling-Albers, Maria/Haider, Thomas/Meidenbauer, Katja: Schule ist auch nach der Schule - Schulbezogene Aktivitten, Gesprche und Gedanken in der unterrichtsfreien Zeit / School doesn't end when the Lesson are over - School-related Activities, Conversations and Mental Preoccupation during leisure time. Mchitarjan, Irina/Reisenzein, Rainer: Kulturtransmission bei Minderheiten: Ein Theorieentwurf / Cultural Transmission in Minorities: Outlines of a Theory.
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p. 94
Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 4, nm. 1: 95-100]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
Jos Antonio Ramrez y Jess Ruiz: Epistemologa de las polticas educativas y procesos de transformacin de las universidades pblicas.
Resumen
El presente trabajo pone de relieve la necesidad de elaborar y construir marcos tericos para comparar los impactos que tienen las polticas educativas en las universidades pblicas. A lo largo de diferentes procesos de investigacin que hemos realizado en torno a la universidad, nos hemos percatado de un vaco terico que evidencia una escasa potencia en la conceptualizacin de los estudios sobre la universidad y una disminucin del dilogo en torno a la epistemologa entre acadmicos interesados en su estudio. Especialmente, en ste texto, hacemos una reflexin sobre las particularidades de su transformacin en Mxico, generamos ejes de problematizacin y establecemos una serie de reflexiones e interrogantes para predefinir dimensiones de estudio. Con el trabajo, esperamos contribuir a la renovacin del conjunto de categoras con las que se analiza a la universidad pblica.
Palabras clave
Universidad pblica, polticas educativas, epistemologa.
Abstract
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p. 95
This work emphasizes the need to development and growth theoretical frameworks to compare impacts have educational policies in the public universities. In the course of different processes of research that we have done around the university, we noticed a vacuum theoretical what evidence a scarce power in the conceptualization of the studies of the university and a decrease of the dialog around the epistemology between academics interested in his study. Especially, in this text, we have a reflection about this transformation in Mxico; we generate issues of problematization and establish reflections and questions to predefine dimensions of study. Whit the paper, we hope to contribute to renewal of the set of categories which analyzes to the public university.
Keywords
Public University, educational policies, epistemology.
Armando Alcntara Santuario: La investigacin educativa en el marco de las ciencias sociales en Mxico.
Resumen
Los pases en desarrollo como Mxico han elaborado distintos programas y planes de desarrollo cientfico y tecnolgico para impulsar las actividades de investigacin y poder estar en condiciones de competir mejor en un mundo cada vez ms globalizado. Asimismo, las polticas de evaluacin han sido dirigidas a racionalizar los recursos y valorar el desempeo de los actores e instituciones en conjuncin con la rendicin de cuentas. Aunque han contribuido a mejorar la calidad, tambin han provocado efectos no deseables como el individualismo y el descuido en las actividades docentes, al subrayar el productivismo, sobre todo en la investigacin. Las ciencias sociales estn en riesgo de verse relegadas debido a que algunos administradores y gerentes las consideran poco productivas frente a disciplinas ms redituables. Su responsabilidad frente a los enormes desafos del mundo actual es grande y su contribucin a resolver los problemas de las modernas sociedades es irremplazable.
Palabras clave
Polticas cientficas, polticas de investigacin, evaluacin, ciencias sociales, Mxico.
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p. 96
Abstract
Developing countries like Mexico, have developed a number of science and technology plans in order to encourage research activities, thus being able to better compete in an increasingly globalized world. Evaluation policies have also been addressed to make a more rational use of available resources and to assess the performance of both actors and institutions, according to accountability principles. Even though evaluation policies achieved significant increases in quality, they have also brought about unexpected effects, like individualism and deficient teaching by strenghtening excesive productivity in research. Social sciences seem to be at risk of losing financial support due to the fact that for some administrators and policy makers social disciplines are unattractive for the market. However Social Sciences are crucial in understanding and solving the enormous problems that todays world is facing.
Key words
S&t policies, research policies, evaluation, social sciences, Mexico.
Judith Naidorf: Criterios de relevancia y de pertinencia en la investigacin universitaria y su traduccin en forma de prioridades.
Resumen
A partir de la diferenciacin de las categoras de relevancia y pertinencia pretendo contemplar las diversas y a veces contradictorias maneras de nombrar lo que refiere a propuestas divergente de poltica cientfica para la universidad. Dichas perspectivas coinciden con la percepcin acerca de una necesidad inminente de reformular el sentido de la universidad y a travs de su enunciacin identificar nuevas formas de concebir el para qu de la investigacin en la universidad hoy. A partir de una indagacin preliminar realizada a travs del trabajo de campo grupal buscamos identificar las distintas visiones y misiones que directores y evaluadores de proyectos de investigacin as como de autoridades acadmicas, asumen para la universidad pblica argentina, a travs de la indagacin acerca de lo pertinente y lo relevante en materia de investigacin universitaria desde el punto de vista de su mencin y el significado que sta asume, su reflejo en la normativa as como su traduccin en forma de prioridades
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p. 97
Palabras claves
Prioridades, pertinencia social de la universidad, relevancia/pertinencia, universidad, investigacin
Abstract
From the differentiation of the categories of relevancy and pertinence Ill try to contemplate the diverse and sometimes contradictory ways of naming what recounts to offers divergently of scientific politics for the university. The above mentioned perspectives coincide with the perception it brings over of an imminent need to re-formulate the sense of the university and across his statement to identify new ways of conceiving why of the research in the university today. From a preliminary research realized across the fieldwork grupal seek to identify the different visions and missions that the directors and project assessors of investigation as well as of academic authorities, assume for the public Argentine university, across the investigation it brings over of the pertinent thing and the relevant thing as for university investigation from the point of view of his mention and the meaning that this one assumes, his reflection in the regulation as well as his translation in the shape of priorities.
Key words
Priorities, social relevance of university, relevance/pertinence, university, research.
Ana M. Cambours de Donini: Internacionalizacin e integracin de los sistemas de Educacin Superior: el Mercosur Educativo.
Resumen
Este artculo describe la creacin y el desarrollo del Mercosur Educativo, en el marco de las tendencias y transformaciones de la educacin superior (ES) en el contexto de la globalizacin y creciente internacionalizacin del sistema. Analiza los avances y dificultades de los planes estratgicos en el rea de la ES; propone la necesidad de acompaar estos procesos con una renovacin temtica, epistemolgica y metodolgica en las investigaciones y estudios
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p. 98
referidos a la integracin regional en la ES. Concluye presentando oportunidades y zonas de riesgo para el desarrollo profesional del docente universitario en el marco de estos procesos.
Palabras claves
Educacin Superior. Internacionalizacin. Integracin regional. Mercosur Educativo. Investigacin educativa. Docencia universitaria.
Abstract
This article describes the creation and development of the Educational Area in the Mercosur region (Mercosur Educativo), in the context of current global and regional trends and growing internationalization of the systems of HE. The strategic plans and programs are analysed in their strengths and weaknesses. Special focus is placed on the need for a new agenda and methodological approaches in the field of research on Higher Education. Finally, the author presents opportunities and risks involved in these processes for professional development in university teaching.
Key words
Higher Education. Internationalization. Regional integration. Educational Area of Mercosur. Educational research. University teaching.
Alejandra Montan Lpez y Aida Snchez de Serdio: Sujeto a reforma: la transformacin en la identidad docente en la educacin superior.
Resumen
El presente trabajo forma parte de una investigacin llevada a cabo por el grupo ESBRINA de la Universidad de Barcelona y ha tenido como objetivo comprender las implicaciones derivadas de la reestructuracin econmica, social, cultural, tecnolgica y laboral de la universidad espaola en la vida y la identidad profesional de docentes e investigadores.
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p. 99
Palabras claves
Universidad, legislacin, profesorado universitario, cambios, identidad profesional.
Abstract
This article presents part of the results of a research project carried out by the group ESBRINA of the University of Barcelona. The project aimed to understand the changes derived from the economic, social, cultural, technological and labour restructuring of Spanish university, and to link these transformations to the professional identity of university teachers and researchers.
Key words
University, legislation, changes, professional identity, university teachers
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Informe sobre la Revista de la ASE, con ocasin de su dcimo nmero [RASE vol. 4, nm. 1: 101-105]
NFORME SOBRE LA REVISTA DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, CON OCASIN DE SU DCIMO NMERO
ste primer nmero del cuarto volumen es la dcima Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE). Aprovechando esta circunstancia ofrecemos algunos datos de la revista y de la web de la Asociacin. Hasta el momento, la RASE ha publicado 54 artculos (con un promedio de 16,4 pp. cada uno) y 22 recensiones (de 3,2 pp. como promedio). Los artculos suman 886 pp. y las recensiones 76 pp. En total se han publicado 957 pp. de textos cientficos, sin contar otros documentos y otros escritos recogidos en la revista.
RASE01/1 RASE01/2 RASE01/3 Total 01 RASE02/1 RASE02/2 RASE02/3 Total 02 RASE03/1 RASE03/2 RASE03/3 Total 03 RASE04/1 Total Promedio
Artculos 4 4 3 11 4 4 9 17 10 4 6 20 6 54 5,4
pp. 66 85 62 213 81 54 104 239 168 105 78 351 83 886 88,6 (16,4)
Recensiones 2 5 3 10 2 2 2 6 2 3 1 6 0 22 2,2
pp. 8 14 10 32 4 7 7 18 6 11 4 21 0 71 7,1 (3,2)
Total 6 9 6 21 6 6 11 23 12 7 7 26 6 76 7,6
pp. 74 99 72 245 85 61 111 257 174 116 82 372 83 957 95,7 (12,6)
En los artculos y recensiones han participado 78 personas, 41 hombres y 37 mujeres (dos de ellas han publicado artculos y recensiones). Las mujeres han aportado mayor nmero de artculos y los hombres mayor nmero de recensiones.
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Artculos Recensiones Total
Autores 31 10 41
Autoras 35 4 39 (37)*
Total 66 14 80 (78)
Las mismas relaciones se observan si atendemos a las personas que firman en primer lugar los artculos colectivos. Considerando a stas y a los autores y autoras individuales, el resultado es:
Artculos Recensiones Total
Autores 22 10 32
Autoras 28 4 32 (30)
Total 50 15 64 (62)
No todos los artculos han incluido palabras clave (ausencia ms frecuente en los primeros nmeros de la RASE). La relacin de palabras clave publicadas, con indicacin del ao, volumen, nmero y pginas del artculo, es la siguiente: acto de habla .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 22 - 29 actos comunicativos dialgicos .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 56 - 65 adolescentes vulnerables .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 159 - 175 calidad .- 2009 vol. 2 nm. 2 pp. 5 - 12 compromiso cientfico .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 6 - 13 crisis .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 8 - 19 democracia escolar .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 17 - 33 derecho a la educacin .- 2010 vol. 3 nm. 2 pp. 234 - 248 educacin de las mujeres .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 357 - 368 educacin superior .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 59 - 72 escuela democrtica .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 20 - 40 etnografia .- 2010 vol. 3 nm. 2 pp. 224 - 233 Ferrer Guardia .- 2009 vol. 2 nm. 2 pp. 13 - 31 fracaso escolar .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 56 - 85 gnero .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 376 - 387 gitanos .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 84 - 104 igualdad .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 388 - 402 inmigracin .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 45 - 55 interaccin dialgica .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 22 - 29 juventud .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 5 - 16 mercado matrimonial .- 2010 vol. 3 nm. 2 pp. 249 - 266 metforas sociales .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 34 - 55 mjeres jvenes .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 325 - 335 Olin Wright .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 14 - 21 prdida de sentido .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 30 - 44 perspectiva feminista y socializacin de gnero .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 336 - 356 planificacin tecnolgica .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 92 - 109 polticas cientficas .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 31 - 47
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prioridades .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 48 - 58 sociologa de la educacin intercultural .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 41 - 53 teora social .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 34 - 55 universidad .- 2010 vol. 3 nm. 2 pp. 267 283; 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 73 - 88 universidad pblica .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 19 - 30 violencia de gnero .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 369 - 375
Las palabras clave en ingls han sido:
academic failure .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 56 - 85 crisis .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 8 - 19 democratic schools .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 20 - 40 dialogic communicative acts .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 56 - 65 dialogic interaction .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 22 - 29 equality .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 388 - 402 ethnography .- 2010 vol. 3 nm. 2 pp. 224 - 233 feminist perspectives and gender socialization .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 336 - 356 Ferrer Guardia .- 2009 vol. 2 nm. 2 pp. 13 - 31 gender .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 376 - 387 gender violence .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 369 - 375 gypsies .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 84 - 104 higher education .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 59 - 72 immigration .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 45 - 55 loss of meaning .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 30 - 44 marriage market .- 2010 vol. 3 nm. 2 pp. 249 - 266 Olin Wright .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 14 - 21 priorities .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 48 - 58 public university .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 19 - 30 quality .- 2009 vol. 2 nm. 2 pp. 5 - 12 right to the education .- 2010 vol. 3 nm. 2 pp. 234 - 248 s&t policies .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 31 - 47 school democracy .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 17 - 33 scientific commitment .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 6 - 13 social metaphors .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 34 - 55 social theory .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 34 - 55 sociology of intercultural education .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 41 - 53 speech act .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 22 - 29 Technology planning .- 2009 vol. 2 nm. 3 pp. 92 - 109 university .- 2010 vol. 3 nm. 2 pp. 267 - 283; university .- 2011 vol. 4 nm. 1 pp. 73 - 88 vulnerable adolescents .- 2010 vol. 3 nm. 1 pp. 159 - 175 women's studies .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 357 - 368 young women .- 2010 vol. 3 nm. 3 pp. 325 - 335 youth .- 2009 vol. 2 nm. 1 pp. 5 - 16
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Respecto a las visitas a la pgina web de la Asociacin de Sociologa de la Educacin donde se encuentra la RASE, desde el inicio de la contabilidad de visitas, presenta un promedio de 50 visitas por da, con un mximo de 603. El 44,5% de las pginas visitadas se consultan desde Europa, en su mayora desde Espaa (42,2% del total). La suma de visitas de Sudamrica (29,3%) y Centroamrica (21,3%) es superior a las realizadas desde Europa y representan ms de la mitad del total.
Adquisicin del dominio
Inicio contador de visitas Cambio de pgina web a su versin actual Da con ms pginas visitadas Promedio diario de pginas visitadas
30/01/2001 06/11/2001 15/09/2009 17/02/2010 (603 pginas) 50
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. Total
Espaa Mxico Venezuela Per Chile Argentina Colombia Estados Unidos Uruguay Bolivia Guatemala Ecuador Puerto Rico Portugal Repblica Dominicana Panam Brasil Costa Rica Francia El Salvador Italia Alemania Honduras Paraguay Reino Unido El resto
Pginas visitadas 76.914 31.737 20.720 6.575 6.462 6.343 5.957 5.117 2.935 1.968 1.601 1.284 1.237 1.146 1.083 916 800 799 738 658 446 425 386 368 289 5.427 182.331
% del total 42,2% 17,4% 11,4% 3,6% 3,5% 3,5% 3,3% 2,8% 1,6% 1,1% 0,9% 0,7% 0,7% 0,6% 0,6% 0,5% 0,4% 0,4% 0,4% 0,4% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 3,0% 100,0%
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Pginas visitadas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Total Europa Sudamrica Centroamrica EEUU y Canad Asia Africa Australia .net y .org Desconocido 81.050 53.416 38.925 5.293 201 163 79 60 3.144 182.331
% del total 44,5% 29,3% 21,3% 2,9% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 1,7% 100,0%
Pginas visitadas 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total 750 9.918 16.253 20.061 25.678 21.250 17.013 13.517 14.052 43.839 182.331
% del total 0,4% 5,4% 8,9% 11,0% 14,1% 11,7% 9,3% 7,4% 7,7% 24,0% 100,0%
Promedio de pginas visitadas diariamente 14 27 45 55 70 58 47 37 38 120 50
En el ltimo ao, las visitas a nuestra pgina se han multiplicado sensiblemente, con un promedio diario equivalente al 240% respecto del promedio de 10 ltimos aos.
El Consejo Editorial Ejecutivo
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Noticias [RASE vol. 4, nm. 1: 106-108]
NOTICIAS
La prxima Conferencia de Sociologa de la Educacin se celebrar previsiblemente en la ciudad de Granada, los das 7 y 8 de julio de 2001.
La International Sociological Association ha puesto en marcha un blog sobre Universidades en crisis, que se puede consultar en: http://www.isa-sociology.org/universities-in-crisis/ El blog incluye enlaces a: American Association of University Professors (AAUP), Journal of Academic Freedom Campaign for the Public University CNA Website Homepage for ISAs Council of National Associations Education Solidarity Network Building global defense against cuts in higher education Emancipating Education for All Updates on International Student Movement Global Higher Education Inside Higher Education University World News News about higher education from around the world. Especially good on Africa. World Universities Forum Billed as higher educations parallel to the World Economic Forum
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(Por su inters, repetimos esta noticia ya publicada en el nmero anterior)
Mesa de trabajo sobre educacin en el Congreso de Antropologa Social (2011)
Desde la coordinacin de la mesa de trabajo "Dilemas de la consolidacin de la Antropologa de la Educacin en Espaa:nuevos tiempos, nuevos lugares" incluida en el XII Congreso de Antropologa Social de la Federacin de Asociaciones de Antropologa del Estado espaol que se celebrar en Len, del 6 al 9 de septiembre de 2011 (www.antropologiacastillayleon.org) os comunicamos que se ha abierto el plazo para enviar propuestas de comunicaciones. En esta mesa queremos plasmar distintas maneras y lugares en los que se desarrolla la antropologa de la educacin, de tal modo que se pueda llevar a cabo una reflexin sobre cmo ha evolucionado la antropologa de la educacin en Espaa, profundizar en las principales vas de estudio y fomentar un debate que permita el desarrollo o afianzamiento de nuevos campos de investigacin: analizando y presentando los temas de investigacin, detectando vacos, y discutiendo metodologas. Para aquellas personas que estis interesadas en participar os indicamos que debis remitir vuestras propuestas como mximo 2 por autor) en forma de resumen de 300 palabras antes del 15 de octubre, a la direccin de correo antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com incluyendo: - Mesa a la que se presenta / - Ttulo de la comunicacin - Nombre y apellidos del autor o autora (En el caso de que la autora corresponda a varias personas figurarn los datos de contacto de, al menos, una de ellas) - Institucin de procedencia / - Direccin postal / - Telfono / - e-mail Os informamos que se dar prioridad a aquellas comunicaciones que tengan como base un trabajo emprico. En la misma Web del congreso podris encontrar informacin sobre el resto de mesas de trabajo. Sin ms, os rogamos la mxima difusin de este mensaje y esperamos vuestras propuestas. Un cordial saludo Pilar Cucaln Tirado (CSIC / IMA), Laura Martnez Alamillo (UCM/IMA), Cris MolinsPueyo (Grupo EMIGRA-UAB / ICA), Mara Rubio (Instituto de Migraciones-UGr): antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 4, nm. 1: 109-110]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 4, nm. 1: 109-110]
Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.
rase
p. 110

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2011

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin Monogrfico

Polticas educativas iberoamericanas

Volumen 4, nmero 1, enero 2011

Consejo Editorial Asesor

Eduardo Terrn (U. de Salamanca)

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 1,

Volumen 4, nmero 1, enero 2011

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 4, nm. 1: 4-5]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 4, nm. 1: 4-5]

Jos Beltrn y Alejandra Montan1 Coordinadores del Monogrfico

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Indicators of Educational Systems (Indicadores dos Sistemas Educativos).

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Crtica e utopstica: uma pedagogia da possibilidade na construo de polticas de educao democrticas

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 1,

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Fecha de recepcin: 01.10.2010. Fecha de evaluacin: 01.12.2010. Fecha de publicacin: 15.01.2011

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EPISTEMOLOGA DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE TRANSFORMACIN DE LAS UNIVERSIDADES PBLICA

1. Epistemologa y la funcin social de la nueva universidad pblica

Universidad de Guadalajara (Mxico). sigeanton@hotmail.com. mgems.ruiz@gmail.com.

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2. El eje de las transformaciones de la universidad pblica en Mxico. Arquitectura de sus problemas.

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3. Dimensiones para el anlisis de las polticas educativas.

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Fecha de recepcin: 01.10.2010. Fecha de evaluacin: 01.12.2010. Fecha de publicacin: 15.01.2011

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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN MXICO

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1. Polticas cientficas: cuatro dcadas de insuficiencia financiera

1.1 Rasgos bsicos de las polticas cientficas

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1.2 Planes nacionales de ciencia y tecnologa en las ltimas cuatro dcadas

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2. Evaluacin de la investigacin: productivismo y rendicin de cuentas

2.1 Orgenes y desarrollo de la evaluacin

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2.2 Modalidades en la evaluacin de la educacin superior y la investigacin

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