El desarrollo moral del nio

Definicin.- La palabra moral deriva del vocablo latino mores, que alude a la costumbre,tradiciones. Cuando observamos los esfuerzos que hace el nio pequeo para adecuarse tempranamente a las pautas de conducta que se acostumbran en el medio al que pertenece, lo primero que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo, no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo hace: cuando toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa, o le alcanza los zapatos a su pap que se prepara para salir, o... es indudable que hay algo ms moviendo su conducta que la simple evitacin de castigo. Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos elementos de la moralidad que son indisolubles, inseparables. El primer elemento, la conciencia moral, rene todas las prohibiciones: comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje que se da fundamentalmente a travs de la experiencia del castigo: una reprimenda, una mirada de reprobacin, una penitencia... Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser buenos equivaldra, simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientara a evitar lo que est prohibido. Pero qu es lo que nos impulsa a preferir actuar de un determinado modo, juzgndolo como el mejor? Es necesario un segundo elemento, el ideal del yo, que es el que comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a travs de la experiencia de ser premiados: cuando nos dieron una mirada de aprobacin o una sonrisa, cuando manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron una accin, cuando nos sentimos orgullosos por la obtencin de un logro por el que nos esforzamos... Esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: toda conducta la tomar en referencia, segn nos acerque o nos aleje de aquello que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral que se relaciona ms directamente con la autoestima: cuanto mayor sea nuestra autoestima, mayor ser nuestro ideal del yo... Como se imaginar, muchos problemas de conducta se relacionan, ms que con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo. El interjuego de conductas, ms la internalizacin de los castigos y recompensas irn configurando el cdigo moral, al que definiremos como el conjunto interiorizado de normas. A medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, el nio ir formulndose y replantendose esas reglas iniciales, en una constante construccin. Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del nio[1] siguen siendo

el trabajo ms sistemtico al respecto, y el ms citado. A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los nios respecto de los conceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello los observ en situaciones de juego. As fue como logr identificar cuatro fases:

1 FASE (hasta los 3 aos aproximadamente): los nios se concentran en simples actividades libres, sin preocuparse por la existencia de reglas. Si reconocen algn lmite, nicamente sern los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o sea, lo que son capaces de hacer. Para ellos, no existe el puedo, pero no debo sino slo el puedo o no puedo, entendiendo el puedo como capacidad para hacer: puedo saltar, pero no con un solo pie; no puedo treparme a la mesa, y no porque sea incorrecto sino porque no llego... pero s puedo treparme a la silla... y de all a la mesa. Ahora puedo! 2 FASE (desde los 3 a los 5 aos): juegan imitando los modelos de los adultos. Ya reconocen la existencia de reglas, que caracterizan como lo ms importante, por lo que las consideran fijas e inalterables. A pesar de esta alta consideracin, por su egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el resto (por supuesto, se concentrarn en la que les conviene), y no es extrao que a lo largo de un juego vaya cambiando la regla considerada. Supongamos, por ejemplo, que estn jugando a los palitos chinos. Saben que si al levantar un palito mueven el resto, deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que nadie mueva los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos mismos el lugar a otro jugador por moverlos, insisten en quedarse con el palito que estaban intentando sacar porque ya lo agarr. Otro ejemplo tpico aparece en la escuela cuando se trabaja la nocin de clasificacin: comienzan agrupando cuadrados, pero luego de tomar tres cambian repentinamente el criterio y, como el ltimo cuadrado elegido es azul, continan seleccionando figuras azules sin importar cules sean... hasta que vuelven a cambiar el criterio y, como la ltima figura azul era un crculo, siguen con los crculos. Al final, su coleccin queda conformada por una hilera compuesta por: un cuadrado amarillo, un cuadrado rojo, un cuadrado azul, un tringulo azul, un rectngulo azul, un crculo azul, un crculo rojo, un crculo amarillo. En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos, los nios prestan poca atencin al motivo que subyace a la conducta, a la que juzgan por sus consecuencias y no por sus intenciones. Para ellos es ms grave romper una pila de platos mientras se ayuda a mam a lavarlos, que romper uno slo al treparse a la mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es muy importante ser especialmente prudente con nios de estas edades al decidir qu castigo corresponde ante una transgresin: ellos juzgarn la gravedad del hecho en funcin de la gravedad del castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente pequeas faltas mientras somos dbiles ante otras ms graves) quizs estemos reforzando mensajes que no son los que queremos transmitir. Esta tendencia a considerar el castigo como estrictamente proporcional a la falta cometida, sin

importar otros factores, conlleva un modo particular de entender el significado de la sancin: como sancin expiatoria. A este cuidado debemos sumarle el hecho de que tienden a considerar buenas o justas todas las recompensas y castigos que les imponen las personas que tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la autoridad, lo que nos obliga no slo a ser coherentes en nuestras conductas, sino con los otros adultos que obran como referentes. 3 FASE (hacia los 7/8 aos, hasta los 11/12): respetan las reglas pero desconocen su fundamento. Si se les pregunta el por qu de una regla, suelen contestar que porque as lo dicen las reglas. Son capaces de comprender que pueden establecerse excepciones mediante acuerdos, pero es difcil que lo logren ya que, puestos a negociar, slo aceptarn cambiarlas cuando consideren que el cambio les permitir obtener claras ventajas. A esta edad expresan una fuerte insistencia en la igualdad para todos respecto de los premios y castigos, a tal punto que les cuesta considerar las circunstancias. Por ejemplo, no aceptarn de buenas ganas que la maestra califique de modo diferente dos trabajos iguales o con la misma calificacin trabajos diferentes- aunque reconozcan que a su compaero le cost mucho ms esfuerzo que a l llegar a ese resultado. 4 FASE (desde los 11/12 aos hasta el fin de la adolescencia): consideran a las reglas como guas establecidas de accin, que, por lo tanto, pueden ser cambiadas y acordadas. Por ello podemos afirmar que tienen una actitud relativista respecto del establecimiento de las reglas y el acuerdo sobre sus cambios, pero una vez que estn establecidas, observan un riguroso respeto por ellas. Hacia esta edad moderan su demanda de igualdad ante premios y castigos, ya que son ms partidarios de la equidad, que implica un igualitarismo relativista al tener en cuenta las intenciones y las circunstancias. En estas dos ltimas fases, comienzan a pensar en el motivo por el cual acta una persona, y son capaces de sopesar las circunstancias. Estas dos nuevas variables (intencin y circunstancias) van cobrando mayor importancia cuanto mayor es la edad, pero podemos afirmar que aparecen a edades ms tempranas que las que fija Piaget (ya podemos encontrar su consideracin en nios de la 2 FASE). Este cambio de criterio en la evaluacin de la moralidad de los actos, desde la consecuencia hacia la consideracin de la intencionalidad y las circustancias, es un importante avance hacia la autonoma moral, y posibilitar la consideracin de que no es necesario ser vigilado para comportarse adecuadamente, como no es necesario ser descubierto para saber que se actu mal. Podemos afirmar, entonces, que se considera la sancin por reciprocidad, sto es, se hace hincapi en la justicia y en la necesidad de reparar la falta ms que en la de ser castigado...

La infancia ha cambiado. El nio era un ser indefenso, que necesitaba nuestro amor y cuidados, y nuestras enseanzas. Deba obedecernos por la sencilla razn de que su capacidad era incompleta y sus conocimientos no eran tiles en la sociedad de los adultos. Infancia era igual a dependencia, obediencia y heteronoma. Y quienes debamos protegerlos estbamos convencidos de eran los

nicos privilegiados. Pero este principio de siglo pone en un lugar relevante a la experiencia virtual, la capacidad tecnolgica, el saber telemtico e informtico. Su mundo es tan legtimo como el mundo adulto: consumen, y si no consumen, emergen con violencia para poder-consumir. Se trata de chicos que portan una cultura que obliga a maestros y padres a adaptarse a ella. Y ya no es el chico quien se calla frente a la cultura escolar, sino la escuela quien trata de adaptarse a los nuevos escenarios: escuelas con computadoras y video, libros de texto que parecen historietas y con personajes calcados de los dibujos animados, docentes que se definen como animadores... y frente a ellos, los nostlgicos: los docentes que castigan con amonestaciones, que se niegan a toda consideracin de los nuevos saberes tecnolgicos y ms reactivamente, a toda actualizacin en el conocimiento-, que ven en todo nio y adolescente un delincuente en potencia y por lo tanto dedican toda su energa al disciplinamiento,el,orden-y-la-vigilancia. Los chicos que hoy estn en nuestras escuelas son, por un lado, ms autnomos en su capacidad de eleccin y su independencia tecnolgica; mientras que, paradojalmente, se vuelven ms indefensos frente a la influencia de los medios masivos de comunicacin y la compulsin al consumo. Son chicos que cuestionan a la escuela como institucin capaz de dar respuestas, y al hacerlo nos cuestionan como adultos y educadores. Y mientras tanto, nosotros, tratamos de mirarlos en el espejo de los nios y adolescentes que fuimos... un espejo que ya no existe.

DELINCUENCIA INFANTIL. Se aprende a ser ladrn, tal aprendizaje se adquiere tambin al interior de las unidades penales y en los hogares de menores, donde muchos de los menores se han conocido previamente durante la infancia. As, la pobreza y la extrema pobreza impulsa a muchos nios, ya en su ms tierna infancia, incluso a los cinco o seis aos, a buscar formas alternativas de sobre vivencia, primero simplemente incursionando y posteriormente adquiriendo roles laborales ilegales para contribuir con la subsistencia propia y la de sus familias. (Paola Hernndez; 2005) Estos nios a travs de declaraciones y confidencias (discursos) dicen haber comenzado, a robar desde muy pequeos, incluso desde los seis aos, lo que indica que no hay rotulacin que valga en la incursin en el delito. A nadie se le ocurrira rotular a un nio tan pequeo de ladrn; sin embargo, ellos se integran muy tempranamente al mundo del hampa, de tal modo que a los 10 o 12 aos ya saben que son ladrones, porque roban todos los das y porque esa actividad es su forma de trabajo y de vida. Estos menores-nios no son rotulados ni por el grupo de poder ni por el control social, menos por sus familiares ya que muchas veces sus familia tan bien practican el robo. (Sociloga; Doris Cooper ,1997) Estos nios no tienen ningn problema en explicar las motivaciones que tienen

para robar, incluso en la ms tierna infancia. En casi todos casos ha sido por necesidad, De hecho ni ellos y tampoco ellas utilizan tcnicas de neutralizacin, salvo aquellas que resultan discutibles, tales como que no hacen dao porque les roban exclusivamente a los personas ricas y ellos se reponen fcilmente, y que los ricos roban ms que los pobres. (Sociloga; Doris Cooper, 1997) FACTORES QUE IMPULSAN A NIOS A DELINQUIR: 1. Los nios pobres, en su ms tierna infancia, intentan lograr su propia subsistencia y contribuir con la sobre vivencia de su familia, es decir de sus padres y hermanitos. Se trata de familias donde los jefes de hogar estn desempleados o tienen trabajos muy ocasionales, con ingresos bajsimos. (Paola Hernndez; 2005) 2. Estos intentos por sobrevivir implican que nios pobres y extremadamente pobres comiencen a robar ya a los seis aos y las nias, un poco ms tardamente, a los nueve. Sin embargo debe destacarse que muchos nios pobres trabajan ya desde los cinco aos en diversas ocupaciones infantiles. (Paola Hernndez;2005). 3. Posteriormente comparten con nios y jvenes que han debido seguir el mismo camino para sobrevivir, y aprenden que existe el mundo del hampa, con sus propios valores, roles laborales, una estratificacin social alternativa y un lenguaje propio. (Paola Hernndez; 2005) 4. Se especializan entonces en el mundo de la vida de los ladrones o ladronas adquiriendo diversas especializaciones laborales y diversos grados de prestigio social,contracultural.(Paola-Hernndez;2005) 5. Tambin la pobreza y la extrema marginalidad incitan a los menores pobres, en el marco del hambre, del fro, de la frustracin y de la impotencia, a involucrarse en el consumo de psicotrpicos duros, incluidas las drogas ms adictivas, tales como el neoprn, la pasta base y la cocana, y a incursionar en el consumo del alcohol, que a muchos los lleva al alcoholismo. (Paola Hernndez; 2005) 6. Muchos menores pobres incursionan en el mundo del consumo de drogas, tan tempranamente como se ven expuestos a un medio donde el trfico de drogas al minoreo constituye una forma ms de comercio alternativo e ilegal. (Doris Cooper; 1997) 7. El hambre, el fro y especialmente la desesperanza aprendida, los impulsa al consumo de psicotrpicos, que los aleja artificialmente y por momentos, de la realidad de la pobreza dura y de la marginalidad vivenciada por estos nios.(Doris Cooper;1997). 8. En las esquinas estos nios comparten con otros menores y jvenes

drogadictos, los que les ensean a consumir drogas y alcohol. Algunos menores aprenden a consumir drogas en las esquinas con los grupos de pares, en la bsqueda de la evasin de la realidad de la pobreza dura ( Paola Hernndez; 2005). 9. Los traficantes de drogas al minoreo muchas veces constituyen parte de la familia desempleada de estos menores, o incluso son sus propias madres o abuelitas jefes de hogar las que venden la droga, colaborando los menores con ellos. Las familias extremadamente pobres, habitualmente constituidas por jefas de hogar con muchos nios, o ancianas con nietos, sin trabajo, terminan por convertirse en traficantes de drogas al minoreo; frecuentemente los nios de esas familias se transforman en adictos. (Doris Cooper; 1997). 10. Este contacto con el mundo del comercio ilegal lleva a que algunos de estos menores se conviertan tambin en drogadictos. Muchos nios que han consumido las drogas que los traficantes les facilitan para convertirlos en adictos, efectivamente los dejan enganchados en ellas y terminan por colaborar con las ventas al minoreo para poder consumir. ( Doris Cooper; 1997).

DELINCUENCIA JUVENIL La Delincuencia Juvenil se refiere a los delitos realizados por jvenes o menores de edad. Un delincuente es aquel que reincide y comete crmenes repetidas veces. La mayora de los sistemas legales consideran procedimientos especficos para tratar con este problema, como son los centros juveniles de detencin. Hay multitud de teoras diferentes sobre las causas de la criminalidad, la mayora de las cules si no todas pueden ser aplicadas a las causas de los crmenes juveniles. Los delitos juveniles suelen recibir gran atencin de los medios de comunicacin y polticos. Esto es as porque el nivel y los tipos de crmenes juveniles pueden ser utilizados por los analistas y los medios como un indicador del estado general de la moral y el orden pblico en un pas, y como consecuencia pueden ser fuente de alarma y de pnico moral. . Como la mayora de los tipos de delitos, los crmenes cometidos por jvenes se han incrementado desde mediados del siglo XX. Existen mltiples teoras sobre las causas de los crmenes juveniles, considerados especialmente importantes dentro de la criminologa. Esto es as, porque el nmero de crmenes cometidos crece enormemente entre los quince y los veinticinco aos. En segundo lugar, cualquier teora sobre las causas de la delincuencia deber considerar los crmenes juveniles, ya que los criminales adultos probablemente habrn tenido un comienzo en la delincuencia cuando eran jvenes