Pensamiento Educativo Bicentenario

ISSN 0717-1013
VOLS. 46 Y 47: DOS SIGLOS DE EDUCACIN:

hIStOrIA DE IDEAS, INStItUCIONES Y prCtICAS
V O L S.
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Revista Pensamiento Educativo
Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO Publicacin de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile Director Dr. Sergio Arzola Medina Comit Editorial Dr. Antonio Bartolom P. (Universidad de Barcelona, Espaa). Dra. Carmen Lucia Becerra Machado (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Dr. Eduardo Cabezn (Universidad Diego Portales, Chile). Dr. Jorge Capella R. (Pontificia Universidad Catlica del Per). Mag. Gloria Carranza D. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dra. Luca Domnguez . (Universidad de Concepcin, Chile). Dra. Viviana Gmez (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dr. Jess Hernndez A. (Universidad Pblica de Navarra). Dr. John D. Holst (University of St. Thomas, Minneapolis, EE.UU.). Dr. Jame Martnez B. (Universidad de Valencia, Espaa). Dr. Cristin Juan Noemi P. (Universidad de La Serena, Chile). Dr. Rolando Pinto C. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Mag. Sylvia Rittershaussen K. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dra. Eliana D. Rojas (University of Connecticut, EE.UU.). Dr. Eugenio Saavedra G. (Universidad Catlica del Maule). Dr. Ricardo Salas A. (Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile). Mag. Luca Santelices C. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Jame Sarramona L. (Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa). Mag. Julia Sequeida Y. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dra. Nolfa Ibez (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile). Mag. Pierina Zanocco (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dr. Vctor Ziga (Universidad de Monterrey, Mxico). Consultor Acadmico para este nmero Dr. Cristin Cox Representante legal Dr. Francisco Claro Huneeus Decano Editor Mag. Ricardo Rojas Valds Caractersticas y Poltica Editorial de la Revista La Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO es una publicacin oficial de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Se editan dos nmeros al ao: junio y diciembre. Dicha Revista, de carcter monogrfico, est concebida como una instancia de reflexin y propuesta terico-prctica de alto nivel, que haga aportes conceptuales al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados cientficamente, a un TEMA CENTRAL, acordado por el Comit Editorial. Se espera que los artculos sean sustentados en antecedentes fundamentados cientficamente, y referencias actualizadas; no constituyendo en s Informes de Investigacin, sino, por el contrario, ensayos de aportes conceptuales. Para cautelar su calidad, el Director y el Editor nombran un CONSULTOR ACADMICO, especialista en el tema, y con quien se acuerda: la nmina de personalidades nacionales y extranjeras que sean expertos o investigadores del ncleo temtico del volumen pertinente de la Revista; y luego, sobre la base de evaluacin de pares se seleccionan 15 artculos entre los cuales se procura mantener la proporcin de 1/3 correspondiente a aportes de miembros de la Facultad y 2/3 a contribuciones de especialistas nacionales y extranjeros, externos a la Unidad. De haber disenso en la opinin de los expertos evaluadores, acta como rbitro el Director. Los artculos originales, publicados o no, no se devuelven y las evaluaciones son confidenciales. La ltima fecha para enviar el artculo para el primer nmero de junio es el 30 de abril, y para el 2 de diciembre el 31 de octubre. Las opiniones sealadas en notas o artculos firmados no representan necesariamente las del Comit Editorial ni las de la Facultad de Educacin. Las NORMAS DE EDICIN para preparacin y presentacin de los artculos se detallan en las pginas finales de cada volumen. Se aceptan CANJES con publicaciones similares, que sern convenidos a travs de SIBUC-Sistema de Bibliotecas UC (Fax: 56 2 354 5852), con el VB del Director. Esta publicacin est incluida en: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal; y en CLASE -Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

FACULTAD
DE
EDUCACIN
Revista Pensamiento Educativo

Volmenes 46 y 47 Ao 2010 Dos siglos de Educacin: Historia de Ideas, Instituciones y Prcticas
SANTIAGO DE CHILE
Esta Revista recibe apoyo del Fondo de Publicaciones Peridicas de la Vicerrectora de Comunicaciones y Asuntos Pblicos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Correspondencia dirigirla a: Revista Pensamiento Educativo, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile Avda. Vicua Mackenna N 4860. Casilla 114 D, Macul. Santiago de Chile. Fax: (56) (2) 553 0092. E.mail: pensamiento-educativo@uc.cl Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile - 2010 Reproduccin Prohibida
Inscripcin Propiedad Intelectual: N 88.911 ISSN 0717-1013 Diseo de portada: Publicidad Universitaria UC Ximena Ulibarri-Arturo Arriaza Traducciones: Ethel Melej Impresin: Andros Impresores
CONTENIDO
CONTENTS
REVISTA Pensamiento Educativo

Dos siglos de Educacin: Historia de Ideas, Instituciones y Prcticas
Two centuries of Education: History of Ideas, Institutions and Practices
Volmenes 46 y 47, 2010 Volumes 46 y 47, 2010
EDITORIALES RICARDO ROJAS VALDS Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO! .................................................... CRISTIN COX Dos siglos de Educacin: Historia de Ideas, Instituciones y Prcticas Two centuries of Education: History of Ideas, Institutions and Practices............... I. DESIGUALDAD Y EDUCACIN: EVIDENCIA, TEORAS E INTERPRETACIONES INEQUALITY AND EDUCATION: EVIDENCE, THEORIES AND INTERPRETATIONS JOS JOAqUN BRUNNER Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Home language, cultural capital and schooling ...................................................... II. NACIN Y ESTADO EN DOS MOMENTOS DE LA POLTICA EDUCACIONAL TWO MOMENTS OF NATION AND STATE IN THE EDUCATIONAL POLICY ROBINSON LIRA C. Proyecto de nacin y obligatoriedad escolar: Antecedentes y proyecciones a noventa aos de promulgada la Ley de Educacin Primaria Obligatoria The Compulsory Primary Education Act (1920) and Chilean national project ......... 9
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Contenido / Contents
INS PICAzO VERDEJO La metamorfosis de la regulacin pblica en la educacin escolar en Chile: hacia un Estado post-neoliberal Metamorphosis of public regulation in Chilean school education: towards a post-neoliberal state ................................................................................ III. IDEAS FUNDANTES EN EL SIGLO XIX FOUNDING IDEAS IN THE XIXth CENTURY ERNESTO SAN MARTN Sarmiento, modernidad e instruccin pblica: relaciones construidas a partir de la estadstica Sarmiento, modernity and public instruction: relationships built upon statistics .................................................................................................................... IVN JAkSIC Valentn Letelier: The influence of Positivism on Chilean educational thought Valentn Letelier: La influencia del Positivismo en Chile a travs de la educacin ................................................................................................................. IV. FORMACIN INICIAL Y CONTINUA DE PROFESORES INITIAL TEACHER EDUCATION AND CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT IVN NEz PRIETO Escuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973) Normal schools: findings and reflections upon a long and amazing history Chile (1842-1973) .................................................................................................... JULIO GAJARDO VSqUEz Cmo aprendan las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927? How did teachers learn in the Santa Teresa Normal School between 1907 and 1927?................................................................................................................. MNICA PEARL Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedaggico y las provincias Standardization, centralism and quality: the Instituto Pedagogico and the provinces .................................................................................................................. CAMILA SILVA SALINAS Para cada profesor, una revista. La Revista de Educacin y la formacin de docentes en Chile. 1965-1970 A journal for each teacher. The journal of education and teacher continuous professional development in Chile. 1965-1970 ........................................................
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Contenido / Contents
CRISTIN COX LORENA MECkES MARTN BASCOP La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la dcada del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas Initial teacher education institutions in Chile between 2000 and 2010: market speed and policies parsimony ..................................................................... V. ESPACIOS Y MTODOS DE ENSEANzA: VISIN HISTRICA LARGA TEACHING SPACES AND METHODS: LONG HISTORICAL VISION Ma. JOSEFINA SILVA SANTA CRUz Para que aprendan virtud y letras. La pedagoga de la Compaa de Jess y el Convictorio de San Francisco Javier en Chile. 1611-1767 So they can learn virtue and letters. The Society of Jesus pedagogy and the Convictorio de San Francisco Javier in Chile. 1611-1767 ...................................... RODRIGO MAYORGA Un nuevo camino de la A a la Z: enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena del siglo XIX A new road from A to z: teaching and learning literacy in 19th century chilean primary school ......................................................................................................... PILAR HEVIA FABRES Un lugar diseado especficamente para la enseanza: el espacio fsico ocupado por la escuela primaria pblica en Chile (1883-1915) Specifically designed for education: the physical space used by the public primary school in Chile (1883-1915) ...................................................................... VI. DEMANDA Y DESERCIN ESCOLAR DEMAND AND SCHOOL DESERTION MACARENA PONCE DE LEN FRANCISCA RENGIFO ERNESTO SAN MARTN Demanda social por educacin? Estadistica, sociedad y alfabetizacion a partir del Censo de la Repblica de 1854 Social demand for education? Statistics, society and literacy in the National Census of 1854 ......................................................................................................... DANIEL CANO CHRISTINY La demanda educacional mapuche en el perodo reduccional (1883-1930) Mapuche educational demand during the reduction period (1883-1930)..............................................................................................................
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CAROLINA LOYOLA E. PAULA JIMNEz W. El liceo de provincia entre 1865 y 1880. Un anlisis desde la matrcula y la desercin escolar State secondary schools in the provinces between 1865 and 1880. An analysis from the perspective of enrollment and school desertion.........................................
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EDITORIAL Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO!
Nueva etapa
A partir del ao 2011 la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO tendr una nueva
lnea editorial. Ser en una publicacin de libre acceso, que difundir artculos originales que aborden problemas educativos desde diversos campos disciplinarios y enfoques metodolgicos. La Revista privilegiar trabajos cientficos que traten problemas educativos latinoamericanos. Se publicarn artculos en espaol e ingls y se aceptarn manuscritos de autores nacionales y extranjeros. Se publicar en formato electrnico, bianualmente, y contar con un Comit Editorial Internacional. Los manuscritos se sometern a un proceso de arbitraje en dos etapas. Una primera etapa de revisin de los editores (Comit Editor) y, una segunda, de revisin de rbitros annimos. Como parte de la nueva lnea editorial se trabajar para que PENSAMIENTO EDUCATIVO. Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana sea indexada en diversas bases de datos, con el objetivo de seguir aumentando su impacto.
Etapa anterior, hasta el Bicentenario

PENSAMIENTO EDUCATIVO es la sucesora de la Revista ANALES de la Facultad de Educacin, fundada sta en el ao 1950. Llega hasta el ao 1993 con el nmero 13 como su ltimo volumen, puesto que el 19 de julio de ese ao el Consejo de Facultad acuerda el cambio de nombre y que se contine con el volumen nmero 14 el primer semestre del ao 1994. A partir de entonces, la Revista asume la Misin de ser la Publicacin oficial de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, de carcter monogrfico, concebida como una instancia de reflexin y propuesta terico-prctica de alto nivel, que contribuya conceptual y orientativamente al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados de manera cientfica, a un TEMA CENTRAL, acordado por el Comit Editorial. Dirigida a profesionales de la educacin, con el fin de mejorar el desempeo de sus especialistas y divulgar
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 44-45, 2009. pp. 7-30 Las prcticas de enseanza: una mirada transversal Yves Lenoir, Sergio Arzola Medina
RiCARDo RojAs vALDs
reflexin y anlisis de experiencias e investigaciones en el rea de la educacin. Y Su Visin: ser una Revista dirigida a profesionales de la educacin, con el fin de mejorar el desempeo de ellos. Y que mediante la difusin del pensamiento crtico, genera saber, reflexin y anlisis, a partir de experiencias e investigaciones en el rea de la educacin. Sealada la ruta, la nueva Revista se aboc al desarrollo de temas educativos monogrficos, seleccionados por el Comit Editorial, considerando la situacin y evolucin terica de las ciencias de la educacin y las polticas educativas en desarrollo. Para estos efectos, se invita con anticipacin a especialistas nacionales y extranjeros para que con sus artculos aporten miradas o puntos de vista diversos al tema monogrfico seleccionado. Desde el primer semestre del ao 1994, a diciembre de 2010 ao Bicentenario en que se cierra este perodo, se han editado 47 volmenes de la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO. En las ltimas pginas de este volumen se pueden apreciar las temticas monogrficas abordadas durante estos 16 aos; los diversos ttulos son un verdadero caleidoscopio de las problemticas polticas culturales, histricas, curriculares, evaluativas; de prcticas pedaggicas (didctica); valores, formacin de profesores, y sobre los diversos mbitos de las reformas educacionales. Al terminar esta etapa, no cabe sino agradecer muy sinceramente a todos quienes de una u otra manera contribuyeron a que la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO fuera en este perodo, junto a Boletn de investigacin de la Facultad, la ms requerida por investigadores educacionales chilenos: maestros y estudiantes. Un reconocimiento especial a los Directores de ella: Eugenio Rodrguez Fuenzalida, Rolando Pinto Contreras y Sergio Arzola Medina. Los tres forjaron una Revista con identidad propia, con una poltica editorial clara y explcita que dio cabida a temas de inters, controversiales, pertinentes, actuales y coherentes con los cambios de la educacin, y que impactaron ms all de nuestras fronteras. Tambin, para todos y cada uno de los miembros del Comit Editorial nacional e internacional, y los Consultores Acadmicos, que velaron por el sentido universitario de la pluralidad y la diversidad de enfoques tericos o empricos sobre los temas que les correspondi coordinar como especialistas. Duc in altum PENSAMIENTO EDUCATIVO!
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Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11 Duc in altum, PENsAMiENTo EDUCATivo! Ricardo Rojas Valds
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La nueva etapa que comienza el ao 2011 encuentra a PENSAMIENTO EDUCATIVO a un paso de SCIELO. Una vez evaluados los contenidos de los ltimos nmeros podr continuar en su desarrollo de calidad, hasta lograr que ella misma se convierta en un espacio ISI o de corriente principal. Finalmente, quienes quieran apreciar la palabra, presencia y capacidad de produccin acadmica de la Facultad de Educacin, y de otras durante estos 16 aos, podrn consultar todos los nmeros de la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO, en la pgina web de nuestra Facultad.
Ricardo Rojas Valds

Editor Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO (1994-2010) rrojasva@uc.cl
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EDITORIAL DOS SIgLOS DE EDUCACIN: hISTORIA DE IDEAS, INSTITUCIONES y PRCTICAS

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mayor claridad la naturaleza de los lmites que intentamos trascender con nuestro accionar. Hoy es evidente que para comprender la educacin miramos ms hacia fuera del pas, y pensamos ms en la presin enorme del cambio incesante y rpido en la base socioeconmica y cultural de la sociedad y los requerimientos que esto plantea al sistema educativo, que en el camino histrico largo que nos ha trado al punto en que estamos. Esto tiene consecuencias1, por cierto, que pueden afectar las polticas que si no son sensibles a la dependencia de la trayectoria (path dependence), arriesgan su efectividad o la riqueza y validez de los significados de identidad que los contenidos de la experiencia escolar portan. El volumen que corresponde a los nmeros 46 y 47 de Pensamiento Educativo se publica en el ao del Bicentenario y aspira a aportar su grano de arena para contrarrestar la falta de reflexin histrica que nos afecta en educacin. Esta carencia de visin larga, en especial en el quehacer de formacin de los profesores, como en nuestros debates de polticas, por tanto en el ncleo de lo que el sector tiene como representacin y actuacin sobre s mismo, tal vez tenga entre sus causales una cierta sequa historiogrfica sobre el sector, que el proyecto de investigacin financiado por CONICYT, La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional2, intenta contribuir a reparar. As, el volumen combina, por una parte, un conjunto de trabajos de historia de la educacin, con ms de una decena de artculos (todos ellos producidos en el marco del proyecto CONICYT mencionado), que abarca desde la pedagoga de los jesuitas en el siglo XVIII hasta los propsitos y modo de operar como instrumento de formacin continua de profesores de la Revista de Educacin, en la reforma de los aos sesenta del siglo pasado. Por otra, contiene tres anlisis contemporneos de la educacin y las
Conocemos e interrogamos al pasado para entender mejor lo que somos y ver con
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Scott E. Page, Path Dependence, Quarterly journal of Political science, 2006 1: 87-115. El Proyecto Anillo SOC 17 de CONICYT, corresponde a un esfuerzo interdisciplinario (historia, sociologa, economa, estadstica, educacin), por producir una historia de la educacin desde la Independencia hasta el presente, coordinado por Sol Serrano (Instituto de Historia, PUC) y Cristin Cox (Facultad de Educacin, Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin, PUC).
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polticas que la afectan, desde las perspectivas disciplinarias de la sociologa y la ciencia poltica, que tocan otros tantos asuntos clave: el poder de la educacin para neutralizar o interrumpir la reproduccin de la desigualdad, los orgenes institucionales y las caractersticas ideolgicas de las polticas educacionales de la dcada de la transicin a la democracia, y la evolucin reciente de la institucionalidad formadora de profesores. Hay mltiples conexiones entre los dos planos de investigacin y reflexin aludidos, porque las cuestiones y dilemas del presente se pueden ver una y otra vez antecedidos, en otros contextos y escalas, en los diferentes artculos histricos.
Organizacin del Volumen

El conjunto referido est constituido por diecisis artculos, trece de los cuales son, como hemos dicho, historiogrficos, y tres sobre el presente totalidad que ha sido agrupada temticamente en seis partes, cuyos contenidos se bosquejan a continuacin. En la primera parte, Desigualdad y educacin: evidencia, teoras e interpretaciones, un trabajo de Jos Joaqun Brunner da cuenta del campo de investigacin internacional sobre las relaciones entre hogar, capital cultural y escuela, y toma posicin sobre la crucial cuestin del poder de la educacin respecto a la desigualdad, o los lmites dentro de los cuales sta puede intervenir en la cadena que en sociedades diferenciadas liga orgenes y destinos sociales. En la segunda parte, Nacin y Estado en dos momentos de la Poltica Educacional, se incluye un trabajo de Robinson Lira sobre la Ley de Educacin Primaria Obligatoria de 1920, que es abordada desde una perspectiva nueva: las ideas sobre nacin y cohesin social que empapa su articulado, las que son analizadas en sus orgenes partidarios e ideolgicos. Se agrega a ste un trabajo de Ins Picazo sobre los conceptos de Estado y su rol en educacin, predominante en la dcada de 1980, que contrasta con los conceptos que articulan las polticas educacionales de la dcada de 1990, propios de lo que en el artculo se rotula como estado postneoliberal, el que es rastreado en su gnesis ideolgica y poltica en los centros acadmicos independientes de los aos ochenta del pasado siglo, como en el contexto de la transicin a la democracia. La tercera parte del volumen, ideas Fundantes en el siglo xix, contiene un trabajo de Ernesto San Martn, que relaciona los orgenes del uso de la estadstica por el Estado chileno y el pensamiento de Faustino Sarmiento, revelando lo temprano que se institucionaliza el uso de la estadstica por el Estado y cmo se la concibe como instrumento de modernizacin. Por su parte, Ivn Jaksic aborda la figura y pensamiento de Valentn Letelier, que escribe desde la crcel a que lo ha condenado el Gobierno del Presidente Balmaceda, una monumental Filosofa de la Educacin inspirada en las
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ideas de Auguste Comte. En ella, el fundador del Instituto Pedaggico (1886) argumenta las bases de una organizacin cientfica de la educacin, de larga impronta sobre las ideas de estado docente a nivel macro, como sobre el plan concntrico de estudios en el currculum, a nivel micro. La parte cuarta, Formacin inicial y Continua de Profesores, rene cinco trabajos sobre formacin de profesores: las instituciones, ideas y prcticas del caso, tanto en el pasado distante como en el presente. Dos trabajos, uno de Ivn Nez y otro de Julio Gajardo, se refieren a las Escuelas Normales, o la formacin del profesorado del nivel primario hasta 1973. Por su parte, Mnica Pearl aborda el instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, es decir, la institucin histricamente clave de formacin de profesores de la educacin secundaria, mientras el de Camila Silva se aboca a las funciones de formacin continua que realiz la Revista de Educacin del Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, durante la reforma educacional del Presidente Frei Montalva. El trabajo de Cristin Cox, Lorena Meckes y Martn Bascop aborda la evolucin durante la dcada del ao 2000 de la institucionalidad formadora de profesores (que triplica el nmero de sus carreras como sus matrculas) y la respuesta de las polticas pblicas. Lo que puede entenderse como el ncleo esencial de la educacin, la relacin entre profesores, contenidos y alumnos en el espacio del aula, es abordado por tres trabajos que dan cuerpo a la parte quinta del Volumen, Espacios y Mtodos de Enseanza: visin histrica larga. Aqu, Josefina Silva va ms atrs del momento de la Independencia, para internarse en el origen de la pedagoga jesuita y su probable legado para las ideas del ideal republicano de virtud que se plasmaran ms tarde en los orgenes del Instituto Nacional. El trabajo de Rodrigo Mayorga analiza con luces contemporneas (Piaget y Vygotsky) los mtodos de enseanza de la lectoescritura en el siglo XIX, revelando la permanencia como la evolucin de los trminos del problema esencial de la escuela en sus primeros grados. Por su parte, Pilar Hevia, en base a un anlisis de 60 planos de espacios escolares, da cuenta de la evolucin de la materialidad en que la enseanza tiene lugar en las dcadas prximas al Centenario de la Independencia (1885-1915). Finalmente, la parte sexta del volumen, Demanda y Desercin escolar, contiene otros tres trabajos histricos en que se examina la relacin entre sociedad y educacin escolar, tanto primaria como secundaria. El artculo de Macarena Ponce de Len, Francisca Rengifo y Ernesto San Martn, en base a un indito trabajo de anlisis de la documentacin original del censo de poblacin de 1854, fundamenta la tesis de que a mediados del siglo XIX hubo necesidad estatal pero no social de la alfabetizacin. Daniel Cano aborda la temtica de la demanda del pueblo mapuche por educacin luego de su derrota militar y expropiacin de sus tierras, en lo que se llama el perodo reduccional (1883-1930), demostrando el contraste notable con el perodo precedente,
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CRisTiN Cox
en que los esfuerzos misionales no tienen xito en conquistar alumnos. Por ltimo, el artculo de Carolina Loyola y Paula Jimnez toca el dilema central de toda reforma curricular de la educacin secundaria educacin general o vocacional? humanistacientfica o de orientacin profesional y hacia los oficios?, tal cual tuvo lugar en el ltimo tercio del siglo XIX. En suma, un conjunto de trabajos histricos generados por investigacin de fuentes primarias acerca de dimensiones clave de la conformacin del sistema escolar del pas, a lo largo de los dos siglos de su vida republicana, junto a tres ventanas sobre nudos del presente, como son las relaciones de educacin y desigualdad, el concepto de Estado en la base de las polticas pblicas, y las instituciones que hoy da preparan a la base profesional del sistema. El valor que este conjunto de nueva evidencia e interpretaciones busca contribuir, emerger de su crtica en tanto conocimiento, como de los usos que pueda adquirir en la investigacin, la formacin de profesores y en las polticas.
Cristin Cox
Facultad de Educacin Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (CEPPE) Pontificia Universidad Catlica de Chile
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LENGUAJE DEL HOGAR, CAPITAL CULTURAL Y ESCUELA*

Home language, cultural capital and schooling Jos Joaqun Brunner**
Resumen Anlisis de la desigualdad educacional a partir de la transmisin del lenguaje en el hogar y la reproduccin del capital cultural heredado a travs de la escuela. Se explora el espacio que existe en las sociedades en desarrollo, particularmente en Chile, para que una educacin efectiva pueda compensar diferencias de origen socioeconmico y cultural. Palabras clave: sistema educacional, familia, aprendizaje, polticas, desigualdades Abstract Analysis of educational inequality produced by the transmission of language at home and the reproduction social class based cultural capital trough the schooling process. Opportunities existing in developing societies, particularly in Chile, for compensating through effective schooling differences in socioeconomic and cultural family background are examined. Key words: educational system, family, learning, policies, inequalities
Versin final de la ponencia preparada originalmente para el V Congreso Internacional de la Lengua Espaola, Seccin IV: Lengua y Educacin, Mesa Redonda Lengua y Educacin, marzo 2010. El trabajo de base se realiz en el marco del Programa Anillo (SOC01) de Investigacin sobre Polticas de Educacin Superior que cuenta con el apoyo de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica de Chile. El autor agradece los comentarios de Cristin Cox, Ernesto Trevio y Josefa Ruiz Tagle. ** Socilogo, chileno, Ph.D. Universidad de Leiden. Director del Centro de Polticas Comparadas de Educacin, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. director@cpce.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner
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Pero ya que he comenzado, escucha lo dems: Vosotros, que sois todos partes del estado, vosotros les dir continuando la ficcin sois hermanos; pero el dios que os ha formado ha hecho entrar el oro en la composicin de aquellos que estn destinados a gobernar a los dems, y as son los ms preciosos. Mezcl plata en la formacin de los auxiliares, y hierro y bronce en la de los labradores y dems artesanos. Como poseis todos un origen comn, aunque tendris, por lo ordinario, hijos que se os parezcan, podr suceder, sin embargo, que una persona de la raza de oro tenga un hijo de la raza de plata, que otra de la raza de plata d a luz un hijo de raza de oro, y que lo mismo suceda con las dems razas. Ahora bien, este dios previene, principalmente, a los magistrados, que, de todas las cosas de las que deben ser buenos guardianes, se fijen sobre todo en el metal de que se compone el alma de cada nio. Y si sus propios hijos tienen alguna mezcla de hierro o de bronce, no quiere que se les dispense ninguna gracia, sino que les relegue al estado que les conviene, sea al de artesano, sea al de labrador. quiere igualmente que, si estos ltimos tienen hijos en quienes se muestren el oro o la plata, se los eduque a los de plata en la condicin de auxiliares, y a los de oro, en la dignidad de guardianes, porque hay un orculo que dice que perecer la repblica cuando sea gobernada por el hierro o por el bronce. Platn, La repblica, Libro Tercero, XXI1
Introduccin
l presente trabajo gira en torno al vnculo entre socializacin lingstica en el hogar, capital cultural heredado y rendimiento escolar o logros de aprendizaje. Se organiza en torno a una sucesin de preguntas. Parte interrogndose sobre cules son los factores determinantes del aprendizaje y cul su peso (estadstico) relativo en la generacin de resultados. Se pregunta enseguida por qu el efecto cuna tiene consecuencias tan decisivas para el rendimiento escolar de nios y jvenes e, incluso ms all, a lo largo de la vida adulta de las personas. Explora las variables que componen este efecto e identifica las brechas de desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocionales que se producen tempranamente en la vida de los individuos antes de ingresar al sistema educacional. Luego indaga ms especficamente respecto de las posibles influencias del medio ambiente, en particular el estatus socioeconmico y cultural de los padres, sobre el desarrollo del lenguaje y la inteligencia de las y los infantes, y comenta la evidencia sobre brechas de rezago en nios de sectores socialmente vulnerables. Considerando los antecedentes presentados hasta aqu, se examina a continuacin, brevemente, la contribucin de Basil Bernstein a la comprensin del vnculo que existe
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Platn, La repblica. Edicin Miguel Candel; traduccin Patricio de Azcrate. Madrid: Austral Ciencias y Humanidades, trigsima novena edicin, 2007, p. 173.
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entre clase social de origen, socializacin lingstica y trayectoria escolar y se vuelve a enfocar el estudio del efecto cuna desde la perspectiva de la interaccin entre cdigos de lenguaje y escolares. En esta perspectiva surge la pregunta de cmo la investigacin especializada plantea la cuestin ms general del papel que juega la educacin en la sociedad: si acaso es puramente conservador y reproductivo de las estructuras de desigualdad o bien, por el contrario, potencialmente transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad de oportunidades ya no solo de acceso sino tambin de resultados del aprendizaje. Se exploran las dos respuestas polarmente contrapuestas que se entregan frente a esta cuestin; la del estructuralismo reproductivista, por un lado, y por el otro la de escuelas efectivas, que tendran el potencial de compensar y superar las brechas sociofamiliares de capital cultural. Luego de una rpida evaluacin crtica de ambas posiciones, se examina la posibilidad de una va intermedia que, junto con aceptar las restricciones estructurales de origen sociofamiliar bajo las cuales operan las escuelas, se abre a la posibilidad de que, en caso de reunir las exigentes condiciones para ser altamente efectivas y de contar con un entorno de circunstancias claramente favorables, ellas puedan remediar y corregir parcialmente las desigualdades de la cuna y producir efectos de movilidad educacional entre generaciones con resultados individuales de movilidad social. Se muestra que durante las dos ltimas dcadas se han producido significativos fenmenos de esta naturaleza en Chile y se mencionan algunas condiciones de entorno o contexto que permiten activar el potencial compensatorio (hasta cierto punto) o nivelador de la educacin escolar. Por ltimo, y de la mano de J. J. Rousseau, se concluye que a pesar de la valiosa contribucin que la educacin eventualmente pueda hacer no puede esperarse en el actual estadio de la civilizacin que ella pueda modificar en profundidad el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres.
Determinantes del aprendizaje

Sabemos, con el grado de seguridad que proporcionan la evidencia emprica y sus expresiones estadsticas, que las variaciones en los resultados del aprendizaje las variables logros o rendimientos de las y los estudiantes se hallan determinadas, en primersimo lugar, por la familia (el efecto cuna). Y slo secundaria o subordinadamente por la escuela (esto es, los procesos formales de enseanza/aprendizaje) y su entorno institucional (es decir, las condiciones polticas, normativas, financieras y de procedimientos administrativos y prcticas regulatorias en que aquellas se desenvuelven). En cualquier caso, de la interaccin entre estos factores familia, escuela e institucionalidad escolar depende, en medida decisiva, si los jvenes de ambos sexos
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completan la educacin obligatoria y, ms all, sus posibilidades de progreso a lo largo de la vida. En efecto, segn seala en un estudio reciente el Premio Nobel de Economa James Heckman, profesor de la Universidad de Chicago, es importante reconocer que alrededor del 50 por ciento de la varianza en la desigualdad de los ingresos a lo largo de la vida se halla ya determinado alrededor de los 18 aos2; es decir, al momento en el cual se supone las personas concluyen sus estudios secundarios. Cul es, entonces, el peso relativo que posee cada uno de estos factores a la hora de explicar las diferencias en los logros de aprendizaje de nios y jvenes? Desde la publicacin del famoso Informe Coleman el ao 1966, existe un amplio consenso respecto del hecho de que la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del hogar (es decir, los antecedentes familiares; el efecto cuna). Vale la pena recordar los trminos con las cuales el propio Informe presenta este hallazgo. Entre sus conclusiones destaca: (i) la gran importancia del trasfondo familiar (family background) para el logro escolar; el hecho de que la intensidad de este vnculo (entre familia y logro) no disminuye a lo largo de los aos de escolarizacin; y (iii) el porcentaje relativamente menor de variacin de resultados entre escuelas no explicado por diferencias de trasfondo familiar, lo cual indicara el escaso efecto independiente sobre el logro de los estudiantes de la escuela, el currculo, el profesor y, asimismo, sobre su mejoramiento3. Pues bien, si el efecto cuna da cuenta de una proporcin significativa digamos, un 50 por ciento o ms de la diferencia total explicada del rendimiento de los alumnos, segn establecen los estudios pertinentes qu contribucin hace el denominado efecto escuela?4 Coleman en su estudio report que entre 5 y 9 por ciento de la varianza total del logro individual de aprendizaje de los alumnos se deba a variables de escuela
J. J. Heckman, Schools, Skills, and Synapses, IZA DP N 3515, 2008, pp. 26-27. Disponible en: http://ftp. iza.org/dp3515.pdf. Visitado el 21de febrero de 2010. Si bien la citada estimacin vale en rigor slo para los Estados Unidos, es perfectamente extrapolable a la realidad de sociedades en desarrollo como la chilena. J. Coleman et al., equality of educational opportunity, Washington DC: U.S. Government Printing Office, 1966. Citado a partir del texto de la seccin 3.22. del report de 1966 reproducido en J. S. Coleman, equality and Achievement in education, Boulder, San Francisco and London: Westview Press, 1990, pp. 69-120; en especial, p. 119. Existen distintas maneras de definir y medir el o los efectos de escuela. Usamos aqu la ms comnmente empleada en la literatura: contribucin que hacen diferentes escuelas al logro de aprendizaje de sus alumnos una vez que se controla por el origen sociofamiliar de stos. Para una detallada discusin de este tpico relativo a la definicin y medicin del efecto escuela ver C. Teddlie, D. Reynolds y P. Sammons, The Methodology and Scientific Properties of School Effectiveness Research. En C. Teddlie and D. Reynolds (eds.) The International Handbook of school effectiveness research, London and New York: Falmer Press, 2000, Cap. 3.
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nicamente5. Magnitudes de este mismo orden, en torno a un 10 por ciento, han sido confirmadas por mltiples estudios a lo largo de las siguientes dcadas6. Sin embargo, es sabido tambin que este efecto es mayor en pases en vas de desarrollo, lo cual se halla corroborado por los resultados de pruebas como PISA y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) sobre aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Tambin se observa que el efecto escolar es mayor en matemtica y ciencias en comparacin con lenguaje; esto, porque las familias inciden fuertemente en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes mientras que la escuela es la principal fuente de aprendizaje en materias como ciencias y matemtica. En Chile, el efecto escolar sigue en general el comportamiento de los pases desarrollados, siendo menor a 10% en pruebas de lectura y levemente superior en matemtica7. El tercer factor que incide sobre el logro de los estudiantes, dijimos, reside en el entorno institucional dentro del cual se desenvuelven los colegios. Si bien el impacto de este factor es difcil de medir separadamente a nivel de cada uno de los sistemas nacionales de educacin debido a la relativa homogeneidad de los contextos institucionales dentro de los cuales operan las escuelas de un pas, con excepcin de unos pocos como Chile donde hay contextos relativamente diferentes para escuelas municipales, privadas subvencionadas y privadas pagadas un estudio del ao 20008, basado en los resultados de la prueba internacional PISA, pone en evidencia que las variables institucionales (medidas en esta prueba) pueden llegar a explicar alrededor de un 25 por ciento de la varianza en el logro de los estudiantes de diferentes pases en los exmenes de comprensin lectora, matemtica y ciencia9.
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Ver C. Teddlie, D. Reynolds and P. Sammons, op. cit., 2000, pp. 78 y 115. Por ejemplo, ver R. J. Bosker and B. Witziers, The magnitude of school effects, or: Does it really matter which school a student attends? (1996). Citado en C. Teddlie, D. Reynolds and P. Sammons, op. cit., 2000, p. 67. Asimismo, J. Scheerens and R. Bosker, The Foundations of educational effectiveness, London-Oxford: Pergamon, 1997. Para una visin de conjunto de los estudios relevantes ver C. Teddlie, D. Reynolds y P. Sammons, op. cit., 2000, pp. 75-115. UNESCO-Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del segundo estudio regional Comparativo y explicativo. Santiago de Chile: OREALC, 2008, cap. 7. Debo esta observacin a mi colega Ernesto Trevio. L. Woessmann and T. Fuchs, What Accounts for International Differences in Student Performance? A Re-Examination Using PISA Data. IFO; Cesifo; IZA, 2004. De acuerdo con este estudio, el efecto cuna medido por las caractersticas de los estudiantes, los antecedentes familiares y los incentivos e insumos del hogar dara cuenta de entre un 62 y un 86 por ciento de la variacin total explicada a nivel nacional (country-level variation) (fraccin que alcanza a un 85 por ciento de la variacin total). A su turno, el efecto escuela (recursos y caractersticas de los profesores) oscilara entre un 9,7 y 28,5 por ciento y el efecto institucional entre 16,5 y 31,1 por ciento. Este ltimo efecto mide aqu el impacto de aplicar o no exmenes externos estandarizados y exmenes de final de ciclo, de variables relacionadas con la autonoma
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Efecto cuna
Por qu resulta tan decisivo para el rendimiento escolar de nios y jvenes el efecto cuna? La explicacin de los economistas suele ser: porque los padres de estrato socioeconmico alto y medio (con mayores niveles de escolarizacin, ocupaciones bien remuneradas y por tanto un ingreso comparativamente alto, familias relativamente estables y hogares con disponibilidad de recursos culturales y didcticos) tienden a desarrollar creencias, expectativas y comportamientos que unidos a las mejores posibilidades de invertir en la educacin de sus hijos los llevan a preocuparse, desde el primer da y a lo largo de sus vidas, de una manera ms adecuada (y exitosa) por el capital humano de aquellos. Sin duda, all reside una parte de la explicacin. Pero el efecto cuna es ms envolvente an y su impacto ms sutil y variado. En realidad, para entender cun decisivo es este efecto se precisa primero definir y evaluar las distintas variables que lo componen. Una rpida revisin de la literatura muestra que deben considerarse, a lo menos10: el estatus socioeconmico y nivel educacional de los padres; la estructura familiar (monoparental o no, nuclear, extendida), edades de los adultos presentes en el hogar, presencia de hermanos y localizacin (urbana, rural, caractersticas del vecindario, etc.); condiciones de salud del hogar , especialmente de la madre (en particular durante el perodo de gestacin); circunstancias materiales del hogar, infraestructura, calidad de la vivienda, nivel de hacinamiento y existencia (o no) de facilidades para el estudio (como un escritorio independiente donde el nio pueda realizar las tareas); existencia de equipamiento y materiales didcticos, libros, mapas, imgenes, computadora, conexin a Internet; clima socioafectivo del hogar y frecuencia e intensidad de interacciones positivas a que se encuentra expuesto el infante durante su desarrollo; prcticas de socializacin temprana y rgimen de conversacin del hogar, incluyendo comunicacin con los padres sobre asuntos sociales y tpicos culturales; calidad de las interacciones con pares y capital social de la familia; posibilidad
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de las escuelas tales como determinar el contenido de los cursos, elegir los textos escolares, formular el presupuesto del colegio, contratar y despedir profesores, establecer su salario inicial y los incrementos de remuneraciones y de las caractersticas de gestin y financiamiento de las escuelas en el eje pblico/privado (Woessmann y Fuchs, op. cit., 2004). Ver, por ejemplo: H. Gardner, M. L. Kornhaber y W. K. Wake, Inteligencias Mltiples: Perspectivas, Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2000. Asimismo, J. D. Bransford, A. L. Brown, and R. R. Cocking, How People Learn. brain, Mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press, 2002. Ver adems R. J. Marzano, What Works in schools. Translating research into Action, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 2003:Cap. 13. Y los artculos de H. Gardner, J. Bruner, P. Smith Churchland, M. Tomasello y S. Carey en la seccin On Learning de la revista Daedalus, Winter 2004, pp. 5-77.
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de recurrir a un jardn infantil o centro de atencin temprana de calidad y costearlo; eleccin de la escuela; y preocupacin, acompaamiento y asistencia de los padres con relacin a las actividades escolares de los nios. Incluso a nivel internacional se cuenta hoy con definiciones relativamente estandarizadas de estas variables y con indicadores que permiten su medicin11. Queremos plantear la tesis (nada original, por lo dems) de que entre estas variables la ms determinante desde el punto de vista que aqu interesa es la especfica modalidad de adquisicin y desarrollo del lenguaje que viene condicionada por las caractersticas del hogar y, en general, por las brechas cognitivas y socioemocionales que se crean a temprana edad. Como dice Heckman (2008:38) en su idioma estrictamente econmico: el capital humano adulto (y el consecuente xito en la vida) se define durante los primeros aos de un individuo. Partamos por lo ms bsico; cual es, el desarrollo de nuestra arquitectura cerebral humana. Superada por obsoleta la tradicional aunque todava ampliamente utilizada distincin entre naturaleza y crianza (nature / nurture), la evidencia12 apunta al hecho de una continua interaccin entre la base gentica y el medio ambiente en que las personas nacen (es decir, nuestro efecto cuna).
son las experiencias tempranas las que determinan si acaso la arquitectura cerebral en desarrollo de un nio provee una fundacin fuerte o dbil para todo el futuro aprendizaje, comportamiento y salud. el cerebro se compone de miles de millones de circuitos neuronales altamente integrados [] que estn `cableados (wired) bajo las
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Por ejemplo, el estudio de la OCDE sobre los resultados de la prueba PISA 2000 introduce su anlisis de las caractersticas familiares como una fuente mayor de disparidad en el logro de los estudiantes con los siguientes conceptos: More family financial resources, which are associated with parents occupation and educational attainment, often imply increased learning opportunities both at home and in school. Better-educated parents can contribute to their childrens learning through their day-to-day interactions with their children and involving themselves in their childrens school work. With their social networks and knowledge of social norms, better-educated parents who often also have better jobs also tend to be able to offer more educational and career options for their children, which may have an impact on childrens motivation to learn. Parents with higher occupational status and educational attainment may also have higher aspirations and expectations for their childrens occupation and education, which in turn can influence their commitment to learning. OECD, Literacy skills for the World of Tomorrow. Further results from PIsA 2000, Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development, Unesco Institute for Statistics, 2003, p. 164. Con todo, hay dos variables difciles de capturar en los estudios y de cuantificar con relativa precisin. Por un lado, las prcticas de crianza de las familias (independientemente de su nivel socioeconmico). Por el otro, la transmisin del capital social, que marca las oportunidades educativas, laborales y sociales. Me refiero a ambos aspectos ms adelante. Ver, por ejemplo, M. Rutter, Genes and behavior: nature-nurture Interplay explained, Oxford, UK: Blackwell Publishers, 2006.Y, para una revisin de la literatura, ver J. Heckman, op. cit., 2008.
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influencias interactivas de la gentica, el medio ambiente y la experiencia. Los genes determinan qu circuitos se forman pero la experiencia del nio moldea esa formacin. Los nios se desarrollan en un medio ambiente de relaciones que comienzan dentro de su familia, se extienden hacia su comunidad y es afectada, ms ampliamente, por recursos sociales y econmicos13.
Quiere decir que el perodo entre el nacimiento y los tres aos es un tiempo particularmente intenso de rpido crecimiento cognitivo, lingstico, social, emocional y motor. Por ejemplo, se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de los 15-18 meses que contina hasta los aos de preescolar. A los tres aos, seala un texto, a condicin de que el nio se desarrolle en un medio ambiente donde se utiliza el lenguaje, l mismo podr ser ya un usuario competente14. De modo que, por primera vez, las conjeturas y demostraciones de la sociologa de la educacin y aquellas provenientes de la experiencia directa de los padres (las madres en especial), el personal que atiende jardines infantiles y los profesores de colegios respecto de esta estrecha relacin entre caractersticas socioeconmicas y culturales del hogar y desempeo de los nios, reciben una suerte de confirmacin y certificacin de parte de las ciencias duras.
Adquisicin y desarrollo del lenguaje

Pero, qu significa esto? Acaso el medio ambiente, es decir, las caractersticas de la familia y el hogar y, en particular, el estatus socioeconmico de los padres (usado aqu como una representacin sinttica de todas las variables del hogar mencionadas hace un momento) pueden influir sobre algo tan bsico como el desarrollo del instinto del lenguaje, como lo llama Steven Pinker?15 Por cierto que es as16. Nios pertenecientes a familias de menores ingresos y con menor escolaridad de los padres comienzan a mostrar puntajes ms bajos en tests
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Center on the Developing Child at Harvard University, A science-based framework for early childhood policy: Using evidence to improve outcomes in learning, behavior, and health for vulnerable children, 2007, p. 3. Disponible en: http://www.developingchild.harvard.edu. Visitado el 15 de febrero de 2010. Bransford, Brown and Cocking, op. cit., 2002, p. 95. Ver S. Pinker, The Language Instinct. How the Mind Creates Language, New York: Harper Perennial, 1995. Para una revisin de la literatura, ver G. J. Whitehurst, Language processes in context: language learning in children reared in poverty. En L. B. Adamson & M.A. Romski (Eds.), research on communication and language disorders: Contribution to theories of language development, 1997, pp. 233-266, Baltimore: Brookes. Como sealan K. G. Noble, M. F. Norman and M. J. Farah en su artculo Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children: In fact, language development, including complexity of speech, receptive and expressive vocabularies, and phonological awareness, has long been known to differ across SES. Publicado en Developmental
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de crecimiento de vocabulario alrededor de los 18 meses. A los tres aos, en EE.UU. los nios que se han criado en hogares de alto estatus socioeconmico poseen el doble o ms vocabulario expresivo que los nios criados en hogares de bajo estatus socioeconmico17. En general, se observa que una mayor estimulacin cognitiva y menor adversidad socioeconmica se hallan asociadas con mejores resultados en una variedad de medidas cognitivas de amplio espectro como CI y logro escolar18. En Chile, diversos estudios realizados entre nios en edad preescolar de nivel socioeconmico bajo muestran significativos rezagos cognitivos y prevalencia de dificultades de lenguaje. Por ejemplo, el estudio de mayor envergadura realizado a fines de los aos 90 reporta que entre el 36 y el 49 por ciento de los casos [incluidos en el universo muestral] presenta un desarrollo cognitivo deficitario (1 o ms desviacin estndar (DS) bajo el promedio esperado para la edad). [] Esta situacin es an peor en la poblacin rural: entre los nios rurales de 4 aos que no participan en un programa [parvulario], casi un 60 por ciento presenta un desarrollo cognitivo deficitario, versus un 45 por ciento aproximadamente de sus pares urbanos de la misma edad19. A su turno, sobre la base de una evaluacin fonoaudiolgica, otro estudio ms reciente constata que un 41,5 por ciento del total de las nias y un 52 por ciento del total de los nios de origen socioeconmico bajo participantes (de entre 3 y 5 aos) presentan algn grado de dificultad de lenguaje20. Por ltimo, un estudio de seguimiento de alumnos de escuelas municipales durante los tres primeros aos de la educacin primaria constata que los nios del subgrupo que no lograron identificar el primer fonema de las palabras,
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science 8:1, 2005, p. 75. Disponible en: http://www.psych.upenn.edu/~norman/Neruocognitive%20 correlates%20of%20SES.pdf. Visitado el 21 de febrero de 2010. Center on the Developing Child at Harvard University, op. cit., 2007, p. 7. Resultados similares muestran tests realizados en otros pases del mundo. Para un panorama general, vase P. L engle, M. M. black, j. r. behrman, M. Cabral de Mello, P. j. Gertler, L. Kapiriri, r. Martorell, M. eming Young, and the International Child Development steering Group, Child development in developing countries - Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children in the developing world, Lancet Vol. 369, January 20, 2007, pp. 229-242. Disponible en: http:// www.who.int/child_adolescent_health/documents/pdfs/lancet_child_dev_series_paper3.pdf. Visitado el 2 de marzo de 2010. Farah, M. J. et al., Environmental Stimulation, Parental Nurturance and Cognitive Development in Humans, Developmental science (in press), 2008, pp. 1-32. Disponible en: http://psych.upenn. edu/~mfarah/envlstim.pdf. Visitado el 15 de febrero de 2010. Ministerio de Educacin de Chile, Divisin de Educacin General, Unidad de Educacin Parvularia, evaluacin de programas de educacin parvularia en Chile: resultados y desafos, 1998, p. 28. Disponible en: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/pro_edu_parvularia.pdf. Visitado el 21 de febrero de 2010. L. Schonhaut et al., Dificultades de lenguaje en preescolares: Concordancia entre el test TEPSI y la evaluacin fonoaudiolgica. rev. chil. pediatr. [online]. 2007, vol. 78, N 4, pp. 369-375. Disponible en: Internet. Visitado el 21de enero de 2010.
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segmentar pseudopalabras, encontrar analogas verbales, reconocer nombres escritos o identificar el nombre de las letras, cuando entraron al primer ao, fueron los lectores ms deficientes durante todo el perodo21. Es decir, hasta 3er ao escolar el rendimiento lector aparece parcialmente predeterminado por los procesos de socializacin familiar. Y esas diferencias se mantienen y tienden a ensancharse despus, pues segn previene grficamente J. J. Rousseau: no slo la educacin pone diferencias entre los espritus cultivados y los que no lo estn, sino que aumenta la que se encuentra entre los primeros en proporcin a la cultura; porque si un gigante y un enano caminan por la misma ruta, cada paso que uno y otro den dar nueva ventaja al gigante22. Por ltimo, como una sntesis dramtica de la influencia de los primeros aos sobre el desarrollo de los nios, particularmente en relacin a la creacin de brechas tempranas cognitivas, de lenguaje y socioemocionales puede hablarse aqu del efecto rumano, recordando los calamitosos resultados de la investigacin The english and romanian Adoptee study: effects of early deprivation on long-term adjustment23, resumido as por Heckman:
estudios de infantes rumanos muestran la importancia de los primeros aos. un experimento natural perverso descrito en detalle en Cunha, Heckman, Lochner et al. (2006), puso a un grupo de nios rumanos, al nacer, en orfanatos estatales. Las condiciones de stos eran atroces. Los nios reciban un mnimo de estimulacin social e intelectual y luego fueron adoptados a distintas edades. Los nios criados en estas instituciones demostraron rezagos cognitivos, serios problemas de comportamiento social y una sensibilidad anormal al estrs. nios que son adoptados desde estas instituciones frecuentemente presentan problemas cognitivos, socioemocionales y de salud. [] Mientras ms tarde fueron adoptados los nios rumanos, ms dbil fue en promedio su recuperacin, an cuando hay importantes variaciones entre nios relacionadas con la calidad de los orfanatos y el medioambiente de los hogares de adopcin24.
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L. Bravo Valdivieso, M. Villaln y E. Orellana, Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes, estud. pedagg. [online], N 30, pp. 7-19. Disponible en:http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052004000100001&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-07052004000100001. Visitado el 21 de enero de 2010. J. J. Rousseau, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (1754). J. J. Rousseau, Obras selectas, Madrid: Edimat Libros, 2000, p. 303. Sobre este proyecto vase http://bjp. rcpsych.org/cgi/content/full/179/2/97. Visitado el 20 de febrero de 2010. J. Heckman, op. cit., 2008, pp. 18-19.
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Cdigos lingsticos y escolares

Ms all de un conjunto de observaciones descriptivas sobre la estrecha vinculacin entre el efecto cuna y el temprano desarrollo de brechas cognitivas, socioemocionales y del lenguaje que ms adelante se expresan como brechas de resultados entre alumnos de diferentes grupos socioeconmicos, las investigaciones de Basil Bernstein ofrecen seguramente la interpretacin ms sugerente de estos fenmenos. Realizadas a lo largo de 40 aos, ellas muestran inicialmente en su ncleo que las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos dominantes y dominados, y que esos cdigos posicionan de manera diferenciada a los sujetos en el proceso de adquisicin de los mismos25. O bien, como l mismo describe en otra parte26, tomando distancia de las teoras genticas de la inteligencia27: es probable que los genes de clase social [] sean trasladados menos a travs de un cdigo gentico que a travs de un cdigo de comunicacin, ms bien, que la clase social misma promueve. En una segunda fase, Bernstein se interroga sobre el significado que podran tener aquellas diferencias de clase para la socializacin lingstica de los nios y, ulteriormente, para la comunicacin y las prcticas pedaggicas, es decir, para la operacin del efecto escuela. Sin entrar aqu en los intrincados laberintos de la teora bernsteiniana de los cdigos lingsticos y su relacin con los cdigos escolares, puede decirse que, en su base, est la idea de que la posicin de clase de la familia determina el cdigo lingstico que adquiere el nio (restringido o elaborado, segn se trate de familias de clase trabajadora o de clase media, respectivamente; es decir, particularista y dependiente del contexto uno y, el otro, universalista y libre del contexto, si se me permite esta simplificacin extrema)28. Y, enseguida, la idea de que tambin la escuela posee unos cdigos
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B. Bernstein, La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Fundacin Paideia-Ediciones Morata S.L., 1993, pp. 25-26. B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, London: Routledge & Kegan Paul, 1973, p. 165. Respecto de las interpretaciones de base gentica de la inteligencia, ver H. Gardner, M. L. Kornhaber y W. K. Wake, op. cit., 2000, pp. 95-123. Una aplicacin de estas interpretaciones al campo educacional se encuentra en R. J. Herrnstein, and C. Murray, The bell Curve. Intelligence and Class structure in American Life, New York: The Free Press, 1994. La tesis de estos autores es que las sociedades contemporneas tienden de manera cada vez ms pronunciada a constituirse y reproducirse en torno al eje de lo que llaman una estratificacin cognitiva, estratificacin que se produce a partir de la desigual distribucin del CI, el que a su vez sera sustancialmente heredable. Una explicacin sucinta e ilustrativa a la vez de los cdigos y sus complejidades ofrece Bernstein al relatar el caso de una investigacin en que l mismo estuvo involucrado, la cual estudi diferencias en la orientacin hacia significados (cdigos, por tanto) de nios de clase trabajadora y de
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o principios regulativos de los sistemas de comunicacin que la conforman; es decir, su organizacin curricular (de contenidos), sus prcticas pedaggicas (modalidades de transmisin) y sus procedimientos evaluacin. Ahora bien: la tesis de Bernstein es que contemporneamente la escuela evoluciona de acuerdo con las exigencias de una economa predominantemente de servicios y una sociedad de la informacin en el sentido de demandar de sus estudiantes aptitudes y actitudes (competencias) propias del cdigo elaborado, causando con ello un doble efecto. Por un lado, los hijos de clase media (y alta), quienes como consecuencia del efecto cuna han desarrollado las habilidades y comportamientos lingsticos propios de un cdigo elaborado, se hallan puestos, por lo mismo, en una situacin de ventaja para alcanzar (y de hecho obtienen en promedio) mejores logros de aprendizaje cognitivo, sea como fuere que se les mida: mediante el Simce, el Timss, el PISA o la PSU. Por otro lado, los alumnos de clase trabajadora, sectores populares y estratos pobres se ven puestos a contracorriente de las exigencias cognitivas y de lenguaje (y a veces incluso de habla) de la cultura escolar y obtienen en promedio, sistemticamente, peores resultados que sus pares mesocrticos o de clase alta. Dice Bernstein: el relativo rezago de muchos nios de clase obrera [] bien puede que sea un rezago culturalmente inducido y transmitido por el proceso lingstico29. Para simplificar hasta un punto que a Bernstein probablemente le parecera intolerable, podra plantearse que su interpretacin plantea algo as como una afinidad electiva30 entre la cultura y el cdigo lingstico elaborado caractersticos de familias de clase media y la comunicacin y prcticas pedaggicas de la organizacin escolar:
clase media, aplicados en este caso a la clasificacin de alimentos y los principios que los nios encuestados ponan en juego para su agrupacin. All se pone en claro que: (i) los cdigos no se ensean; se adquieren informalmente, de forma tcita, a travs de interacciones en la familia y se infieren a partir del habla; (ii) los cdigos son principios de seleccin y combinacin de significados que se acompaan mediante reglas de realizacin (esto es, de presentacin pblica de tales significados a travs del lenguaje y otros medios de expresin); (iii) existe una estrecha relacin entre contextos y cdigos: contextos determinados imponen ciertos cdigos y cdigos determinados seleccionan ciertos contextos; (iv) para distintos contextos hay formas apropiadas (y no-apropiadas) de realizacin del cdigo (de enunciacin, transmisin y evaluacin de significados, o sea, de prcticas discursivas); (v) luego, en cada contexto opera una regla de reconocimiento, que permite distinguir el cdigo adecuado que se debe usar y, por ende, seleccionar los significados relevantes. Ver B. Bernstein, Poder, educacin y Conciencia. sociologa de la Transmisin Cultural; Barcelona: El Roure Editorial, S.A., pp. 49-66. B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, op. cit., p. 175. En el sentido empleado por M. Weber. Segn explica R. Swedberg, este concepto es usado por Weber para indicar el hecho de que dos conjuntos de fenmenos sociales o mentalidades o stas y determinadas constelaciones de intereses se hallan relacionados entre s o gravitan el uno hacia
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sus requerimientos de clasificacin de contenidos curriculares, de enmarcamiento del proceso de transmisin y de evaluacin del xito de la adquisicin de contenidos. En breve, segn comenta un entendido en las cosas de Bernstein: La escuela es una institucin de los estratos medios, o dicho ms precisamente, la escuela es una institucin que funciona con las mismas reglas, o dicho todava con mayor precisin, con reglas construidas equivalentemente, a las empleadas por la socializacin familiar de las capas medias de la sociedad31. De esta forma, las brechas abiertas a temprana edad se prolongan y suelen ensancharse durante la educacin primaria. Segn observa Heckman desde el punto de vista de una teora y trayectoria de investigacin muy distintas a las de Bernstein: las brechas de logro a los 12 aos se hallan presentes en su mayora a la edad de seis, cuando los nios entran al colegio. Despus del segundo grado, la educacin escolar juega slo un rol menor en mitigar las brechas de puntaje en pruebas estandarizadas32. Efectivamente, los diversos lenguajes culturales de familias y escuelas operan desde el primer da generando brechas que separan invisiblemente a los nios de acuerdo a lneas divisorias de clase social y, luego, los ponen ante la escuela en condiciones de ventaja o desventaja, condicionando fuertemente sus trayectorias escolares y logros de aprendizaje. Puede concluirse, pues, constatando que a fines del siglo XX emerge un consenso bastante transversal en torno a la idea de que existen diferencias estructurales (de clase, estatus o estrato; es decir, de riqueza, prestigio y poder), que por efecto cuna se manifiestan en modalidades divergentes de socializacin temprana y desarrollo socialmente condicionado del lenguaje, diferencias que continan luego y se reproducen en la escuela, proyectndose desde all hacia la vida adulta de las personas y hacia sus posiciones en el orden de la estratificacin y del desempeo en la sociedad.
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el otro, aunque no cabe establecer entre ellos una relacin causal simple o directa. R. Swedberg, The Max Weber Dictionary, Stanford, California: Stanford Social Sciences, 2005, p. 83-84. M. Sertl, Education cannot compensate for society Can effective schools compensate for society, 2003, p. 3. Disponible en: http://homepage.univie.ac.at/michael.sertl/educationcannotcompensate.pdf . Visitado el 15 de febrero de 2010. J. Heckman, op. cit., 2008, p. 12, muestra que las brechas socioemocionales siguen un patrn similar. Y, en una versin economicista de la tesis de Bernstein, plantea ms adelante: nios de hogares acomodados estn inmersos en recursos financieros y cognitivos. Por el contrario, aquellos en circunstancias menos aventajadas tienen mucho menos posibilidades de recibir estimulacin socioemocional y cognitiva y otros recursos familiares (p. 15). Sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocional, con especial atencin a este ltimo, vase S. I. Greenspan and S. G. Shanker, The First Idea. How symbols, Language and Intelligence evolved From Our Primate Ancestors To Modern Humans, Cambridge, MA: Da Capo Press, 2004, Part III.
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Dos perspectivas contrapuestas

Durante las ltimas dcadas, estas conclusiones de ancho consenso han dado lugar, sin embargo, a un intenso debate ms general poltico, terico y tcnico a la vez relativo al papel de la educacin en la sociedad: si acaso es puramente conservador y reproductivo de las estructuras de desigualdad o si bien, por el contrario, es potencialmente transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad de oportunidades ya no slo de acceso sino tambin de los resultados del aprendizaje33. Por cierto, frente a tan vasto y apasionante debate me veo obligado a simplificar y abreviar al mximo los argumentos, forzado por el tiempo y la paciencia de los lectores. Por un lado aparecen quienes sostienen que el sistema educacional en su conjunto no hace ms que reforzar el efecto cuna, sobreponindole o, como se deca cuando Althusser estaba an en boga, sobredeterminndolo con el efecto Mateo; aquel segn el cual quienes ya tienen (por ser herederos del capital cultural, social y econmico de origen familiar) recibirn ms (en la escuela), mientras quienes poco tienen en trminos de herencia sociofamiliar, incluso esto les ser expropiado o desvalorizado (por la escuela)34. La educacin, entonces, nada ms que prolongara y reproducira linealmente las bases de distribucin de los capitales relevantes. A ratos podra uno pensar que los trabajos de Bernstein, y tambin los de P. Bourdieu, apuntan en dicha direccin. Los cdigos lingsticos y escolares bernsteinianos y el habitus de Bourdieu serviran, en
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Esta distincin fue empleada inicialmente, y difundida, por J. S. Coleman, op. cit., 1966. Para una visin contempornea, ver J. S. Coleman, op. cit., 1990, Part I, pp. 5-68. Vase Mateo 13:12 y 25:29. El estudio de este efecto tiene una importante tradicin en la literatura sociolgica, desde el momento de su formulacin inicial por Merton en su sociologa de las ciencias. Representa la obtencin de amplios incrementos de reconocimiento de parte de los pares cientficos por las contribuciones publicadas por investigadores de alta reputacin, en contraste con el escaso o nulo reconocimiento para cientficos que aun no se han hecho notar. Ms formalmente, representara la ventaja acumulativa que, en el dominio de las ciencias, se refiere a los procesos sociales a travs de los cuales varios tipos de oportunidades para la investigacin cientfica y las subsecuentes recompensas simblicas y materiales por los resultados de esa investigacin tienden a acumularse a favor de practicantes individuales y las organizaciones envueltas en el trabajo cientfico. R. K. Merton, The Matthew Effect in Science, II. Cumulative Advantage and the Symbolism of Intellectual Property, IsIs, 1988, 79, p. 602. Disponible en: http://89.249.21.76/data/251/307/1217/matthew2.pdf. Visitado el 25 de febrero de 2010. Para una revisin de la literatura posterior que emplea este concepto en diversas disciplinas de las ciencias sociales vase J. Jimnez Rodrguez, The Matthew effect: a psychological concept, Papeles del Psiclogo, 2009. Vol. 30(2), pp. 145-154. Disponible en: http://www.papelesdelpsicologo.es/ english/1703.pdf. Visitado el 25 de febrero de 2010.
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esta visin, como dispositivos a travs de los cuales la macroestructura del capitalismo esto es, la organizacin y divisin del trabajo a travs de las cuales se expresa el modo de produccin capitalista se transforma en principio constitutivo de las clases sociales y luego en principio de estructuracin interna de los agentes a nivel microsocial35. Estos ltimos no seran entonces ms que productos de una suerte de gramtica cultural profunda que los llevara a pensar, hablar y a actuar segn las reglas heredadas en el medio ambiente familiar. El sujeto sera entonces la expresin ltima de un efecto ideolgico, segn palabras de Stuart Hall36. Debo aclarar que si bien a ratos al menos ambos autores se prestan efectivamente a esta interpretacin exasperante, yo no comparto tal lectura para ninguno de los dos, que por lo dems tienen posiciones tericas bien distintas entre s, al punto que sobre algunos de los asuntos que tratamos aqu discreparon pblicamente en sus escritos37. En cambio, ambos creyeron con exigentes supuestos cada uno desde su propia perspectiva terica en el potencial de la escuela para interrumpir la reproduccin, lo que se manifiesta por ejemplo en su forma de conceptualizar la pedagoga. Pedagogas visibles, en el caso de Bernstein, y pedagoga racional, en el caso de Bourdieu, dan cuenta de cmo en la teorizacin de ambos, las formas de comunicacin de la escuela tienen la ambivalencia ya bien de reproducir las desigualdades o de interceptar tal reproduccin38.
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En lo que se refiere a Bourdieu, l mismo se encarg de rechazar una lectura mecnica y reduccionista de su libro La reproduccin. El anlisis de los mecanismos extremadamente complejos a travs de los cuales la institucin escolar contribuye [destacado por el autor] a reproducir la distribucin del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social, se ha encontrado reducido a la tesis simple segn la cual el sistema escolar reproducira la estructura social sin deformacin ni transformacin. Despus de haberle hecho sufrir una mutilacin tal, se puede reprochar a la teora el que sea incapaz de dar cuenta de los cambios o de ignorar las resistencias de los dominados. P. Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, Mxico D. F.: Siglo XXI Editores, p. 125. En particular, Bourdieu critica aqu la lectura de S. Aranowitz y H. A. Giroux en education under sige. The conservative, liberal and radical debate over schooling, Londres: Routledge and Kegan Paul, 1985. Bernstein polemiza con algunos aspectos de las teoras bourdianas, a cuyo autor sin embargo reconoce como un terico crucial, por ejemplo en B. Bernstein, Poder, educacin y Conciencia, op. cit., 1990, cap. 1. Para un anlisis comparado de posiciones, vase R. Harker and S. A. May, Code and Habitus: comparing the accounts of Bernstein and Bourdieu, british journal of education, Vol. 14, N 2, 1993. Stuart Hall, La cultura, los medios de comunicacin y el efecto ideolgico. En J. Curran y otros (comp.) sociedad y comunicacin de masas, Mxico, DF: Fondo de Cultura Econmica, 1981. Captulo citado disponible en: http://www.redinterlocal.org/IMG/pdf_la_cultura_y_el_efecto_ideologico.pdf. Visitado el 1 de marzo de 2010. Para las referencias pertinentes, ver A. R. Sadovnik, Basil Bernsetin (1924-2000), Prospects, Vol. XXXI, N 4, 2001, pp. 687-703. Agradezco a C. Cox esta valiosa observacin.
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Pero de que ha existido y existe un discurso estructuralista rudo de la reproduccin, estilo Bowles y Gintis en los aos 70 y Mc Laren y otros en la actualidad39, no cabe duda. All todo parece ocurrir como si los factores socioeconmicos y familiares externos a la escuela se impusieran directamente a ella y se transmitieran enseguida a nios y jvenes sin mayor mediacin y con un invariable efecto Mateo. La principal consecuencia de esta equivocada aproximacin no es otra que una completa esterilidad en el plano de las polticas educacionales40. Por ejemplo, Bowles escribi en alguna ocasin que las reformas educacionales que buscan impulsar una (imposible) mayor equidad pueden tener la virtud, en su fracaso, de ayudar a desnudar la naturaleza desigual del sistema escolar y destruir as la ilusin de una movilidad sin obstculos a travs de la educacin41. En la prctica, la nica forma de producir una autntica reforma educacional sera alterar radicalmente la divisin del trabajo, la jerarqua en las relaciones laborales capitalistas y las diferencias de cultura de clase asociadas a aquellas. Entre tanto, en la vereda del frente de aquella ocupada por los reproductivistas, aparecen quienes sostienen que el sistema educacional en su conjunto tiene el potencial dadas ciertas condiciones de efectividad de compensar las desigualdades de origen sociofamiliar (es decir, el efecto cuna) y ya bien revertirlo completamente o, al menos, mitigarlo individual y socialmente.
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Ver S. Bowles & H. Gintis, schooling in Capitalist America, London: Routledge & Kegan Paul. Asimismo, S. Bowles and H. Gintis (2002) Schooling in Capitalist America Revisited, sociology of education, Vol. 75, N 1, pp. 1-18. Para una visin contempornea, ver D. Hill, Class, neoliberal global capital, education and resistance, social Change, Vol. 36, N 3, pp. 1-15. Disponible en: http://jceps.com/IEPS/PDFs/SocialChange.pdf. Visitado el 25 de enero de 2010. Para una visin ms radical vase P. Mc Laren, Critical Pedagogy and Class Struggle in the Age of Neoliberal Globalization: Notes from Historys Underside, The International journal of Inclusive Democracy, Vol. 2, N 1. Disponible en: http://www.inclusivedemocracy.org/journal/ vol2/vol2_no1_mcclaren.htm. Visitado el 12 de febrero de 2010. Asimismo, dentro de una similar perspectiva neomarxista-acadmica anglosajona a la de Mc Laren, vase la conversacin entre M. Cole, D. Hill, P. Mc Laren and G. Rikowski publicada en el folleto red Chalk: On schooling, Capitalism and Politics, the Institute for Education Policy Studies and the Independent Radical Left Education Policy Unit, University College Northampton, 2001. Disponible en: http://www.ieps.org.uk/PDFs/redchalk.pdf. Visitado el 26 de febrero de 2010. Ver S. Bowles, Capitalist Development and Educational Structure, World Development Vol. 6 pp. 783-796. Para una temprana crtica de las teoras de la reproduccin pero desde una visin amigable, ver H. A. Giroux, Theories of reproduction and resistante in the New Sociology of Education: A critical analysis, Harvard educational review, Vol. 53, N 3, pp. 257-293. Para crticas posteriores ver, por ejemplo, John H. Goldthorpe, Cultural Capital: Some Critical Observations, sociologica, 2/2007, doi: 10.2383/24755, pp. 1-27. Disponible en: http://arno.uvt. nl/show.cgi?fid=81784. Visitado el 21 de febrero de 2010. S. Bowles, Unequal education and the reproduction of the social division of labor. En J. Karabel and A. H. Halsey (eds.) Power and Ideology in education, New York-Oxford: Oxford University Press, 1977, pp. 137-153, en especial, pp. 149-150.
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El primero de estos subgrupos digamos as: el de los optimistas mximos supone que escuelas efectivas, es decir aquellas capaces de asegurar a todos sus alumnos unos mismos estndares altos de aprendizaje independientemente de su cuna, por definicin compensan las desventajas de origen sociofamiliar, desencadenando con ello un emergente efecto muchos de los ltimos sern primeros42 y, ms sorprendente an, la consecuencia secundaria de dicho efecto, que muchos primeros sern ltimos. En estas circunstancias la educacin llegara a tener un papel revolucionario y emancipador; en el lmite, a borrar cualquiera huella del efecto cuna y la herencia sociofamiliar. Son bien conocidas las condiciones para la materializacin de esta posibilidad; es decir, que la escuela pueda interrumpir el ciclo de reproduccin socioescolar y producir ese efecto ltimos sern primeros, al combinar simultneamente mxima excelencia y equidad de resultados del aprendizaje para todos. Supone que, a nivel de la organizacin, la escuela cuenta con liderazgo profesional, comparte una visin comn y metas, se focaliza en las actividades de enseanza y aprendizaje, cultiva un clima conducente al aprendizaje, los agentes escolares tienen altas expectativas, hay reforzamiento positivo y constante retroalimentacin, se monitorea ceidamente el progreso de los alumnos, stos tienen claros sus derechos y responsabilidades, hay una cooperacin entre la escuela y las familias y, en su totalidad, la propia escuela funciona como una organizacin que aprende. A nivel de las y los docentes, amn de contar con una buena formacin y ser seleccionados para sus estudios universitarios de entre el quintil de los ms talentosos egresados de la enseanza secundaria, manejan eficazmente un amplio espectro de estrategias de instruccin, gestionan de manera ptima la sala de clases (sus tiempos, ritmos, disciplina, tono emocional, etc.) y sus clases se hallan bien diseadas, planificadas, estructuradas y ejecutadas de acuerdo a los objetivos curriculares y a las caractersticas de los estudiantes. En cuanto a stos ltimos, la escuela efectiva cuenta con alumnos motivados, cuyas familias mantienen para cada uno expectativas de alto rendimiento y les ofrecen un constante apoyo: comunicacin en torno a las actividades en el colegio, apoyo en las tareas escolares y monitoreo y preocupacin por su progreso acadmico43.
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Ver Mateo 19:30: Pero muchos primeros sern ltimos y muchos ltimos, primeros. Para un desarrollo de estos diversos aspectos pueden consultarse R. J. Marzano, op. cit., 2003 y Scheerens y Bosker, op. cit., 1997, cap. 4. Sobre algunos de los aspectos especficos mencionados ver: liderazgo escolar, K. Leithtwood, Cmo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigacin, Santiago de Chile: Fundacin Chile, 2009. Efectividad en la sala de clases: R. J. Marzano, D. J. Pickering, J. E. Pollock, Classroom Instruction that Works, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 2001. Efectividad de los docentes: OECD, Attracting, Developing and retaining effective Teachers - Final report: Teachers Matter, Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development, 2005. Reformas educacionales efectivas:
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A un lector asiduo de Bernstein (o Bourdieu), incluso de Heckman y la reciente literatura sobre brechas tempranas, esta vertiente maximalista del movimiento de escuelas efectivas no puede sino parecerle ingenua. Por qu? Porque as como un reproductivismo rudo y rgido hace desaparecer la escuela prcticamente tras el efecto arrollador de la familia y el contexto social as tambin, al paso del maximalismo revolucionario de las escuelas efectivas, desaparecen la cuna, el hogar, el vecindario, la comunidad y las estructuras econmico-sociales y, junto con ellas, las brechas tempranas y los dispositivos que de una u otra forma las transmiten a lo largo de la trayectoria escolar y luego las mantienen durante la vida adulta. En efecto, hay algo candoroso y poco realista en esta visin; un optimismo que embriaga no slo el corazn sino tambin la cabeza, hacindole perder de vista las restricciones bajo las cuales operan los sistemas escolares y se desenvuelven las escuelas. De alguna forma, este enfoque pareciera combinar elementos de la ideologa burguesa de la carrera abierta a los talentos44 con la aspiracin moral de dar a cada cual la oportunidad de desarrollar sus propios talentos, dentro de una perspectiva que olvida o suprime las relaciones sociales y de poder. Refleja una concepcin voluntarista (o mejor, quiz, una ilusin) propia del siglo XIX; la creencia de que la educacin y los saberes (cientficos) conducen por s solos al pleno desarrollo del ser humano y pueden transformar radicalmente la sociedad, eliminando sus restricciones materiales, desigualdades sociales y alienaciones espirituales. Bien sabemos que tal creencia carece de fundamento y que no hay forma de escapar por completo, nunca, a los determinismos sociales; que, en cierta medida, en el origen est el destino y que el efecto cuna es un principio determinante no slo del desempeo escolar sino de cualquier otro resultado de una actividad social45. Por eso
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D. Hopkins, Hacia una buena escuela: experiencia y lecciones, Santiago de Chile: Fundacin Chile, 2004. Sobre este concepto y el contexto histrico de su emergencia, vase E. J. Hobsbawm, Las revoluciones burguesas, Madrid: Guadarrama, 1962. Ver J. D. Willms, Ten Hypotheses about Socioeconomic Gradients and Community Differences in Childrens Developmental Outcomes. Applied Research Branch, Strategic Policy, Human Resources Development Canada (SP-560-01-03E), 2003. Disponible en: http://www.unb.ca/crisp/pdf/0305.pdf. Visitado el 12 de enero de 2010. Willms introduce de la siguiente forma su estudio: Children whose parents have low incomes and low levels of education, or are unemployed or working in low-prestige occupations, are more likely to exhibit behavior problems and have poor cognitive development during the early years than children growing up in families with high socioeconomic status (SES) (Hertzman, 1994; Hertzman & Weins, 1996; Willms, 2002a). When these children enter school, their problems tend to worsen: they are less likely to do well in academic pursuits, or be engaged in curricular and extra-curricular school activities (Datcher, 1982; Finn & Rock, 1997; Johnson, Crosnoe, & Elder, 2001; Voelkl, 1995). In the longer term they are prone to leaving school early (Cairns, Cairns, & Neckerman, 1989; Crane, 1991; Ensminger & Slusarcick, 1992;
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mismo, alumnos provenientes de un trasfondo familiar desaventajado, por bien que rindan en pruebas estandarizadas, primero en la escuela y luego al momento de acceder a la educacin superior y en el curso de sta, igual progresan menos durante su vida adulta, en promedio, que aquellos que heredan en el hogar los capitales claves y la distincin que les permite navegar mejor y llegar ms lejos46.
La va intermedia: educacin y movilidad social

Ms moderada, menos quimrica si se quiere, aun si mantiene el optimismo del corazn pero combinado con el escepticismo de la inteligencia, se desenvuelve la otra variante del pensamiento sobre escuelas efectivas; aquella que desestima la posibilidad de revertir (es decir, suprimir e invertir) el efecto cuna, convirtiendo as mediante una educacin de excelencia a ltimos en primeros. Postula, en cambio, que la escuela s puede contrarrestar o mitigar individual y socialmente el efecto del origen sociofamiliar (desaventajado) y las brechas tempranas que l acarrea, contraponindole el efecto fanal que as lo llamaremos para mantener la continuidad de estas metforas, efecto propio de los certificados educacionales, los cuales, parafraseando el dicho evanglico, no se encienden para guardarlos debajo del celemn, sino para ponerlos sobre un candelabro, de modo que alumbren a su alrededor47. La educacin, en breve, tiene el potencial de incidir sobre la estratificacin de la sociedad y de dar movilidad a las personas; de dotarlas de un especfico capital humano cuyo retorno beneficia a las personas y la sociedad.
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Janosz et al., 1997; Rumberger, 1995) and their relatively poor literacy skills make it difficult to successfully enter the labour market or pursue post-secondary training (Raudenbush & Kasim, 1998). Adolescents who are from low SES families are more likely to be obese (Willms, Tremblay, & Katzmarzyk, 2002), and to participate in a range of activities such as smoking, drug use, and unsafe sexual practices that can compromise their later health status (Duffy, 2000; Elliott, 1993; Jessor, 1992; Raphael, 1996). Adults who have relatively poor socioeconomic circumstances are more likely to experience mental and physical health problems, and ultimately die at a younger age (Hertzman, 1999; Kunst & Machenbach, 1992; Marmot, et al., 1991; Power, Manor & Fox, 1991; Wilkinson, 1992; 1996). There is clearly a relationship between SES and a wide range of social outcomes, which are evident at birth and persist throughout the life cycle. Es el tema clsico de P. Bourdieu y J. C. Passeron, Los Herederos: Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires: Siglo XXI, 2003. En Chile hay evidencia de este fenmeno en varios trabajos publicados por Javier Nez y colaboradores. Vase por ejemplo J. Nez y C. Risco, Movilidad intergeneracional del ingreso en un pas en desarrollo: el caso de Chile, Documento de Trabajo N 210, Departamento de Economa, Universidad de Chile, 2004. Mateo 5:15. Ni tampoco se enciende una lmpara y se la pone debajo del celemn, sino sobre el candelabro, para que alumbre a todos los que estn en la casa. Los certificados educacionales, en cuanto expresin del capital humano adquirido a travs de la educacin, tienen precisamente ese efecto: el de sealizar (alumbrar) tanto el potencial productivo de la persona como el estatus que ella puede reclamar en la estratificacin de la sociedad.
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Esto quiere decir, como alguna vez dijo una de las cabezas de la investigacin britnica sobre escuelas efectivas, Peter Mortimore, al ser interrogado sobre si acaso el colegio puede compensar es decir, neutralizar o corregir las deficiencias de la sociedad (el efecto cuna): yes to a certain extent48. Es decir: s, hasta cierto punto Respuesta cautelosa, sin duda, que su emisor enseguida ampla con la siguiente declaracin: la escuela ofrece una oportunidad para que el individuo desarrolle los talentos que l o ella posee. Este enunciado, de apariencia simple, encubre sin embargo dos supuestos de peso. El primero es que la escuela, por efectiva que sea en sus resultados agregados, solo ofrece a los alumnos individualmente considerados oportunidades cuyo aprovechamiento depender de las caractersticas de cada uno. Lo cual lleva de inmediato al segundo supuesto (incmodo de acomodar con el consenso socialdemcrata que hoy impera en Occidente): el supuesto del aprovechamiento proporcionado a los talentos individuales de las oportunidades disponibles en la escuela. Como hemos visto, los talentos si bien tienen una base gentica comn se desarrollan en la interaccin entre esa base gentica y el medio ambiente (el grupo, estrato o clase social) en que se cra un nio. De all, y no de otra parte, nacen las principales diferencias entre talentos; del entorno sociofamiliar y de las tempranas brechas cognitivas, socioemocionales y de cdigos lingsticos que emergen en su seno. La escuela importa, entonces; pero slo hasta cierto punto puede ella materializar el sueo de una educacin compensatoria de la cuna. De all que reflexionando a comienzos del siglo XXI sobre los resultados acumulados a lo largo de ms de tres dcadas de investigacin sobre escuelas efectivas, Mortimore 49
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P. Mortimore, Can effective schools compensate for society? En A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. Stuart Wells (eds.) education: Culture, economy, society, Oxford-New York: Oxford University Press, 1997, pp. 476-487. Es interesante ver cmo este autor describe los inicios de la investigacin sobre escuelas efectivas: The origins of school effectiveness stem from reactions to the work on equality of opportunity undertaken by James Coleman and his collaborators (Coleman et al., 1966) and Christopher Jencks (Jencks et al., 1972). As people here will know only too well, that work concluded that if all (American) high schools were equally effective, differences in attainment would be reduced by less than one per cent. P. Mortimore, Globalisation, Effectiveness and Improvement, International Congress for School Effectiveness and Improvement, Global Networking for Quality Education, Hong Kong, January 2000, p. 9. Disponible en: http://web.ed.ntnu.edu.tw/~minfei/ nttc/20030606engish-1.pdf. Visitado el 26 de febrero de 2010. Es decir, desde su nacimiento, la investigacin promovida por la idea de escuelas efectivas se plantea como una reaccin frente al pesimismo que generaba la investigacin referida al papel predominante que tienen los factores de orgenes sociofamiliar sobre el desempeo escolar y logros de los estudiantes. Esta tensin entre dos enfoques de la educacin y sus efectos, que aqu hemos identificado con autores como Bernstein y Bourdieu por un lado, y los de la literatura sobre
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concluye con realismo: debe reconocerse que los colegios no pueden, por s mismos, superar el bien establecido vnculo entre el origen social del estudiante y su subsecuente rendimiento o logro50. Bernstein haba escrito algo semejante solo que de manera ms contundente en un artculo publicado en 1970 que luego expandi como captulo de uno de sus libros, bajo el ttulo: education cannot compensate for society!51; la educacin no puede compensar a la sociedad, es decir, sus dficit, desiguales distribuciones de capitales claves, estructuras de clase y estratificacin, relaciones de poder, ventajas y desventajas tempranas generadas por la cuna y transmitidas por la familia. Comparto y hago ma esta visin, nacida de una va intermedia entre las perspectivas del reproductivismo extremo de la cuna y la ilusin meritocrtica de las escuelas efectivas.
Por qu inclinarse por la va intermedia?

Para partir por lo ms simple: porque si bien la primera de estas perspectivas apunta gruesamente en la direccin correcta, aplicada mecnica y linealmente pierde su sentido y termina teniendo efectos letales sobre la poltica pblica, en tanto que la perspectiva de escuelas ilimitadamente efectivas es una ilusin equivocada pero contiene un elemento valioso y esencial para la poltica: el convencimiento de que el efecto escuela puede potenciarse y no es justo guardarlo bajo el celemn. A su turno, las reservas que cabe tener frente a esta ltima perspectiva son varias. Primero, es necesario tener presente que slo mitigan el efecto cuna incluso en el sentido
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escuelas efectivas por el otro, se mantiene hasta hoy, como revela este prrafo escrito desde la perspectiva y sensibilidad del movimiento de escuelas efectivas: It is difficult to pinpoint the start of SER exactly since many different sub-disciplines have studied schools and classrooms from a variety of perspectives. In the US and UK the chief catalyst seems to have been the publication of influential studies during the 1960s and early 1970s which claimed that the particular school attended by a student had little influence on their educational outcomes in comparison with factors such as IQ, race, and socio-economic status (SES). The focus was thus on structural inequalities rather than on the influence of schools. These studies suffered from a number of limitations and the subsequent SER studies conducted in the US, UK and a growing number of countries have pointed to the existence of significant school effects, while acknowledging the important influence of student background. P. Sammons, School Effectiveness and Equity: Making Connections. A review of school effectiveness and improvement research - its implications for practitioners and policy makers. CfBT Education Trust, Reading, Berkshire, 2006, p. 8. Disponible en: http://www.cfbt.com/evidenceforeducation/pdf/Full%20Literature%20Review.pdf. Visitado el 10 de enero de 2010. P. Mortimore, op. cit., 2000:14. Ttulo del artculo publicado originalmente en la revista new society, 387, pp. 344-347. Luego, en una versin expandida, en B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, op. cit.
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ms realista de contrarrestar y aliviar aquellos colegios autnticamente clasificables como efectivos en una sociedad dada. En la mayora de nuestros pases (en desarrollo), sin embargo, slo una minora de establecimientos escolares se aproxima al modelo de una escuela efectiva. Enseguida, aquellos que parecen alcanzar este desidertum (y por eso ocupan los primeros 100 o 500 lugares en las fatdicas tablas de posicin que publica la prensa bajo el ttulo los mejores colegios) son en verdad, habitualmente, colegios de estudiantes sociofamiliarmente aventajados y/o escuelas de alta selectividad acadmica que captan a los alumnos ms talentosos de grupos socioeconmicamente ascendentes o sectores medios consolidados. Tercero, las mediciones de resultados utilizadas para identificar escuelas efectivas habitualmente se refieren al rendimiento bruto de los estudiantes, esto es, a sus logros sin controlar por su origen socioeconmico, lo cual impide conocer el valor agregado por cada establecimiento. Cuarto, esas mediciones, siendo esenciales, son incompletas, pues se refieren nada ms que a uno de los varios tipos de inteligencia que poseen los estudiantes. Quinto, la literatura muestra que no hay escuelas uniforme y continuamente efectivas; por el contrario, sus niveles de efectividad varan en el tiempo, segn sectores de aprendizaje, por cursos y en relacin a diferentes grupos de alumnos. Sexto, como seala la literatura crtica52, la mayor parte de la investigacin sobre efectividad de las escuelas es aterica, limitndose a establecer relaciones estadsticas entre variables (de efectividad escolar), en vez de generar teoras que expliquen esas relaciones y su vnculo con el contexto (bernsteiniano) en que operan las escuelas. Ms a fondo, cabe mantener reservas frente a una perspectiva maximalista de escuelas efectivas porque a comienzos del siglo XXI, como vimos, ya no cabe duda alguna a la luz de la evidencia emprica disponible, de la voluminosa literatura sobre estos asuntos y de los resultados de la experiencia internacional (especialmente reforzada por los resultados de las pruebas PISA) de que en el orden de los factores determinantes de los logros de aprendizaje, el primer lugar lo ocupan invariablemente el hogar y la familia (efecto cuna). Y no slo eso: resulta evidente tambin, a la luz de los mismos elementos, que la escuela por s sola no puede alterar esta realidad y, por su propia actuacin, revertir las desventajas (y las ventajas) heredadas por va familiar. Esto quiere decir que, a nivel social, no hay posibilidad alguna de un efecto ltimos sern primeros y, menos an, de su consecuencia secundaria, primeros sern ltimos.
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Ver, por ejemplo, B. P. M. Creemers, y L. Kyriakides (2006) A critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: the importance of establishing a dynamic model. Disponible en: http://www.rug.nl/staff/b.p. m.creemers/Paper%20on%20the%20dynamic%20 model%20at%20sesi.pdf. Visitado el 23 de febrero de 2010.
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En el mejor de los casos, entonces, cabe pensar que a nivel individual es posible (y debe intentarse por todos los medios!) mitigar las desventajas e iluminar, mediante los certificados educacionales, el camino de la movilidad social (efecto fanal). Como anticip R. Boudon en 1973, incluso una generalizada expansin de las oportunidades educacionales no trae consigo una reduccin de esa tan distintiva y esencial forma de inequidad que es la desigualdad de oportunidades sociales, es decir, la dependencia del estatus social del hijo respecto del que ostenta el padre, an si se acompaa por una reduccin de la desigualdad de oportunidades educacionales53.
Educacin y movilidad social

Lo anterior no invalida ni disminuye la idea central que est al fondo de la investigacin sobre escuelas efectivas y funciona como supuesto de los programas de reforma y mejoramiento escolar; cual es, que la escuela importa, que los colegios s tienen efectos significativos sobre el desarrollo de los nios, en fin, para decirlo de una manera sencilla, que las escuelas hacen una diferencia54. Esa diferencia que la escuela (efectiva) hace es significativa para el destino individual de las personas y puede expresarse de diversas formas. Dos sobresalen en particular. Por un lado, est bien probado que escuelas efectivas permiten a algunos de sus estudiantes de origen vulnerable (con desventajas sociales) desarrollar sus talentos y alcanzar estndares altos de rendimiento. Mltiples estudios lo evidencian, tanto en la literatura internacional55 como en la literatura chilena56. Incluso, se ha podido concluir que las escuelas efectivas o inefectivas son especialmente efectivas o inefectivas para este grupo de estudiantes57. Naturalmente, esto no significa que la investigacin sugiera
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R. Boudon, Education and social mobility: a structural model. En J. Karabel y A. H. Halsey (eds.) op. cit., 1977, p. 196. D. Reynolds and B. Creemers, School Effectiveness and School Improvement: A Mission Statement, school effectiveness & school Improvement, 1(1), p. 1. Ver, por ejemplo, C. Teddlie, S. Stringfield and D. Reynolds, Context issues within school effectiveness research. En C. Teddlie and D. Reynolds, op. cit., 2000, cap. 5. Adems, P. Sammons, op. cit., 2006 que contiene una exhaustiva revisin de la literatura especializada. Ver por ejemplo UNICEF, quin dijo que no se puede. escuelas efectivas en sectores populares, Santiago de Chile: UNICEF-Gobierno de Chile, 2004. Asimismo, B. Eyzaguirre y L. Fontaine, Las escuelas que tenemos, Santiago de Chile: Centro de Estudios Pblicos, 2008. J. Scheerens y R. Bosker, op. cit., 1997, p. 96. Por ejemplo, un estudio dirigido por P. Mortimore sobre influencias de la escuela primaria en el progreso de los alumnos estim que: working class students attending the most effective schools made greater progress and had higher attainment at the end of the study than middle class students in the least effective schools. This has important implications for their future educational prospects. Within the most effective schools, however,
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la posibilidad de superar las poderosas desventajas de la cuna por la sola accin del colegio58. Pero s indica que, en su nivel ms bajo de efectividad (o sea, el de escuelas inefectivas), los estudiantes de origen socialmente vulnerable pueden ser seriamente perjudicados por la segunda clusula del efecto Mateo (perder lo poco que tienen y as terminar ms rezagados que al ingresar al colegio). Por otro lado, se constata que la educacin mejor lograda crea para ciertos individuos y grupos oportunidades meritocrticas de insercin laboral y acceso competitivo a posiciones de estatus superior al de los padres, por vigente que se mantenga en algunos niveles (como ocurre en Chile, por ejemplo, entre las lites econmicas) la influencia del capital social y la reproduccin del estatus adscrito. Dicho en otros trminos: la escuela y la educacin importan porque si bien no pueden revertir el efecto cuna, tampoco son meras agencias reproductoras de aquel; an dentro de enfoques seriamente estructuralistas de la educacin, como el de Bernstein, hay lugar para el conflicto de pedagogas, lucha entre fracciones de clase y espacios para que se exprese como lo hemos llamado aqu el efecto fanal de la certificacin educacional, especialmente de nivel terciario59. Lo anterior es particularmente evidente en nuestra sociedad chilena. Por ejemplo, Torche y Wormald muestran60, con base en datos del ao 2001, que un 41,7 por ciento
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middle class children as a group continued to outperform their working class peers, reflecting their initial higher starting point. P. Mortimore, P. Sammons, L. Stoll, D. Lewis, & R. Ecob, school Matters: The junior Years, Wells: Open Books, 1988. Citado por P. Sammons, op. cit., 2006, p. 21. Ver P. Sammons, op. cit., 2006, pp. 21-22. Sobre la lucha de modelos pedaggicos y su base de clase, ver el B. Bernstein, Codes, Class and Control, Vols. IV y V. Sobre la relacin entre educacin y movilidad social en la literatura internacional, ver R. Breen and J. O. Jonsson, Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility, Annual review of sociology, Vol. 31, 2005, pp. 223-243. Ver asimismo J. O. Jonsson, Child Well-Being and Intergenerational Inequality, Child Ind res (2010) 3:110, DOI 10.1007/s12187-009-9062-6. Disponible en: http:// www.springerlink.com/content/cm45h3j4u5440272/fulltext.pdf. Visitado el 4 de marzo de 2010. Para el caso de los pases en desarrollo, vase: C. Buchmann and E. Hannum, Education and Stratification in Developing Countries: A Review of Theories and Research, Annual review of sociology, 2001, Vol. 27: 77-102. Disponible en: http://arjournals.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/ annurev.soc.27.1.77. Visitado el 4 de marzo 2010. G. Wormald y F. Torche, Estratificacin y movilidad social en Chile: entre la adscripcin y el logro, CEPAL, Serie de Polticas Sociales N 98, Santiago de Chile, 2004. Disponible en: http://www.eclac.org/publicaciones/xml/4/20354/sps98_LCL2209.pdf. Visitado el 5 de enero de 2010. Nmeros de las pginas citadas se encuentran en el texto. Sobre este mismo tpico ver los artculos de F. Torche y de R. Atria en revista de sociologa N 20, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Chile, respectivamente pp. 15-43 y pp. 45-68. Disponible en: http://www.csociales. uchile.cl/publicaciones/sociologia/revsoc/REVISTA%2020.pdf#page=11. Visitado el 5 de enero de 2010.
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de las personas encuestadas mantena el piso de educacin heredado de su padre, casi un 50 por ciento lo aumentaba y slo un 9 por ciento lo disminua. Por su parte, personas con distinto nivel educacional de origen tienen tambin trayectorias de movilidad diferentes. En efecto, si el nivel educacional del padre determinara totalmente el nivel educacional del hijo, se dara una completa inmovilidad educacional. Esto no ocurre. El mayor grado de estabilidad se encuentra en los extremos; de los encuestados con padres de nivel educacional primario o inferior, 45 por ciento de los hijos permanece en este nivel educacional. Es cierto que la otra mitad logra un nivel educacional superior, pero la mayor parte de esa otra mitad (27 por ciento) solo avanza a secundaria incompleta. En el otro extremo, los encuestados con padres del ms alto nivel educacional tambin muestran estabilidad: 65 por ciento alcanza educacin postsecundaria (p. 32). En un anlisis ms amplio de movilidad intergeneracional de clase, los mismos autores concluyen lo siguiente:
nuestros datos permiten concluir que del total de la movilidad experimentada por los hombres jefes de hogar durante estas ltimas dcadas, un 46 por ciento es vertical, es decir, cruza al menos un estrato jerrquico y un 27,9 por ciento es horizontal. Y, de ese 46 por ciento vertical, un 35,5 por ciento es ascendente y un 10,5 por ciento descendente. es decir, dada la significativa transformacin estructural experimentada por la sociedad chilena especialmente la expansin de la lite no manual y la reduccin de las clases agrcolas las oportunidades de movilidad para este segmento social han sido afectadas favorablemente (p. 70).
En cuanto a las formas de adquisicin de estatus, y pese a la mayor fluidez de la sociedad chilena, los autores observan que en nuestro pas existe un nivel comparativamente alto de reproduccin intergeneracional de la desigualdad que opera a travs de dos vas: la influencia de los recursos de los padres en el logro educacional de los hijos y la influencia directa de los recursos de los padres en el acceso al primer trabajo de sus hijos (pp. 71-71). Por su lado, un estudio especfico pero independiente del anterior para la Regin ms pobre del pas, La Araucana, llega a las siguientes conclusiones convergentes, utilizando un mismo marco de anlisis:
Los resultados muestran que en la regin de La Araucana, la movilidad social total asciende a 69 por ciento. este porcentaje corresponde al nmero de encuestados mviles dividido por el total de encuestados (345 casos/500). el 31 por ciento restante no presenta movilidad social intergeneracional (155 casos). La proporcin de inmovilidad ms alta se da en la clase de trabajadores manuales no calificados con un 55 por ciento del total de inmviles, seguida por la clase de servicio y la clase de trabajadores agrcolas con un 14 por ciento, respectivamente. Adems, un 62,8 por ciento de los individuos ha experimentado movilidad social ascendente (314 casos/500), lo que refleja que ms de la mitad de los individuos posee una mejor
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ocupacin en comparacin con la de sus padres, y un 6,2 por ciento se ha movido en forma descendente en la escala social (31 casos). ntese que los encuestados (hijos) que hoy se ubican en la clase de servicio, provienen de padres de diferentes clases ocupacionales (en especial manuales y agrcolas), provocando una gran heterogeneidad en la conformacin de esta clase, que se puede catalogar como la lite social de las comunas en estudio61.
Puede concluirse que a partir de la expansin educacional chilena, y en parte tambin como producto de los mayores niveles de efectividad alcanzados en un nmero de escuelas, ha existido un impacto significativo sobre la movilidad de las personas durante las ltimas dos dcadas y se ha comprobado que la educacin no es meramente una mquina de reproduccin de las clases sociales.
Conclusin
En un momento en que los principales agentes de la sociedad gobierno, partidos polticos, medios de comunicacin, gremios empresariales, asociaciones profesionales, organizaciones de trabajadores, incluso investigadores y expertos educacionales perciben una mayor fluidez de movilidad social y proclaman el potencial transformador de la educacin y sus posibilidades aparentemente ilimitadas de influir positivamente sobre la distribucin de oportunidades de vida y la superacin de la pobreza, la productividad de las personas y la competitividad de la economa, la innovacin y la difusin de nuevas tecnologas, la participacin ciudadana y la deliberacin pblica, el control de las conductas desviadas y la calidad de vida de la poblacin, se vuelve necesario moderar las expectativas e insistir en que los sistemas educativos de los pases pueden hacer todo esto pero slo hasta cierto punto; limitadamente por ende, slo bajo exigentes condiciones y, por lo general, en combinacin e interactivamente con otras polticas pblicas y emprendimientos privados62. De las clusulas restrictivas, la ms importante es la que dice: bajo exigentes condiciones. Como hemos visto a lo largo de estas pginas, la condicin sine qua non es que
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Cantero, V. y G. Williamson, Movilidad social intergeneracional por origen tnico: evidencia emprica regin de La Araucana, Chile, Revista universum N 24 Vol. 1, I Sem. 2009, pp. 22-40. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-23762009000100003&script=sci_arttext. Visitado el 24 de febrero 2010. Frente a esta visin exaltada de los efectos directos y de amplio espectro de la educacin vase L. Pritchett, Where has all the education gone?, The World bank economic review, Vol. 15, N 3, 2001, pp. 367-391. Para una serie adicional de artculos crticos sobre la inflacin de expectativas respecto de las contribuciones de la educacin al desarrollo social y el crecimiento econmico puede revisarse la pgina de L. Pritchett, bajo el ttulo Topic: Education and Schooling, disponible en http://www.hks.harvard.edu/fs/lpritch/. Visitada el7 de enero de 2010.
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las escuelas encargadas de impartir la educacin obligatoria sean altamente efectivas. Slo bajo tal supuesto es posible que la escuela logre mitigar y en parte corregir la herencia de la cuna, superando la distancia que existe entre cdigos lingsticos y escolares, contribuyendo a suavizar las desiguales dotaciones de capital cultural, acortando las brechas cognitivas y socioemocionales tempranas y llevando a todos los estudiantes a estndares superiores de logro. Lo anterior me pone en lnea con aquellos que, dentro del campo de la investigacin educacional, y partiendo de una perspectiva estructuralista, sostienen sin embargo que es posible contrarrestar (en cierta medida y slo moderadamente desde el punto de vista estructural) las consecuencias reproductivas del efecto cuna, a condicin de que el ingreso a la escuela sea precedido por una socializacin inicial estimulante y por la participacin de los infantes en centros de atencin y cuidado temprano de nios de alta calidad y que los colegios mismos, en sus ciclos preescolar, primario y secundario, renan las caractersticas propias de aquellos que la literatura designa como efectivos. Con todo, y aun bajo tan exigentes condiciones, una escolarizacin efectiva no alcanza para compensar la estructura de desigualdades de la sociedad y revertir el efecto cuna (mediante un efecto ltimos sern primeros) ni podra ella, por s sola, provocar niveles significativos de movilidad social como los observados ms arriba para Chile durante las ltimas dos dcadas. Para eso se necesita, adems, la intervencin coetnea de otros procesos, como tasas relativamente altas y sostenidas de crecimiento econmico, diferenciacin y profundizacin tecnolgica del aparato productivo, una insercin relativamente dinmica de la economa nacional en los mercados internacionales, una continua ampliacin de las oportunidades de empleo formal, el mejoramiento en las condiciones de infraestructura y salud de los hogares, la elevacin de los niveles de escolarizacin de los padres, la difusin de una cultura de responsabilidades individuales y de mayor emprendimiento; en fin, una transformacin simultnea en muy diversos planos de la sociedad. Tal vez la va intermedia ubicada entre los extremos del reproductivismo estructural y de la ilusin de una educacin capaz de revertir la desigualdad sea la respuesta intelectual y polticamente menos cmoda, porque acepta moverse en medio de altas restricciones (circunstancias estructuralmente condicionadas de posibilidad) sin esquivarlas y en medio de una gran incertidumbre de resultados sin desesperar (con el efecto fanal y la subsecuente movilidad basada en certificados educacionales como la mejor apuesta de poltica). Y, adems, porque supone que en el actual contexto de civilizacin de predominio global de la modernidad y del capitalismo occidentales el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres se hallan imbricados consustancialmente con dicho contexto, como haba expuesto J.J. Rousseau ya a mediados del siglo XVII, cuando dice que podra explicar fcilmente:
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cmo, sin que el gobierno se mezcle a ello siquiera, la desigualdad de crdito y de autoridad se hace inevitable entre los particulares tan pronto como reunidos en una misma sociedad se ven obligados a compararse entre s y tener en cuenta las diferencias que hallan en el uso continuo que unos tienen que hacer de otros. estas diferencias son de diversas clases, pero, siendo por lo general la riqueza, la nobleza o rango, el poder y el mrito personal, las distinciones principales por las que se miden en sociedad, probara que el acuerdo o el conflicto de estas fuerzas diversas es la indicacin ms segura de un estado bien o mal constituido. Hara ver que entre esas cuatro clases de desigualdad, la riqueza es la ltima a la que se reducen a la postre, porque siendo la ms inmediatamente til al bienestar y la ms fcil de comunicar, se sirven cmodamente de ella para comprar todo lo dems [] Hara observar cunto ejercita y compara los talentos y las fuerzas este deseo universal de reputacin, de honores y de preferencias que nos devora a todos, cunto excita y multiplica las pasiones, y cuntos reveses, xitos y catstrofes de toda especie causa haciendo a todos los hombres competidores, rivales o mejor enemigos, al atraer a la misma lid a tantos pretendientes. Mostrara que es a ese afn por hacer hablar de uno, a ese furor por distinguirse que nos tiene casi siempre fuera de nosotros mismos, al que debemos lo que hay de mejor y de peor entre los hombres, nuestra virtudes y nuestros vicios, nuestras ciencias y nuestros errores, nuestros conquistadores y nuestros filsofos, es decir, una multitud de cosas malas frente a un pequeo nmero de buenas63.
La educacin, que sin duda puede ser contada entre estas ltimas v.gr., el pequeo nmero de cosas buenas que hay entre los hombres jams podr compensar por s sola la multitud de cosas malas que la rodean, distorsionan y entraban, partiendo por la desigualdad y su transmisin en la cuna.
Fecha de Recepcin: 23 de julio de 2010
Fecha de Aceptacin: 27 de agosto de 2020
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J. J. Rousseau, op. cit., pp. 337-339.

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Proyecto de nacin y obligatoriedad escolar. antecedentes y Proyecciones a noventa aos de Promulgada la ley de educacin Primaria obligatoria
The Compulsory Primary Education Act (1920) and Chilean national project Robinson Lira C.*
resumen El propsito de este artculo es presentar una visin de los cambios que operaron en la primera mitad del siglo XX y que decantaron en la construccin de un nuevo imaginario de nacin, tomando como referente la Ley de Educacin Primaria Obligatoria que se aprob en 1920. Esta norma fue resultado de una lucha dada sectores nacionalistas que difundieron una idea de nacin distinta a la represent la escuela liberal, por su nimo inclusivo (nacin integrada). La organizacin del sistema escolar deba ser reflejo de ello, lo que explica que la referida ley perfilara una sala de clases sin barreras de clase, genero o etnia, chilenos todos fue su premisa. Analizar esta premisa, a la luz de la cuestin social constituye una de las preocupaciones centrales de este artculo. Palabras clave: escuela, sistema educativo chileno, nacionalismo educativo, obligatoriedad escolar, cuestin social y educacin Abstract The purpose of this article is to present a view of the changes taken place in the creation of the imaginary of nation during the first half of the 20th century, taking as reference the Compulsory Primary Education Act, approved in 1920. This act was the result of a struggle led by nationalist who wanted to spread a vision of nation different type which spread liberal school, for by its inclusive spirit (integrated nation). The organization of the school system should be a reflection of this, for this reason the said act outlined a classroom without barriers of class, gender or ethnicity, all Chileans was his premise. Analyze this premise in the light of the social issues (cuestin social) is one of the central topics of this article. Key words: Chilean school, the Chilean education system, national education, compulsory education, social issues and education
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Ministerio de Educacin. Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. CPEIP, rhlira@uc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 45-62 Proyecto de nacin y obligatoriedad escolar. Antecedentes y proyecciones a noventa aos de promulgada la Ley de Educacin Primaria Robinson Lira C.
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obligatoriedad escolar
Agosto 26, 1920, la Ley de Educacin Primaria Obligatoria, LEPO, entra en rgimen.
Su promulgacin, bajo los estertores del parlamentarismo, se celebr como un hito en favor de los nios del pas, pero, ms en genrico, un triunfo de la democracia, por la posibilidad que ofreca para que los bienes de la cultura, a lo menos la elemental, quedaran en disposicin de la mayora, mediante el concurso activo de un Estado obligado a obligar valga la redundancia una escolaridad de cuatro aos. En una sociedad en crisis, producto de una cuestin social al alza (por el brusco incremento del desempleo, debido al cese de las exportaciones tras el fin de la Gran Guerra), esta posibilidad fue leda, adems, como una garanta para preservar el orden institucional y recuperar la senda de progreso. En efecto, la propaganda maximalista, se argument, careca de efectividad all donde hombres y mujeres contaban con un mnimo de educacin, de civilizacin, para exigir sancin a sus legtimas reivindicaciones, sin poner en riesgo a la nacin y sus instituciones. Por otro lado, que esa mnima educacin se orientara a fines prcticos (educacin econmica) permitira formar, adems de ciudadanos, trabajadores disciplinados y eficientes para participar del desafo de la industrializacin, y obtener el rdito que de ella se esperaba: mayor riqueza y riqueza mejor distribuida que convocara a la esquiva paz social. Este modo de pensar identific a los sectores medios, vinculados al laicismo, agrupados en torno al Partido Radical, una de las colectividades que ms hizo por aprobar la LEPO. Efectivamente, en 1900 el senador radical Pedro Bannen present el primer proyecto de obligatoriedad escolar. Su propuesta fue respaldada por la Asociacin de Educacin Nacional (AEN), fundada en 1904 por otro radical: el doctor Carlos Fernndez Pea. Esta primera iniciativa se frustr y otras que le siguieron tambin, hasta que en 1917 Pedro Aguirre Cerda, Hctor Arancibia y Armando Quezada, diputados del PR, presentaron ante el Congreso un nuevo proyecto para autorizar la instruccin obligatoria, el que descans en un programa contenido en un obra que marc poca: El problema nacional (1917) escrita por Daro Salas, un destacado pedagogo de filiacin radical y prominente miembro de la AEN (Egaa, 2004). Tres aos dur la discusin, y aunque aspectos clave del proyecto original fueron archivados (como la creacin de un sistema de auxilio escolar), lo principal se consigui. El artculo nico de la LEPO, junto con reafirmar la gratuidad de la enseanza primaria (consagrada en el siglo XIX), estableci su obligatoriedad (Chile, 1921). Las expectativas que se crearon fueron amplias, y se incrementaron producto del clima poltico en el que la LEPO se aprob.
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En agosto de 1920, y tras una lgida campaa, acompaada de un tenso recuento de votos, se estaba a la espera de que el reformista Arturo Alessandri fuera ungido Presidente de la Repblica. La confirmacin de esto (semanas despus de que el Presidente Sanfuentes estampara su rbrica en la LEPO) fue recibida, en sectores populares y medios, como la ratificacin de que se estaba ad portas de una nueva era, en la cual la educacin, como otros derechos sociales, haran su entrada triunfal, de la mano de fuerzas que aspiraban a refundar la nacin bajo la divisa del progreso con justicia social.
La foto adjunta resume lo expuesto. En primer plano figuran Carlos Fernndez Pea, fundador de la AEN, y a su izquierda Daro Salas. Simblico, ambos sostienen el pabelln patrio, secundados por un grupo de mujeres, probablemente maestras normalistas, proyectando el cambio que se esperaba concretar: una clase media, que haba ascendido gracias a la educacin, y que en medio de la crisis oligrquico-parlamentaria y los vtores al caudillo Alessandri asuma que haba llegado la hora de tomar en sus manos el proyecto nacional y, desde el poder, impulsar las reformas sociales que Chile requera, pero siguiendo el camino institucional, a fin de honrar las tradiciones ilustradas y republicanas (representadas en edificios que conformaban el barrio cvico de Santiago, por donde pas la marcha) y a quienes forjaron la repblica, por caso Diego Portales, cuya estatua pareci saludar a los marchantes1.
El compromiso con la institucionalidad republicana forjada en el siglo XIX llev a sostener, entre el profesorado, que iniciativas de profundo contenido social, como la LEPO, encarnaban lo mejor de esa tradicin, debidamente actualizada. As lo hizo ver una insigne normalista, Gabriela Mistral, en un ensayo donde recalc que las transformaciones sociales que experimentaba el pas, a inicios del siglo XX, estaban marcadas por un patriotismo de la paz (excepcional en la regin),
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En sntesis, la LEPO, para el mundo radical, fue la concrecin de un proyecto histrico, largo tiempo fraguado: liderar, desde la escuela, el cambio cultural que el pas requera para salir de la crisis social (que la postguerra agudiz), convertida en una nacin socialmente inclusiva, polticamente democrtica y econmicamente industriosa. Profundizar en la matriz de este proyecto, constituye el ncleo del siguiente apartado.
nacionalismo educacional
Junto al artculo nico que se cit, ciento ocho otros preceptos dieron cuerpo a la LEPO. El espritu que le anim fue insuflado por el nacionalismo, ms concretamente, un nacionalismo educacional, liderado por un sector afecto al radicalismo, profundamente comprometido con el Estado docente. Este sector celebr la LEPO como un triunfo, por cuanto puso fin a la tradicional hegemona del principio voluntario como principio rector en el campo educacional (Brunner, 2008:33). Producto de ello, los padres que deseaban educar en el hogar quedaron obligados a que, anualmente, sus hijos rindieran examen ante un ente pblico (la Junta Comunal de Educacin) para demostrar los conocimientos exigidos en los programas aprobados por el Presidente de la Repblica (Chile, 1921. Art. 4). Si la opcin era enviar a los nios a una escuela particular, afn a las expectativas familiares, esto se poda hacer sin costo, siempre que la escuela seleccionada contara con subvencin estatal. Para acceder a ella el sostenedor particular deba impartir la misma enseanza dada en los establecimientos del Estado o municipales (Chile, 1928). Los radicales justificaron el predominio de la regla estatal por sobre el principio voluntario argumentando que la comunidad nacional era responsable de asegurar que una mnima dotacin de bienes culturales, esenciales para participar de la cosa pblica, llegara al conjunto de quienes, a futuro, estaban llamados a ejercer la ciudadana. El privado que quera educar a su hijos por sus propios medios o por intermedio de escuelas, fiscales o subvencionadas (daba lo mismo, la LEPO ratific el sistema mixto de provisin validado a fines del siglo XIX), deba entender que esa instruccin no poda responder a lo que l o su familia quisiera, sino a lo que la comunidad haba establecido y consagrado en normas como los planes y programas, que objetivaban el capital cultural que la polis, no el oikos, apreciaba y requera.
orientado a allegar el bienestar social, sin traumas ni desgarros de por medio, y sin incurrir, por tanto, en el error ms fatal de un pueblo moderno: el odio a la evolucin. En base a esto, arreglos como los que permitieron dar forma a la LEPO fueron considerados la expresin ms cabal del patriotismo de nuestra hora, que exiga generar un ordenamiento social que, como la qumica en el universo, viniera a ser la sntesis de los elementos antagnicos. Mistral, 1977:156.
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Desde esta perspectiva, toda educacin era, fundamentalmente, educacin pblica. Esta premisa no se limit a los niveles y grados que comprendi la obligatoriedad escolar (1 a 4 ao), pues se aplic tambin a la escuela superior (5 y 6 ao), las escuelas vocacionales y la postprimaria, con su amplia gama de establecimientos: liceos y colegios, institutos agrcolas, industriales, y comerciales; y, por ltimo, la universidad. En este planteamiento los radicales no estuvieron solos, pues el nacionalismo econmico de derechas lo respald. No por nada la AEN acogi y difundi, urbi et orbi, al principal exponente de esta tendencia: Francisco Antonio Encina (Encina, 1912). Con Encina, los radicales, inspirados por Valentn Letelier, compartieron un mismo enfoque respecto a educacin: dar al Estado las atribuciones que requera para coordinar el sistema educativo, partiendo por la enseanza primaria y concluyendo en la universidad. Esto, se recalc, nada tena que ver con socialismo, por el contrario, la propuesta de centralizar la funcin docente en el Estado valoraba la sabidura de quienes levantaron el sistema educativo del pas (conservadores progresistas, como Montt y Varas) y que dejaron en manos de un rgano pblico, la Universidad de Chile, la tuicin de la enseanza primaria y secundaria (Letelier, 1903). Revivir este espritu, perdido durante el apogeo liberal (la ley de 1879, que separ la primaria de la conduccin universitaria, fue el ejemplo que Letelier escogi para ilustrar el punto), fue la credencial de patriotismo, de compromiso con la tradicin progresista del pas, que el nacionalismo educacional (filorradical y de derechas) cuid de remarcar. Junto con el argumento histrico, otros elementos salieron a la palestra, para justificar el sometimiento de la educacin a la regla estatal. Particular importancia se le concedi al criterio tcnico, cientfico, que el Estado poda imprimir, a fin de poner fin a la anarqua que reinaba en el sistema escolar y que se verificaba en ramas de la enseanza que no se conectaban entre s y, peor an, que no respondan a un plan maestro que les diera sentido y sistema. El ente pblico, se adujo, era el nico llamado a superar esta inorganicidad, porque su finalidad era velar por el inters comn, haciendo que cada chileno, gracias a la experiencia escolar, pudiera encontrar el lugar donde mejor servir a sus propios intereses y los de la comunidad (Salas, 1967).
embrujo alemn 2.0

La idea de nacionalizar la educacin, valindose del activo concurso del Estado, comulg con ideas de amplia resonancia en el mbito internacional. Uno de los principales referentes fue Alemania. Como se sabe, desde fines del siglo XIX (coincidente con el triunfo de Prusia sobre Francia) pedagogos alemanes lideraron la reestructuracin del sistema educativo
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chileno. Esto fue objetado por algunos precursores del nacionalismo educativo, como el radical Eduardo de la Barra, por considerar que el embrujo alemn impeda a los chilenos buscar frmulas acordes con la realidad del pas para solucionar sus problemas en el terreno educacional. No obstante, el embrujo persisti, an despus de que Alemania saliera derrotada de la Primera Guerra Mundial. Prueba de ello fueron las loas de Pedro Aguirre Cerda a la Constitucin de Weimar, la cual present como un ejemplo a seguir por sus disposiciones nacionalistas y centralizadoras en educacin. Gracias a ellas, acot, el gobierno alemn haba logrado lo que Chile estaba, an, lejos de alcanzar: controlar y orientar segn sus propsitos la formacin intelectual de las nuevas generaciones (Aguirre, 1933:167). Que esas disposiciones fuesen fruto de tendencias socialistas (socialdemcratas, ms precisamente), que se hicieron del poder tras el colapso del Segundo Reich, no representaban para Aguirre problema alguno, pues el socialismo alemn, a diferencia del de otras naciones, adujo, no era doctrinario ni abstracto, al contrario, funga como un programa realista, posible de adoptar por cualquier gobierno interesado en el engrandecimiento de la nacin valindose del expediente educativo. Lo que el nacionalismo educativo ms valor del sistema docente alemn fue el carcter basal que este dio a la escuela primaria. Ella se perfil como el pilar de todo el sistema educativo y la casa comn de la nacin, ya que a sus aulas llegaban los hijos de todas las clases, las sectas y las razas del Estado a recibir una formacin otorgada al calor de una educacin semejante (Labarca, 1927:196). De visita en Chile, Otto Boelitz, ex ministro de educacin prusiano, ratific esto ltimo, sealando que en su pas la poltica educativa procuraba el mayor desarrollo posible de la escuela primaria o escuela nica, en contraposicin a las escuelas exclusivas para ciertas clases sociales y ciertos privilegios especiales que las tendencias democrticas, consolidadas despus de la Gran Guerra, haban abolido en favor de la consigna una nacin y una escuela (Boelitz, 1928:23). En los gestores de la LEPO esta idea hizo sentido. En base a ella avalaron la supresin, a mediano plazo, de los cursos preparatorios de los liceos y colegios (Chile, 1921. Art. 99), para que as la primaria, igual que en Alemania, se convirtiera una escuela nica, nacional, donde nios de diferentes estratos sociales concurrieran a recibir la misma formacin. Las experiencias a este respecto, coment Daro Salas, eran mnimas pero iluminadoras. As lo destac en un discurso donde alab a la escuela Federico Errzuriz (situada en el corazn de la capital) por haber obrado el milagro democrtico de atraer a sus aulas a los pobres y a los ricos y confundirlos como hermanos en su seno (Salas, 1987:210).
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escuela nacional y obligatoriedad

En verdad, lograr que las aulas de la escuela primaria acogieran a nios de diversa extraccin social daba para hablar de milagro, habida cuenta de una tradicin, incoada en el siglo XIX, y que estableci una estricta separacin entre grupos sociales: escuela selectiva, de elite, con cursos preparatorios y conexin a la universidad; y escuela para pobres, ampliada pero de corta extensin y, por consiguiente, sin acceso a la formacin superior, que preparaba a la clase dirigente. Este esquema, que un pedagogo radical grafic bajo el rtulo tesis tradicional (Bustos, 1938), fue una creacin liberal. Los radicales, por provenir del mismo sustrato, lo suscribieron en su momento. De hecho, el primer proyecto de obligatoriedad escolar, auspiciado por Pedro Bannen, promovi que todos los nios, en especial los ms pobres, deban ser instruidos de forma obligatoria, pero dejando en claro que esto no avalaba mezclar al hijo de pen con los hijos de la clase media y aun de clase ms elevada. Ni la moral, ni la higiene, precis Bannen, aconsejaban la reunin de unos elementos con otros, ergo, el Estado no poda forzarlos a estar juntos (Bannen, 1903:462). Por lo mismo, la alternativa que se propuso fue crear una red de escuelas para nios proletarios, basndose en una experiencia que el mismo Bannen lider (Sociedad Escuela de Proletarios, 1910). En estos establecimientos, el ms pobre entre los pobres deba convivir con otros iguales a l, para que as su amor propio no se mortificara por las burlas o menosprecio de los ms acomodados2. Veinte aos despus, en los festejos por la LEPO, Bannen ocup un lugar de honor, no obstante, es claro que la asociacin entre obligatoriedad y escuela nacional, introducida por esta ley, no estuvo en el proyecto que l haba concebido. Qu ocurri entremedio?
Al repasar esta argumentacin, es evidente la conexin con los predicamentos del liberalismo decimonnico en favor de un sistema educativo que distinguiera entre educacin primaria popular y de elite. Mirando la poca colonial, Vicua Mackenna consider brbaro que las escuelas del perodo hayan acogido a nios de sectores diversos, porque ello dio pie para que los ms adinerados abusaran de los pobres. Estos eran obligados a ejercer funciones subalternas, de servicio, para sus compaeros de sectores ms acomodados a cambio de algunas ddivas (Vicua Mackenna, 1869). A este respecto, pinsese en la figura del escolero descrita por Frontaura (1892). Este ttulo, dentro de la jerrquica estructura social del aula colonial, lo ostentaron nios que no pagaban por sus estudios, a cambio de lo cual deban limpiar y asear la escuela, llenar tinteros y recoger y limpiar las plumas que se haban dejado de utilizar. Una educacin como sta, que denigraba al pobre frente al rico, adujeron los liberales, atentaba contra los principios de la civilizacin, ergo, lo que corresponda era separar la educacin de unos y otros, bajo la forma antes descrita.
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Universidades Estructura del sistema escolar Tesis tradicional (Bustos, O. 1938) Liceo 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 Escuela primaria 2 1 Aos de estudio
Por una parte, se debe considerar el giro hacia la izquierda que dio el Partido Radical, a partir de su convencin del ao 1906. Valentn Letelier fue el principal impulsor de este cambio, que aline al radicalismo con el socialismo de Estado, a la Bismarck, y despus, a la Weimar (Garca, 1990). Esto favoreci la adopcin, in toto, de un modelo primario ajustado a la escuela-base alemana. En segundo lugar, debe atenderse el momento en que la LEPO se gest, aprob e implement, un tiempo que Bernardo Subercaseaux (2007) denomina de integracin por el llamado, desde el discurso hegemnico, a construir una nacin donde todos los individuos, independiente de su condicin (econmico-social, de etnia, credo o gnero), pudieran converger y sentirse parte de la misma comunidad, con los derechos y deberes que ello implicaba.
lePo y cuestin social: relevamiento del colectivo

Que el discurso nacionalista viabilizado por la LEPO se desarrollara en paralelo a la cuestin social no es casual. De hecho, las tensiones de inicios del siglo pasado, que amenazaron con minar el proyecto nacional, amasaron ese discurso, dndole su impronta integradora. En este esquema, la tarea encomendada a los educadores fue inculcar un significado ms amplio de nacin, que incorporara a sectores que el discurso liberal ignor, despreci o percibi como amenaza. En este punto, las referencias al mundo indgena son particularmente ilustrativas.
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Bajo la gida liberal, los nios que estudiaron con el texto de Vicente Fidel Lpez (el primero que el Estado aprob para la enseanza de la historia nacional) aprendieron que los indgenas no eran chilenos, en estricto sentido, porque no compartan nuestro idioma, ni nuestra religin, ni nuestras leyes, ni nuestras inclinaciones, como tampoco nuestra fisonoma. En definitiva, no podan considerarse nuestros compatriotas, ya que no formaban parte de nuestra nacin ni tenan lugar y empleo en nuestra sociedad (Lpez, 1845:36). Medio siglo despus, estas palabras (representativas de un concepto de nacin que slo tuvo en vista el modo de vida impuesto por la civilizacin occidental: nacin civilizada, Quijada, 2003) fueron rechazadas por los nacionalistas. stos, influidos por Nicols Palacios, indicaron que la regeneracin del pueblo, de la raza chilena, pasaba por reivindicar y amparar los elementos que estaban a su base, uno de los cuales era, justamente, el indgena (Palacios, 1904). La forma en que los profesores recogieron esta influencia est contenida en el siguiente dilogo, reproducido por Fernando Santivn, quien en los aos veinte ofici como director de escuelas en la zona de la Araucana:
Todos iguales! exclama lentamente la profesora Todos hermanos. Aqu somos nada ms que chilenos A ver t, Huillipn, eres chileno? si, siura responde el chico () Prosigue la maestra, que desea comenzar su primera clase con una leccin de moral cvica Y t Prez, eres chileno? Chileno Puro! responde con voz firme el muchacho () bueno concluye la maestra, procurando que su voz tenga vibraciones de dulzura. Aqu todos somos chilenos. Es como si furamos parientesDe una misma familia. nos debemos querer como hermanos y ayudarnos unos a otros. si Huillipn no entiende alguna cosa, yo le ensear a Huillipn. si no estuviera yo aqu para ensearle, le ensear su compaero Prez, o le ayudar su condiscpulo Manrquez.y si alguna vez Manrquez tropieza en el patio y cae y se hace dao, Huillipn le ayudar a levantarse y le curar las heridasno es cierto, nios, que es bonito ser todos de una misma familia? (Santivn, 1966:1273).
La leccin de civismo procurada por la maestra de este dilogo fue tributaria de la visin de nacin que los gestores de la LEPO quisieron ver reflejada en el aula: un Chile integrado, donde huincas y mapuche (como tambin catlicos y agnsticos, hombres y mujeres, ricos y pobres) se fundan en un colectivo mayor, en una misma familia, que los haca olvidar sus diferencias y declararse todos hermanos. Aqu somos nada ms que chilenos.
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Las orientaciones respecto a la enseanza de la historia reforzaron esta tendencia. Para la autoridad, esta asignatura, por ser un componente esencial de la educacin moral, cvica y patritica, deba recibir atencin preferente. As lo recalc el Director General de Educacin Primaria, a poco de haber entrado en vigencia la LEPO (Salas, 1922). Los lineamientos para la enseanza de la historia provinieron tambin del tronco radical. A este respecto, clave fue la figura de Luis Galdames. Su manual de la historia de Chile se caracteriz por presentar, en lnea con el nacionalismo, un relato de la historia patria donde el protagonista era el pueblo chileno y no individuos o una clase en particular (Galdames, 1911). Sus escritos pedaggicos insistieron en esto. En uno de ellos se lee que los profesores, al abordar el perodo fundacional de la independencia, deban remarcar que sta fue obra del pueblo de Chile. El relato sobre la edificacin de la institucionalidad forjada a posteriori deba atenerse al mismo patrn: inculcar que nuestra organizacin republicana la hizo la sociedad chilena (Galdames, 1913:128). Mera ideologa?, as lo denunci la izquierda, que vio en la leccin civismo, en base al relato histrico nacionalista, un instrumento para aplacar legtimos sentimientos de rebelin en un pueblo sumido en la miseria, que no tena motivos para celebrar la independencia nacional, pues la fecha gloriosa de su emancipacin no haba sonado para l (Recabarren, 1971). La nica esperanza de redencin, proclamaron los comunistas en los aos veinte, provena de una revolucin proletaria que deba edificar un nuevo orden, patria socialista, universal, y por ende, prescindente de fronteras territoriales (Recabarren, 1971b). La verdad es que el discurso nacionalista no neg la miseria del bajo pueblo, al contrario, la denunci como el que ms (Gazmuri, 2001), pero bajo la premisa de no renunciar el proyecto nacional, porque en l estaban las claves que permitiran superar la injusticia social. En este punto, los nacionalistas adoptaron la misma perspectiva de Durkheim. Este, hablndoles a docentes, muchos de ellos partidarios del internacionalismo de izquierdas, advirti que renunciar a la nacin complotaba contra el principal instrumento para las transformaciones que debemos esperar. A la patria, seal, se deba la poca justicia que tenemos y a ella, por tanto, haba que dirigirse en busca de la justicia ms elevada que aspiramos (Durkheim, 1998:50). En consecuencia, la moral cvica que la escuela primaria deba transmitir no tena por qu ocultar los males de la sociedad, al contrario, deba hacer luz sobre esto para inculcar sentimientos de solidaridad y operar transformaciones que permitieran integrar a los excluidos, dndole amparo estatal. En resumen, lo expuesto da cuenta de una de las frmulas a travs de las cuales el nacionalismo educacional, va LEPO, busc superar las tensiones implicadas en el trnsito a la modernidad. Evitar la digresin social, preservando el proyecto nacional (bajo nuevos trminos: nacin integrada), fue el objetivo que se estableci. Para esto
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la enseanza cvica (e histrica en particular) se perfil clave, por las posibilidades que abra para que las personas desarrollaran una moral que los vinculara a otros miembros de su comunidad, a fin de fortalecer al colectivo patria (nacin chilena, sociedad), proyectada como una entidad supraindividual a la que, cual divinidad de la era secular, se le deba respeto reverencial.
lePo y cuestin social: reivindicacin del individuo

Lo anterior, empero, no debe llevar a concluir que el nacionalismo educacional procur lo mismo que el alemn, post Weimar, es decir, anular al individuo en beneficio del colectivo; pues el llamado a convertir la experiencia escolar en leccin de patriotismo se matiz con orientaciones que apuntaron a hacer de esa experiencia, tambin, una oportunidad para que cada educando se reconociera en su individualidad (en sus intereses, aptitudes y vocacin), y pudiera, gracias a esto, orientar su vida hacia la funcin social para la que tena mejor preparacin, obteniendo de ello un rdito personal y, al mismo tiempo, social. Esto explica por qu los nacionalistas proyectaron una educacin que despus del ciclo inicial (formacin comn de cuatro aos, signada por la obligatoriedad) ofreciera orientacin vocacional y canales de continuidad formativa, en la postprimaria, ajustados a las caractersticas personales de cada nio o nia: escuela a la medida. Una organizacin escolar ceida a esto, adujeron sus promotores, tena la ventaja de ser ms efectiva a la hora de distribuir los bienes de la cultura y servir a la armona social. El razonamiento fue el siguiente: si cada educando reciba la formacin que mejor se adaptaba a su personalidad y gracias ello lograba dar con la funcin social para la que resultaba ms apto, las tensiones sociales disminuiran, ya que cada quien se abocara a lo suyo y desde all contribuira al progreso personal y familiar, y el de la comunidad. Visto as, la labor de la escuela consista en atraer a la totalidad de la novel generacin, darles una formacin integral que les permitiera explorar variados aspectos de su personalidad (la instruccin dada en las escuelas primarias tendr por objeto la educacin fsica, la educacin moral y la educacin intelectual del menor, Chile, 1921, Art. 16) y ayudar, progresivamente, a que cada nio o nia identificara el rea donde mejor se poda desarrollar. Aunque la funcin desempeada en algunas reas se subordinara a otras, para los efectos de la armona social, ello no representaba problema alguno. El orden jerrquico no fue objetado por los nacionalistas, lo que cuestionaron fue que las jerarquas se edificaran en base a criterios de clase y no de mritos. A su juicio, all radicaba una de las causas primeras del descontento social.
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Para evitar que el descontento acabara en estallido social, los nacionalistas asignaron a la escuela una doble misin: seleccionar a los mejores por sus mritos (otorgndoles acceso al liceo y la universidad) y darle, a la mayora de la poblacin, oportunidades para desempearse con ventajas en posiciones bajas o intermedias de la estructura social (gracias a la formacin recibida en escuelas vocacionales y establecimientos tcnicos). Si esto se lograba, la paz social ganara terreno, pues la persona que egresaba de un establecimiento escolar comprendera que la posicin que ostentaba en el orden social no responda a un arbitrio, sino al mayor o menor aprovechamiento de las oportunidades que la escuela le brind. Se sigue de lo anterior que el sentimiento solidario, patritico, que deba anidar en cada futuro ciudadano, no fue la nica opcin que los nacionalistas barajaron para abordar la cuestin social. En paralelo, sostuvieron que el sistema escolar se deba estructurar en miras de convertirse en un efectivo instrumento de la democracia, entendida como igualdad de oportunidades.
escuela activa
Para que la persona, en su etapa de escolarizacin adquiriera conciencia de s, fuerza era considerarlo un sujeto con intereses propios y particulares inclinaciones. Los pedagogos deban tomar nota de esto y promover nuevos esquemas de relacin al interior del aula, basados en la participacin activa del educando en su propio aprendizaje. A este respecto, Dewey y Kerschensteiner marcaron la pauta. El primero insisti en la necesidad de considerar la experiencia previa del educando como insumo para estructurar la clase. El segundo plante que la escuela deba estimular hacer cosas (escuela de trabajo) para desterrar la tpica leccin en la que el docente transmita un conocimiento que el alumno deba repetir de memoria y que al final del da resultaba intil, pues por carecer de sentido no se asimilaba (Labarca, 1927). Los nacionalistas tempranamente recogieron estos principios y los difundieron a travs de la revista de la AEN, donde ambos autores (exponentes principalsimos de la llamada educacin nueva) tuvieron destacada tribuna. Con estos antecedentes, no extraa que la LEPO haya incorporado la escuela activa como criterio pedaggico. Su planteamiento fue que las materias, en especial las que se solan abordar con exceso de abstraccin, deban trabajarse procurando que el educando se involucrara ellas, percibiendo que lo aprendido tena sentido y utilidad. En concreto, respecto a la educacin cientfica, se prescribi que su enseanza deba realizarse de acuerdo con las necesidades econmicas de la regin o establecimientos
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que funcionen en la misma, de manera que el educando pueda comprobar prcticamente las lecciones del maestro y servirse de ellas (Chile, 1921: Art. 16). Si el criterio de practicidad vala para la educacin intelectual, ni qu decir de la educacin fsica, ocupada de la destreza manual. Salas concedi a sta preferente atencin, porque permita al nio ser lo que era, un sujeto activo, al cual se le orientaba para volcar dicha actividad hacia fines productivos, gracias a lo cual se fomentaba la moral del trabajo y habilidades para hacerse de un oficio (Salas, 1922). En esta base descans el vnculo entre escuela activa y escuelas vocacionales, establecimientos primarios (equivalentes a un 7, 8 o 9 ao) encargados de preparar al educando en la eleccin de una ocupacin en armona con sus aptitudes y las condiciones del medio, y ejercitarlos en la prctica de la ocupacin elegida (Salas 1922:15). Los gestores de la LEPO dieron a estas escuelas reconocimiento oficial, convencidos de que ellas acogeran al grueso de los alumnos que por requerimientos familiares, capacidad o inters, no continuara estudios en el liceo. En sntesis, la escuela activa, que deba ser tambin de vocacin, no se concibi como adiestradora en un oficio manual, pero s como una orientacin para descubrir intereses y aptitudes en este mbito que podan derivar en el cultivo de una profesin manual y en su valoracin, lo que era trascendente si se consideraba lo que el mismo Kerschensteiner haba dicho: que en los Estados modernos, la inmensa mayora de las personas se dedicaba a oficios puramente manuales, puesto que se necesitaba mucho mayor nmero de trabajadores manuales que intelectuales (cit. en Labarca:75).
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Probablemente a esto debamos atribuir la imagen adjunta, extrada de una fotografa tomada en 1929, en la escuela superior de Yumbel. En ella el docente, en vez de aparecer rodeado de libros, mapas, globos terrqueos, expresiones de la clsica formacin humanista (que obnubil a la educacin normal, a fines del XIX) opt por retratarse supervisando el trabajo de sus alumnos en plena faena de cestera (oficio tpico de la zona), proyectando que la educacin dirigida a nios pobres, en regiones pobres, tena sentido prctico: disciplinaba el cuerpo y lo diriga hacia una actividad productiva. Esto ltimo empalma con lo sostenido previamente, respecto a la forma en que el nacionalismo educacional concibi el abordaje de la cuestin social y la construccin de un nuevo Chile, a partir de la educacin. La funcin de la escuela era integrar a la sociedad, especialmente a sectores marginados. Un currculum integral ayudaba a esto porque permita a nios, como los que aparecen retratados, recibir, adems de educacin manual, conocimientos sobre el idioma patrio, la historia, las matemticas, las ciencias naturales y las artes. Gracias a esto, probablemente, de entre la masa despreciada, emergera aquella inteligencia excepcional que la colectividad necesita explotar en su propio beneficio (Salas, 1967:215). Para esa inteligencia, el meritocrtico liceo, con su posibilidad de acceso a la universidad; para el resto, el comn de las personas, una formacin privilegiadamente manual, que les habilitara para incorporarse a la estructura social y productiva aunque fuera en posicin subordinada.
conclusiones
Noventa aos han transcurrido desde que la LEPO se aprob. Las altas expectativas que gener rpidamente dieron paso a la decepcin. Como toda ley nueva escribi un testigo de poca rechina y se mueve dificultosamente, no por su contenido, sino por los escasos recursos con que cont: no se pueden improvisar casas sin dinero; ni los maestros se producen por generacin espontnea. (Santivn, 1964:1270). Dentro del aula, el resultado no fue mejor. Por los mismos das Salas informaba que la tendencia a relacionar la enseanza con situaciones de vida real y a dar ocasin y estmulo al ejercicio de la actividad del educando en mltiples y variadas formas, gana terreno (Salas, 1922:22). Nicanor Parra, alumno de una primaria fiscal, amasaba la experiencia que le llevara, dcadas despus, a acusar a sus maestros de volverlo loco con preguntas que no venan al caso: cmo se suman nmeros complejos/ hay o no hay araas en la luna/cmo muri la familia del zar/es posible cantar con la boca cerrada?/quin le pint bigotes a la Giocondaa qu tanta mana pedaggica, tanta crueldad en el vaco ms negro! (Parra, 1985).
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Los gestores de la LEPO conocieron de este problema y lo atribuyeron a la falta de preparacin de los docentes en relacin con la renovada pedagoga. Por lo mismo, estimularon privilegiar con mejores sueldos a los maestros egresados de las normales, adalides de la escuela activa. Esto, en un pas donde la mayora de los profesores se haban hecho a s mismos, sin pasar por una normal, desat inmediato descontento, el cual fue canalizado por una combativa organizacin: la Asociacin General de Profesores (Gmez Cataln, 1927). No obstante estos cuestionamientos, la LEPO logr asentar sus principios. La Constitucin de 1925 elev a rango constitucional la obligatoriedad escolar y el reglamento de escuelas primarias de 1929, creacin de la dictadura ibaista que rigi hasta las grandes reformas de los sesenta, reafirm su compromiso con una formacin integral (con foco en la moral patritica y la educacin manual) y el modelo activo de enseanza. Por otro lado, en el recuerdo de muchos maestros, especialmente los de mayor experiencia, la LEPO figura como un hito trascendente. Hasta hace poco su himno (salve Ley redentora/de la nacin chilena/que rompes las cadenas/de las almas sin luz) se cantaba en las escuelas cada 26 de agosto, en seal de compromiso con la educacin pblica y, ms en global, con la idea de un Chile, que bajo el alero estatal protega a todos sus hijos garantizndoles los derechos civiles y polticos (de cepa liberal) y los que el siglo XX consagr, entre stos y de forma privilegiada, la educacin. Esta imagen, forjada en el tiempo de integracin, no se condice con el momento actual tiempo globalizado, al decir de Subercaseaux. La Comisin de Formacin Ciudadana ha hecho ver este punto sealando que, a la fecha, no se cuenta con una identidad pas lo suficientemente fuerte como para dejar atrs la nostalgia por la imagenpas precedente (y que prevaleci durante buena parte del siglo XX), que se sostena en el respaldo del grupo o la colectividad, en la proteccin del Estado, en un mercado interno protegido, en una lite ilustrada y una democracia muy institucionalizada pero escasamente participativa (Comisin, 2005:17). He aqu, a juicio de la Comisin, una de las grandes tareas que debe enfrentar la escuela, pero, ms en genrico, la sociedad, si quiere continuar avanzado hacia la modernidad con grados de cohesin que hagan sostenible ese trnsito. La tarea se ofrece ingente, habida cuenta el contexto en que se opera, donde la nacin como referente del imaginario comn tiende a difuminarse en el currculo oficial, en contraposicin al relevamiento de adscripciones situadas ms abajo del referente nacional, en el sentido de grupos sociales, de base local o tnica; y tambin ms arriba, en el sentido de que la Declaracin de los Derechos Humanos, en su universalidad y precedencia sobre las definiciones de Estados particulares redefine el locus de la regulacin moral de la poltica, subordinando la nacin a la humanidad (Cox, Lira, Gazmuri, 2010:282).
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Lo descrito ilustra la prdida de influencia del nacionalismo educacional en la poltica curricular, lo que no debe pasar inadvertido, habida cuenta de la influencia que esa tradicin ejerce en los docentes, los cuales, en forma mayoritaria, manifiestan que ensear historia de Chile y lograr que sus estudiantes sean patriotas y leales a su pas son objetivos clave de la formacin ciudadana (Ministerio de Educacin, 2000). Cmo hacer que las expectativas de la poltica pblica, manifestadas en el currculo del Bicentenario, engarcen con los referentes simblicos que los profesores portan, incoados en la poca del centenario? En qu medida hacerse cargo de esos referentes, resignificndolos, constituye una alternativa viable para propiciar la insercin en un mundo global sin erosionar la vida en comn por la falta de componentes simblicos fuertes que contribuyan a la cohesin? Desde otro ngulo, las polticas en curso guardan mayor sintona con la tradicin nacionalista. Tal es el caso de las habilidades y disposiciones crticas que acentan la autonoma del individuo y que se fraguaron al calor de escuela activa. Para los nacionalistas del Centenario (que dieron vida a la LEPO), la entrada a modernidad implicaba liberar al individuo, darle voz en el aula y de esta forma desarrollar aspectos de su personalidad que mejor le favorecan para enfrentar la vida de forma autnoma y creativa. De esta vertiente proviene el actual llamado de iniciar a los alumnos en la reflexividad y la duda, que los profesores perciben como esencial. El ltimo estudio internacional de educacin cvica muestra que un 51% de los docentes del pas opina que lo fundamental, al momento de impartir lecciones de la referida materia, consiste en promover el pensamiento crtico e independiente de los estudiantes (Ministerio de Educacin, 2010). Reforzar esta lnea, pero a la vez potenciar la transmisin de ciertas formas de representacin, a escala pas, para no convertir la escuela en un jardn de dudas (Pea, 2007), se yergue en el desafo principal de la formacin ciudadana en la hora actual.
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La metamorfosis de La reguLacin pbLica en La educacin escoLar en chiLe: hacia un estado post-neoLiberaL

Metamorphosis of public regulation in Chilean school education: towards a post-neoliberal state Ins Picazo Verdejo*
resumen A travs del anlisis de la formulacin de la agenda escolar como proceso de construccin intelectual, hemos buscado analizar si la continuidad aparente entre las reglas formales del gobierno militar y del gobierno democrtico traduce una continuidad de objetivos, instrumentos y valores entre las polticas escolares llevadas a cabo por ambos. La investigacin nos permite afirmar que el cambio de rgimen poltico se presenta como una ventana de oportunidades para introducir la nueva propuesta educativa de la democracia, situada en una dialctica de continuidad-cambio respecto a los modelos anteriores a 1990. Desde foros educacionales de expertos, la propuesta presentaba un grado elevado de consenso entre actores polticos y policy makers, de modo que sent las primeras bases de lo que se fue constituyendo en el siglo XXI como una regulacin pblica post-neoliberal del sector escolar. palabras clave: polticas pblicas, educacin, agenda, regulacin, think tanks Abstract By analyzing the school agenda as a process of intellectual construction, this study aims to explore the apparent continuity between the military and the democratic government formal rules. Our aim is to discover whether such continuity is in turn reflected in a progression of objectives, instruments and values underlying the policies implemented by both governments. Research shows that the change of political regime provided a range of opportunities to introduce a new educational proposal in democracy. Said proposal is situated within a continuity-change dialectic with respect to those models before the 1990s. According to educational experts, the proposal achieved a high degree of consensus between politicians and policy makers and thus, provided the foundations for a post-neoliberal public regulation of the school sector in the 21st century. Key words: public policies, education, agenda, regulation, think tanks
Ciencia Poltica PhD., Departamento de Administracin Pblica y Ciencia Poltica, Universidad de Concepcin, mpicazo@udec.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 63-91 La metamorfosis de la regulacin pblica en la educacin escolar en Chile: hacia un estado post-neoliberal Ins Picazo Verdejo
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inS piCAzO veRdejO
Existe tendencia a considerar que tras la redemocratizacin de Chile en 1990 las

Los debates sociales y la literatura actual dan cuenta de un clivage de largo aliento entre: a)
polticas escolares implementadas por los cuatro gobiernos de la coalicin de centroizquierda, la Concertacin de Partidos por la Democracia (1990-2010), son el resultado de una prolongacin maquillada de aqullas de inspiracin neoliberal del gobierno militar (1973-1990).
Los que podramos situar en el campo concertacionista: polticos altos funcionarios del MINEDUC y expertos ligados a los gobiernos de la Concertacin. Todos ellos insisten en que en los ltimos 20 se han producido rupturas con el modelo educativo escolar del gobierno militar que lo precedi, se han introducido cambios sustantivos en el sistema escolar, incluso se est perfilando un nuevo paradigma en educacin. Los del campo ms liberal: polticos de centro-derecha, centros de investigacin como Centro de Estudios Pblicos y Libertad y Desarrollo y la mayor parte de la prensa escrita liderada por el diario El Mercurio. Ellos centran su crtica en la recentralizacin de la regulacin poltica del sector y en el papel creciente del Estado. Algunos intelectuales de la izquierda extraparlamentaria y el Colegio de Profesores. El Colegio es la principal organizacin gremial del sector, con capacidad de movilizacin nacional y el ms importante interlocutor social en el sector educativo. A pesar de la evolucin de la cultura docente (Nez, 2003), en 1997 el Colegio afirma que la educacin en Chile, es una nueva fase de desarrollo del capitalismo y ms particularmente de un modelo econmico y poltico de concepcin neoliberal. La literatura especializada tambin es diversa en sus perspectivas. Para Gauri (1998), a partir de 1990 se pueden reconocer elementos de inflexin del modelo no sin contradicciones y cambios de poltica. Por su parte Espnola y Moura (1999) sostienen que ha tenido lugar un proceso nico y continuo de reformas, pero bajo dos momentos polticos diferentes. Para Cox (2003), las polticas escolares de los aos 1990 responden a un nuevo paradigma diferente de la poca de los militares marcado por el neoliberalismo, pero tambin diferente al paradigma fuertemente centralizador del de la poca precedente a la ruptura democrtica de 1973. La opinin pblica y los padres en particular defienden la importancia de la educacin en el bienestar material, en la movilidad social, en la reduccin de las brechas sociales, en la transmisin de valores cvicos y en la preservacin de identidades
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locales. En numerosas ocasiones se han dirigido al Estado exigindole garantizar mejor calidad en la educacin entregada y mayor equidad en su distribucin. Durante los ltimos 20 aos, estos debates se han inscrito en un contexto poltico caracterizado por la ausencia de discursos gubernamentales cuestionando el modelo de explotacin econmica que se hereda del gobierno militar; por la permanencia de ciertas estructuras y reglas formales del gobierno militar (municipalizacin, LOCE, financiacin de la demanda); por la tecnocratizacin de la decisin pblica que se abre lentamente a la participacin social; y por la existencia de un consenso poltico y social sobre la importancia de la educacin en la construccin de una sociedad ms justa y de un pas ms desarrollado. Sin embargo, sera un error asimilar estas caractersticas a un puro inmovilismo poltico, a una simple continuidad en democracia del modelo de educacin aplicado por los militares. An ms grave sera asimilar estas caractersticas a una agudizacin de la tendencia a la retirada del Estado de la regulacin del campo educativo. Ni en los programas educativos, ni en las representaciones de las lites polticas en el poder desde 1990, ni en su voluntad poltica, encontramos una acentuacin al retrenchement del Estado (Pierson 1997) que se inici a finales de los aos 1970 en Chile. De hecho, a excepcin de algunos abogados del neoliberalismo, los debates ideolgicos y cientficos no indican una deslegitimacin profunda de la intervencin del Estado en el sector. De manera que en la coyuntura de un cambio de rgimen poltico de dictadura a democracia no estamos frente a un simple hecho de heredar y hacerse cargo del legado. En realidad lo que se produce en Chile a partir de 1990 es un fenmeno de reinterpretacin de herencias institucionales autoritarias y de emergencia de nuevas ideas. En cuanto al primer aspecto, las polticas escolares llevadas a cabo a partir de 1990 son el resultado de un proceso de resignificacin intelectual que tiene lugar bsicamente durante la dcada de los ochenta en el seno de Centros Acadmicos Independientes (think tanks, como se les conoci ms tarde). Resignificacin, por un lado, de algunas ideas-fuerza, cuasimticas, de lo que haba sido la poltica de Estado en educacin antes de la llegada de los militares en 1973 y, por otro, de la trama institucional heredada del rgimen militar (I). Desde estos foros, los intelectuales, polticos, universitarios y expertos que los integraban construyeron fundamentales consensos en torno a un conjunto de medidas educativas que buscaban superar tanto el Estado burocrtico y centralizado pre 1973, como el sistema descentralizado y subsidiario del modelo neoliberal post 1973 (II). De modo que durante los ltimos 20 aos de democracia ha tenido lugar en Chile una metamorfosis de la regulacin pblica en educacin configurndose lo que denominamos un Estado postneoliberal. A partir de 1990 descubrimos un Estado post-neoliberal que est mucho ms presente en el sistema educativo escolar frente a las carencias del
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modelo de eleccin; un Estado educativamente proactivo que establece nuevos objetivos; introduce nuevos principios de accin; utiliza nuevos instrumentos (III).
crtica, autocrtica y aprendizaje: hacia la construccin de un modelo diferente de educacin Transformacin del sistema educativo hasta 1973
Las reformas educacionales que tienen lugar en los tres primeros cuartos del siglo XX dan cuenta de la voluntad del Estado de poner en relacin la educacin, sus contenidos y sus objetivos, con el proceso de desarrollo nacional basado en la industrializacin y el desarrollo del mercado interno. Durante ese periodo tanto las disposiciones constitucionales (Constitucin de 1925 y su reforma en 1973) como el consenso social coincidan en sealar el papel importante del Estado en materia educativa. Aunque la libertad de enseanza existe en Chile desde 1925, se podra afirmar que la educacin ha sido hecha desde el poder central. El Estado ha sido el principal actor proveedor de educacin, el ms importante empleador del magisterio, controlador y orientador del sistema educativo. Defina los objetivos, los contenidos pedaggicos, las metodologas y las formas de evaluacin. Las normas constitucionales expresaban la doctrina del llamado estado docente, en virtud de la cual el Estado norma y reglamenta en materia educativa y se responsabiliza en mantener y ampliar el servicio publico bajo administracin del Ministerio de Educacin Pblica. El sistema as concebido se caracteriz por los rasgos propios del aparato estatal chileno de la poca, es decir, centralizacin, burocratismo y verticalismo en sus acciones. El sistema pblico se caracterizaba adems por la uniformidad curricular y por la centralidad de la administracin. Ambos rasgos resultaban funcionales al objetivo de integracin sociocultural de la nacin y a la necesidad de extender el servicio pblico y distribuirlo adecuadamente1. En trminos generales, las polticas pblicas diseadas daban cuenta de la funcin democratizadora atribuida a la educacin, no slo en lo poltico, sino en lo social y en lo econmico tambin2.
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Ivn Nez, La descentralizacin y las reformas educacionales 1940-1973, Santiago de Chile, PIIE, Serie Histrica n 2, cap. VII. Sobre la historia de la educacin chilena y su evolucin ver Amanda Labarca, Historia de la enseanza en Chile, Santiago de Chile, Prensas de la Universidad de Chile, 1939; Ivn Nez, experiencias de cambio educativo durante el estado de Compromiso, 1925-1973, Santiago de Chile, PIIE, Informe de investigacin 1987, vol. 1.
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educacin y Rgimen Autoritario: La educacin ingresa al mercado

El golpe militar de 1973 puso fin a las tendencias econmico-sociales imperantes en Chile durante los ltimos cincuenta aos. Aunque el rgimen militar no consigui construir polticas educativas coherentes sino a partir de 1979, desde la toma del poder, la educacin se convirti en uno de los espacios preferidos del control autoritario. En materia educativa, las polticas de los militares dan buena cuenta del principio de subsidiariedad que subyace en el modelo neoliberal de los Chicago boys y que se encuentra en el corazn de la reforma educativa militar. En virtud de ese principio, el Estado limita su responsabilidad a asegurar la educacin bsica a todos los nios (Constitucin 1980, art. 10). Esta autolimitacin representa una de las huellas ideolgicas del pensamiento de Milton Friedman para quien la intervencin pblica social se justifica en dos terrenos: la seguridad y la justicia y la educacin primaria. Realizar la educacin secundaria o universitaria se considera una situacin excepcional para la juventud. De ah que aqullos que quieran gozar de este privilegio, deban pagar o reembolsar sus costos a la comunidad nacional3. Esta proposicin constituye, sin duda, un agravio contra el principio de igualdad de oportunidades educativas que haba caracterizado el desarrollo del sistema educativo en las dcadas precedentes. En consonancia con ese principio, se pone fin al monopolio pblico de expandir el sistema educativo alentando al sector privado a hacerlo. En materia curricular, las Directivas Presidenciales sientan tambin el principio de flexibilidad, de manera que los nuevos objetivos, planes y programas se adapten a las caractersticas de los grupos. Como se ver ms adelante, la flexibilidad curricular facilit y profundiz la segmentacin de la calidad de la oferta educativa. Las medidas de carcter descentralizador y privatizador llevan a transferir la administracin de los colegios de enseanza preescolar, bsica y media a los municipios, dependientes en ese momento del Ministerio del Interior y regidos por alcaldes designados. La llamada municipalizacin de la educacin ser una de las medidas ms controvertidas del gobierno militar, que dividir a los actores sociales y polticos en el momento de pensar una educacin para la democracia. Estas medidas significarn tambin la privatizacin del estatus laboral de los profesores y su atomizacin como cuerpo. Otra de las modificaciones profundas del sistema escolar la vivi el cuerpo de profesores. Hasta 1980 los profesores de la educacin preescolar, bsica y media se encontraban bajo la dependencia del Estado, en tanto que funcionarios pblicos, regulados por la legislacin comn a todos ellos, aunque el Estatuto Administrativo (D.F.L.
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Directiva Presidencial sobre Educacin, nmero 5.
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338/1960) contemplaba un ttulo especial para los empleados de los centros educacionales. En 1978, como resultado del paso de los Ministros de Educacin de la Armada (1973-1978), el rgimen aprueba la ley (D.F.L. 2.327/1978) que crea la carrera docente, considerada como bastante proteccionista de la estabilidad en el trabajo y que llevara a niveles importantes en la organizacin burocrtica de su trabajo. Las caractersticas principales son: una fuerte estabilidad en el puesto de trabajo; unas remuneraciones basadas en el principio a igual funcin igual remuneracin; y una carrera en forma de escalafn de tal manera que para progresar, el profesor deba cumplir funciones administrativas o tcnicas4. La ley, que dur dos aos, lleg a su fin con la hegemona de los economistas neoliberales. El trmino de la ley y la situacin de estatizacin de la profesin docente que implicaba se resolvi con la descentralizacin radical el sistema. A partir de entonces y dentro del conjunto de las modernizaciones neoliberales llevadas a cabo por el gobierno militar, los establecimientos educacionales son transferidos a la administracin municipal. La legislacin sealada deja entonces de aplicarse y las condiciones de trabajo del magisterio privado y municipal son reguladas por la recin aprobada Ley Laboral (D.L. 2.200/1978). El proceso fue llamado impropiamente descentralizacin educativa, pues ms que redistribuir el poder se trat de una transferencia de funciones a una instancia estatal, cuyos alcaldes eran designados por el poder central y adems gozaban de escasa autonoma en el contexto de dictadura. Como resultado de dicho proceso de traspaso y de la tendencia a la privatizacin del sector, los profesores perdieron su condicin de funcionarios y todo lo positivo que el estatus de empleados pblicos les haba histricamente reportado: estabilidad en el empleo, seguridad social, derechos de participacin, entre los ms importantes. Las condiciones de empleo eran fijadas entre el empleador y el trabajador, con prohibicin de negociar colectivamente. De acuerdo a la legislacin, los empleadores slo estaban obligados a pagar un ingreso mnimo, a partir del que podan fijar libremente las remuneraciones. A pesar de las radicales transformaciones, el gobierno militar no se libera completamente de la responsabilidad educativa puesto que guarda las siguientes funciones: universalizar la educacin primaria; elaborar los planes y programas y evaluar la educacin en todos los establecimientos escolares, independientemente de su naturaleza jurdica; financiar la educacin pblica y en parte la semiprivada; nombrar los principales puestos de direccin de las universidades; nombrar a los alcaldes, que se convierten en realidad, en delegados del poder central frente a los colegios municipalizados.
Ivn Nez debe ser, sin duda, el autor ms prolfico sobre la historia del magisterio chileno. Para el tema particular, ver Polticas hacia el magisterio, en Juan Eduardo Garca-Huidobro, La Reforma educacional Chilena, Madrid, Editorial Popular, 1999, pp. 177-194.
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Una de las medidas del gobierno militar que ms ha estructurado el desarrollo de polticas educativas en democracia, ha sido la Ley orgnica constitucional de enseanza. En las postrimeras del rgimen militar, la Junta de Gobierno aprueba la Ley N 18962 Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), que haba estado debatindose desde 1981. La LOCE afirma los principios de libertad de enseanza, del papel subsidiario del Estado y la responsabilidad de la comunidad en materia educativa. En un primer momento y desde una lgica poltica, los nuevos responsables ministeriales manifestaron voluntad de derogar una ley heredada de la dictadura y aprobada de manera inconsulta por los militares, un da antes de dejar el poder. Sin embargo, durante casi dos dcadas la ley no fue derogada sino tan slo modificada en varias oportunidades para introducirle cambios no mayores. Se mantuvieron en consecuencia, los principios que la sustentaban, especialmente el papel subsidiario del Estado en educacin y la libertad de enseanza. El mantenimiento de la LOCE tras el cambio de rgimen poltico merece un intento de anlisis. En primer lugar, el Ministro de Educacin de la poca, Ricardo Lagos, hered una Ley Orgnica cuya derogacin, ciertamente era difcil por la falta de qurum en el Congreso5. En segundo lugar y, ms importante an a nuestro juicio, los policymakers de la democracia eran portadores de una concepcin de gestin pblica minimizada, que implicaba la defensa de un Estado, pequeo pero musculoso y no grueso y flccido, lo que probablemente haca ms difcil la derogacin de la LOCE. De alguna manera, el modo de gestin pblica que la ley recoge vena a responder a las crticas que muchos de los altos responsables del nuevo Ministerio de los noventa haban formulado durante la dcada precedente al Estado centralizador. En definitiva, las polticas educativas de los militares vienen a romper algunos de los consensos ms importantes sobre los cuales la educacin chilena se haba construido durante las dcadas precedentes6: Primero, se pone fin al equilibrio entre un estado responsable y orientador y la educacin particular que cooperaba en la funcin educativa del Estado. A partir de 1981 el estado subsidiario sustituye al estado docente y el principio de libertad de enseanza se entiende como libertad de generar negocio con la educacin. Segundo, se termina con el principio de igualdad de oportunidades sobre la base de garantizar acceso a la educacin a todos los nios y jvenes. El sistema se expandi gracias a la gratuidad de la educacin en todos sus niveles, a la ampliacin
Para aprobar, modificar o derogar normas legales a las cuales la Constitucin confiere carcter de ley orgnica constitucional, se requiere de las 4/7 partes de los parlamentarios en ejercicio. Este apartado recoge el texto de Ivn Nez, Ruptura y Construccin de Consensos en la educacin Chilena, Santiago de Chile, PIIE, 1989, pp. 11-13.
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de infraestructuras y a la existencia de ayudas a los educandos de menores ingresos. Las modernizaciones de los militares acaban con este principio y medidas, de manera que la calidad educativa depende de la capacidad econmica de las familias. Tercero, la educacin se entenda como un servicio pblico reconocido constitucionalmente. Con los militares, la educacin ingresa al mercado y se convierte en un bien econmico. Cuarto, se pone fin al pluralismo ideolgico que caracterizaba el sistema educativo chileno. Adems, la pedagoga chilena se basaba en el humanismo moderno y democrtico. Sin embargo, con el gobierno militar, la doctrina del humanismo cristiano y de la Seguridad nacional permeaban los programas escolares. Adems, la misma Constitucin de 1980 en su artculo 8 excluye determinadas doctrinas y prohbe el ejercicio de la docencia a los que las defienden. Por ltimo, exista acuerdo sobre el respeto de la condicin de empleados pblicos de los profesores, su participacin en la vida poltica y social y la existencia de sus gremios. El gobierno militar, sin embargo, termina con la actividad sindical del profesorado, con sus garantas laborales y con la vida de muchos de ellos.
Las forzadas transformaciones modernizadoras del rgimen militar difcilmente dejarn de marcar la educacin chilena del futuro. Y ello porque, entre otras razones, algunas modificaciones vinieron a corregir vacos o problemas no resueltos de las polticas educativas del estado de compromiso que lo precedi.
La reinstitucionalizacin de la intelligentsia nacional

Adems de caracterizarse por la ejecucin de transformaciones radicales en el campo econmico y social, la primera dcada de gobierno militar fue tambin, y muy especialmente, un tiempo de mucha represin y miedo para los opositores al rgimen militar. Buena parte de los intelectuales de izquierda tuvieron que exiliarse, otros fueron asesinados, torturados o perseguidos. Para muchos otros, los militares significaron la prdida de su puesto de trabajo, la exclusin, o la censura. Como seala Puryear7, los anlisis marxistas, estructuralistas, keynesianos, as como los economistas prximos a la izquierda o a la Democracia Cristiana, fueron expulsados de sus centros de trabajo y reemplazados por simpatizantes del rgimen.
Jeffrey Puryear, Thinking politics. intellectuals and democracy in Chile, 1973-1988, op. cit., p. 38.
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En Chile, como en general en otros pases de la regin, el golpe de Estado trastorn la vida acadmica de las universidades y destruy la vida intelectual del pas. Frente a un gobierno autoritario y una ideologa neoliberal, expulsados de los foros institucionales tradicionales como las universidades, proscritos y suprimidos otros foros normales de intervencin y de expresin como los partidos polticos, el Parlamento y los medios de comunicacin, los intelectuales y los polticos de izquierda especialmente, quedaron completamente hurfanos. En este contexto, la tarea prioritaria a partir de entonces era la de establecer condiciones mnimas de vida. Lo sobresaliente de la experiencia chilena es la rpida reorganizacin de los foros de intelectuales durante el rgimen militar. Aquella parte de la intelligentsia que decidi permanecer en el pas encontr refugio intelectual en una suerte de mercado informal del conocimiento institucionalizado en los llamados Centros Acadmicos Independientes (CAI). En este proceso, la Iglesia jug un papel fundamental8. Lo interesante es que algunos miembros de la jerarqua eclesistica asumen el respaldo de ciertos centros y programas acadmicos, no slo como paraguas formal de ayuda a los refugiados, sino convencidos de que era necesaria la produccin de conocimiento y de nuevas ideas en reas como educacin, gnero, pobreza, etc. Mientras que el Cardenal Silva Henrquez haba estado en el corazn del progresismo del Concilio Vaticano II, otros como el Padre Cariola mantenan contactos con un establishment intelectual de las universidades de Chicago, Stanford, con las agencias internacionales como la Ford, la AID norteamericanas o la Iglesia Luterana de Suecia. El nmero de personas trabajando en los CAI, aunque importante, vari en el tiempo. Segn Nancy Barra-Zuman9, el Centro para la Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) concentr la mayor parte de investigadores con 77 personas, seguido por el Programa Interdisciplinario en Investigacin Educativa (PIIE) con 32. Al igual que CIDE, otro centro que se haba creado antes del golpe y dentro del espectro que va entre la Iglesia y el Partido Demcrata Cristiano, fue la Corporacin de Promocin Universitaria (CPU), consagrada al estudio, debate y publicaciones sobre la enseanza superior. Segn seala Gonzalo Tapia10, el conjunto de las Organizaciones
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A modo de ejemplo, en 1975 se funda la Academia de Humanismo Cristiano, centro del Arzobispado de Santiago, cuya figura sobresaliente era el Cardenal salesiano Ral Silva Henrquez. Nancy Barra-Zuman, educational Research and educational policy under the Chilean Military Regime: 1974-1984, Tesis para el grado de Doctor de Educacin, Universidad de Harvard, 1987. Gonzalo Tapia, El papel de las Organizaciones No-Gubernamentales en la democratizacin del pas, en PIIE, educacin y transicin democrtica. propuestas de polticas educacionales, PIIE, Santiago de Chile, 1989, p. 200.
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No Gubernamentales incluidas las que llamamos aqu CAI de ese momento eran ms de 500 y acogan a alrededor de 12.500 personas, en su mayora profesionales, tcnicos y especialistas de nivel medio, aunque algunas disponan de equipos de alto nivel (FLACSO, CIEPLAN, SUR, PIIE, CIDE). En general, los Centros Acadmicos Chilenos fueron aceptados e incluso tolerados por el rgimen militar11. En esas circunstancias, abocados a reencontrarse con su vocacin, ellos buscaron convertirse en intelectuales especficos, profesionalizados en torno a la investigacin de un subcampo particular de las ciencias sociales. Esta suerte de aggiornamiento ideolgico que experiment la intelligentsia chilena se ver tambin reflejada en la naturaleza de los temas investigados en los CAI. Durante los aos 1970 predomin una actividad intramuros centrada en los debates sobre las causas y las responsabilidades por la prdida brutal de la democracia, la naturaleza del nuevo rgimen y las implicaciones de las transformaciones militares para el pas. A partir de principios de los aos ochenta, y en particular tras la crisis econmica y social que vivi Chile en 1982, se comenz a vislumbrar la cada del rgimen militar. La euforia social que vivi el pas se traslad tambin al interior de los CAI donde los investigadores, acrrimos opositores a Pinochet, comenzaron a producir trabajos de tipo propositivo. Adems de la crtica intelectual del modelo socioeconmico y educacional vigente, se comenz entonces a investigar y a producir documentos desde la perspectiva del posible advenimiento de la democracia. Aunque tan slo tolerados en el interior del pas, la mayora de los centros disidentes, como fue el caso de PIIE y CIDE en el campo de la educacin, estuvieron, sin embargo, en el epicentro de flujos intelectuales y financieros internacionales. Esta doble apertura influira en la transformacin posterior del universo ideolgico de la intelligentsia y determinara, tanto cuantitativa como cualitativamente, la produccin de conocimiento realizada en su seno durante los aos ochenta. La circulacin internacional de intelectuales, seala Norbert Lechner12, redujo el provincialismo a menudo resultante de un europesmo acrtico y facilit el alejamiento del pensamiento poltico de las estructuras de los partidos. A la cooperacin internacional le preocupaba que sus fondos no fueran solamente un medio de vida para intelectuales y universitarios refugiados en los CAI de la persecucin militar. Las agencias internacionales presionaron siempre buscando resultados de investigacin instrumentales para polticas susceptibles de realizarse en
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Sobre las razones de los militares para tolerar los CAI ver, Jos Joaqun Brunner y Alicia Barros, inquisicin, Mercado y Filantropa. Ciencias sociales y autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. op. cit., pp. 151-154. Norbert Lechner, De la rvolution la dmocratie. Le dbat intellectuel en Amrique du Sud, p. 5; Ver Nancy Barra-Zuman, educational Research and educational policy under the Chilean Military Regime: 1974-1984, op. cit., p. 123.
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contexto democrtico. Por lo tanto los proyectos se elegan en general con criterios acadmicos pero tambin sociopolticos con el fin de mantener una investigacin acadmica disidente, diferente a la oficial.
entre el desencanto de mitos y la ruptura de consensos

A partir de la segunda mitad de los aos setenta especialmente, los anlisis en el seno de los foros de investigacin educativa, como PIIE y CIDE estuvieron condicionados por el abandono del enfoque marxista y por la preocupacin de los intelectuales por arraigar la democratizacin en los problemas concretos del comn de los mortales, como indica Lechner13. La superacin del paradigma marxista en sentido amplio y el agotamiento de corrientes socioeducativas tradicionales (funcionalismo, empirismo metodolgico y el reproductivismo) en sentido estricto, llevan a los investigadores a pensar la educacin de manera distinta14. La educacin deja de conceptualizarse como un bien social, que asegura la integracin social y/o el desarrollo econmico; deja de entenderse como un medio automtico para contribuir a la igualdad de oportunidades; se critican visiones demasiado optimistas respecto a lo que la educacin puede lograr, como es el caso de la teora del capital humano. A partir de entonces se empieza a creer que la crisis de la educacin proviene menos de la educacin misma que de la particular manera como sta se estaba realizando. Este diagnstico lleva a una conceptualizacin distinta de la educacin, a la interrogacin sobre sus objetivos cuya consecucin no estar ligada al criterio de calidad educativa. El giro conceptual no es menor: se espera que la enseanza provea al educando de las herramientas culturales especficas que le permitan desenvolverse bien, ya sea individual o colectivamente, ya sea como fontanero o como filsofo. En consecuencia, la mirada macroestructural y sistmica que haba predominado hasta entonces es sustituida por aproximaciones particulares, ligadas a los procesos subjetivos y micro de la educacin, a los contenidos de sta y al comportamiento de los actores implicados. El nuevo enfoque pragmtico que adopta la investigacin centrndose sobre los problemas concretos del comn de los mortales, es decir, sobre los microproblemas educativos que afectan a la sociedad, tiene que ver probablemente con la incapacidad de los modelos tericos anteriores (reproductivismo, y teora de la dependencia) de explicar una actividad, como la educativa, que est influenciada en los setenta y ochenta por mltiples factores sociales.
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Norbert Lechner, De la rvolution la dmocratie. Le dbat intellectuel en Amrique du Sud, p. 8. Ver Carmen Garca, produccin y transferencia de paradigmas tericos en la investigacin socioeducativa, Caracas, Fondo Editorial Tropykos, 1987. Marcela Gajardo, educational research in Latin America: highlights and trends, Santiago de Chile, FLACSO, 1986.
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Desde ese momento y dentro de los lmites impuestos por el contexto dictatorial, los investigadores asumen una cierta tica de la responsabilidad intelectual. Esta se traduce en una actividad investigadora ms pragmtica, que se acerca, fundamentalmente a partir de la dcada de los ochenta, a temas que tienen que ver con realidades concretas de la sociedad. Esta cierta liberalizacin que se produce en el terreno epistemolgico, poltico y metodolgico tiene que ver tambin con el debilitamiento de la tradicin omnipresente que tenan los partidos polticos en el mundo acadmico chileno15. Otra de las crticas que surge desde los foros disidentes se dirige a uno de los mitos ms extendidos y que tienen que ver con la funcionalidad de la educacin. Tradicionalmente se haba afirmado que uno de los principales aportes de la educacin a la democratizacin social consista en ofrecer igualdad de oportunidades educativas para todos, entendida como el logro de acceso universal a la escuela y del beneficio de la misma calidad educativa. A partir de la investigacin, se empieza a proponer la necesidad de prestar atencin a otros aspectos de la igualdad educativa, quiz ms determinantes de un eventual impacto democratizador de la enseanza como la igualacin de los resultados internos del proceso educativo. Esto supone trasladar la accin del Estado de la uniformidad de la oferta a la discriminacin positiva que beneficia preferentemente a quienes muestran mayores dficits educativos y, por tanto, tienen mayores necesidades. De ah que la accin pblica a partir de 1990 se traslade a la ejecucin de acciones focalizadas, como el emblemtico Programa de las 900 Escuelas. Por ltimo, se rechazan las posturas tradicionales que, en cuanto a los procesos de enseanza-aprendizaje, reducen el cambio educativo a modificaciones en los contenidos y mtodos de enseanza. Este planteamiento olvida, segn se seala desde los foros de expertos, que lo fundamental en este aspecto radica en alterar el modo de aprendizaje. De manera que se propone un esfuerzo capital de transformacin de las formas de aprendizaje y de las relaciones sociales instituidas en trminos que destierren el verticalismo autoritario, el dogmatismo y la pasividad. Se trata de lograr que en la escuela los alumnos aprendan a aprender. En definitiva, al mismo tiempo que se hace el duelo de las prdidas educativas resultantes de las medidas modernizantes militares, los investigadores en educacin revisan crticamente durante los 80 ciertos planteamientos histricos que en materia educativa eran propios a la intelligentsia de centro-izquierda en general y, en particular, de los expertos en educacin. En realidad, el desarrollo de una conciencia democrtica y el conocimiento producido por la propia investigacin en los CAI permitieron romper con
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Ver sobre este tema el interesante trabajo de Jos Joaqun Brunner y Alicia Barrios, inquisicin, mercado y filantropa. Ciencias sociales y autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay, p. 78.
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algunas ideas que la cultura poltica haba elevado a la categora de mitos durante las dcadas precedentes, al tiempo que se haca la crtica de las parodias modernizantes16 de los Chicago boys.
de la construccin de consensos a la institucionalizacin de un diferente modelo educativo

La ruptura con ciertos mitos y consensos educativos operada en los Centros Acadmicos Independientes dara lugar a una serie de acuerdos, que devendran el germen del modelo educativo de la ltima dcada del siglo XX y la primera del siglo XXI. El anlisis crtico fue, por lo dems, tambin constructivo pues se reciclaron ciertos policy legacies neoliberales aunque van a ser limpiados de sus dimensiones perversas, en particular el control poltico e ideolgico.
Mejorar la calidad y la equidad

Los problemas de la mala calidad y de la falta de equidad en la educacin escolar constituyen dos de los aspectos centrales de los debates y de la investigacin en el seno de los Centros Acadmicos Independientes. Las disparidades en el rendimiento escolar se acrecientan an ms segn el nivel socioeconmico, el tipo de dependencia administrativa del colegio (municipal, particular subvencionado y particular pagado) y la situacin geogrfica del colegio (rural o urbana). Los resultados nacionales que arroja el Sistema de Medicin de la Calidad y de la Equidad en Educacin (SIMCE) fundan las acusaciones de los investigadores contra la educacin, a la que consideran potencialmente responsable del aumento de las desigualdades sociales. En las conclusiones de un emblemtico encuentro realizado en la sede del CIDE a mediados de los aos 80 al que asistieron incluso expertos en educacin afines al rgimen militar existi consenso en afirmar que la educacin no est igualando, ni siquiera reproduciendo, sino potenciando la desigualdad cultural entre los grupos socioeconmicos17. La novedad desde el punto de vista conceptual es que la mala calidad de la educacin se asocia con un sistema educativo socialmente injusto. Se produce entonces un cambio significativo en la concepcin de la educacin. En efecto, desde mediados de la dcada de los 80, se afirma que la justicia educativa no
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El trmino parodia aparece en Ivn Nez, Ruptura y Construccin de consensos en la educacin chilena, op. cit., p. 11. Cristin Cox (ed.), Hacia la elaboracin de consensos en poltica educacional: actas de una discusin, p. 257.
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significa garantizar el acceso y la permanencia de los nios en la escuela, sino garantizar la igualdad en el acceso al conocimiento o, lo que es lo mismo, asegurar la igualdad en los resultados, es decir, en el conocimiento y en las destrezas adquiridas para desenvolverse en el mundo productivo y como miembros de una sociedad. Desde este punto de vista, la escuela no puede dar un tratamiento uniforme a todos los nios, pues estos no son todos iguales, sino que deben introducirse mecanismos de discriminacin positiva. El consenso en los foros de expertos se inscribe en la evolucin del pensamiento educativo internacional. Desde foros internacionales sobre educacin como la UNESCO se seala que son pocos aquellos que admiten que democratizacin de la enseanza sea sinnimo de acceso, ni siquiera de permanencia; por el contrario, una verdadera democratizacin exige ahora el xito en el resultado del proceso educativo18. En el sistema educacional chileno que es pensado en los CAI, no es el mercado el que decide la calidad de la educacin, ni la equidad se asemeja a las polticas asistenciales del modelo neoliberal. Se estima que ambas metas requieren de una intervencin pblica importante, lo que implicaba una necesaria redefinicin del papel del Estado en materia educacional.
nueva concepcin del papel del estado en educacin

Una de las ideas con las que se rompe en el seno de los CAI, es que el Estado Docente sea condicin necesaria para una educacin democrtica. Algunos trabajos sealan incluso que la educacin pblica no ha sido en s misma automtica y universalmente democrtica. Aunque haya favorecido la incorporacin de los diversos sectores escolares, mantuvo un carcter selectivo y discriminatorio tanto en la oferta educativa como en la calidad. Adems, su funcionamiento institucional, de manera centralizada y burocrtica, poco abierto a la participacin, reafirma su naturaleza poco democrtica19. Las investigaciones ms especficas sobre la historia de la educacin chilena apoyan la tesis de que el Estado compromisario y burocrtico haba sido histricamente el primer responsable del debilitamiento del cambio educativo. Las escuelas gestionadas por el movimiento obrero, el movimiento gremial, las escuelas experimentales, los apstoles de la renovacin del sistema, son ejemplos del freno puesto por el Estado a las demandas de autonoma de diferentes actores20. Ya antes de 1973
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UNESCO, Sobre el futuro de la educacin. Hacia el ao 2000, Madrid, Narcea, 1990. Ver especialmente Cap. II, Parte 3, Hacia la igualdad de oportunidades, pp. 91-103. Ver sobre este tema, Ivn Nez y Rodrigo Vera, Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratizacin, op. cit. Ver de Ivn Nez, desarrollo de la educacin Chilena hasta 1973, op. cit.; del mismo autor, Cambiar la escuela bsica: estrategias y actores para su democratizacin, op. cit.
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existan crticas a la concepcin del Estado Docente. Las tesis de Mario Leyton21, influyente policymaker del gobierno de Eduardo Frei en los sesenta, abogaban por una educacin que fuera responsabilidad de todos y no como tarea exclusiva del Estado: La Comunidad Educativa Nacional se funda en el reconocimiento de derechos y de deberes de cada chileno frente a la gran tarea de la educacin para todos. En este sentido, el Estado que dispensa la educacin ser sustituido progresivamente por la comunidad organizada en el plano nacional, regional y local, que autogenerar la educacin segn un proceso de transferencia del poder de decisin, de planificacin y de ejecucin de las tareas educativas. De manera que en muchos de los trabajos de los expertos educacionales de principios de los aos 80, el Estado Docente es reemplazado por un Estado facilitador, que allega y distribuye recursos, que apoya iniciativas locales y de base y que se responsabiliza slo de un mnimo de tareas o de uno orientador, que seale grandes metas y un marco amplio y flexible para el desarrollo de la educacin o uno cautelador de la integracin nacional, opuesto a la segmentacin clasista de la educacin 22. O bien se habla de un Estado movilizador23, que libere energas sociales, coordine la movilizacin de fuerzas sociales, promueva la movilizacin de recursos, apoye la creacin de condiciones para la transformacin de la educacin por agentes. El Estado Docente es reemplazado por un Estado Educador24 de la sociedad, de manera que sta sea capaz de adoptar decisiones sobre sus propios problemas. En resumen, los diferentes trabajos analizados coinciden en sealar la necesidad de modificar las funciones del Estado y su tamao. Una caracterizacin acadmica de la evolucin del papel del Estado, en concordancia con la evolucin del modelo de desarrollo econmico, caracteriza el perodo de 19291970 como la del Estado empresario y social25, la dcada del 80 como la del Estado subsidiario y la del 90 como la del Estado que no es remero (productor de servicios) sino timn26, que financia, regula, evala e incentiva, pero no administra. A partir de 1990 el cambio de enfoque conceptual lleva a sustituir la administracin burocrtica
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Mario Leyton, La experiencia chilena: la reforma educacional 1965-1970, Santiago, CPEIP, 1970, vol. III. Ivn Nez y Rodrigo Vera, Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratizacin, op. cit. Ivn Nez, Cambiar la escuela bsica: estrategias y actores para su democratizacin, op. cit., p. 23. Ivn Nez y R. Hevia, La descentralizacin educacional en PIIE, educacin y Transicin democrtica. propuestas de polticas educacionales, Santiago de Chile, PIIE, 1989, p. 38. Rolando Franco, Paradigmas de la poltica social en Amrica Latina, en Ral Urza (ed), Cambio Social y polticas pblicas, Santiago de Chile, CAPP, Universidad de Chile, 1997, pp. 215-232. David Osborne y Ted Gaebler, Reinventing Government. How the entreprenurial spirit is transforming the public Sector, New York, A Plume Book, 1993.
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dirigista y centralizadora, por las funciones de orientacin estratgica, de regulador a distancia, de impulsador de autonoma y de evaluacin de resultados. Estamos frente a una agencia central 27, que adems de usar sus herramientas tradicionales de la norma y el presupuesto utiliza instrumentos de informacin, evaluacin e incentivos; externaliza funciones y crea redes de apoyo en la sociedad; vela proactivamente, a travs de programas y estrategias especficas y sostenidas en el tiempo, por la calidad y la equidad del sistema educativo. En definitiva, sera un error analizar el tipo de Estado que se dibuja desde principios de los aos 90 en Chile como una continuacin de aqul diseado por los neoliberales de Chicago.
Revalorizacin de la sociedad civil

La sociedad civil adquiere una importancia crucial en las estrategias del cambio educativo. Aunque esta idea estaba presente en el discurso del gobierno militar, la proposicin de la intelligentsia disidente busca legitimar la idea de poder local, de participacin de la comunidad que se encuentra en el corazn del modelo neoliberal chileno. Lo interesante es que este nuevo enfoque encuentra puntos en comn con la concepcin del Estado de la perspectiva neoliberal, en el sentido que ambas visiones comparten la idea de una transformacin social desde la sociedad misma y no desde el monopolio del Estado28. Pero lgicamente las percepciones difieren en cuanto a las formas de superar el estatismo. Mientras que para la derecha ms liberal el mercado es el elemento liberador, para los integrantes de los CAI, se trata de impulsar la descentralizacin y el desarrollo de organizaciones sociales. Ello no supone la negacin simple y llana de todo tipo de intervencin del Estado, sino que se reconoce la necesidad de plantear una nueva forma de intervencin y de control estatal. Para Alejandro Foxley29, la bsqueda de una democratizacin estable pasa por un doble movimiento: hacia una mayor participacin en las decisiones y hacia una mayor autonoma de las organizaciones en el plano poltico, mientras que en lo econmico se requiere una accin decidida, selectiva y eficiente del Estado. La revalorizacin de la sociedad civil tiene que ver adems con la necesidad de pensar el Estado en democracia. Probablemente ello no se hubiese producido sin la
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Cristin Cox, La Reforma de la educacin Chilena: contexto, Contenidos, implementacin, op. cit., p. 19. Pilar Vergara sostiene que tras la crisis de 1982, se produce una reformulacin del ideal antiestatista neoliberal: del antiintervencionismo doctrinario se vuelve al antiintervencionismo flexible de la Derecha tradicional chilena. P. Vergara, Auge y cada del neoliberalismo en Chile, op. cit., pp. 252-260. Alejandro Foxley, Algunas condiciones para una democratizacin estable: el caso de Chile, op. cit., p. 167.
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influencia de las ideas neoliberales sustentadas sobre un estado mnimo y sin la profunda represin social por parte del Estado autoritario. En el campo particular de la investigacin social y educativa, la apreciacin de lo local, de lo comunitario, de lo tnico, de los temas de gnero, de las experiencias y casos particulares frente a los modelos universales provenientes del Estado, parece estar ligada adems a una razn particular. Desde la situacin de marginalidad, de atrincheramiento en los centros disidentes en que vivan decenas de intelectuales, se hizo ms viva que nunca la utopa democrtica de fortalecimiento de la sociedad civil, de la autogestin comunitaria y local y de las autonomas de la escuela y de la profesin docente. Los caminos adoptados para llevar a cabo las transformaciones sociales han sido en la actual democracia lgicamente distintos a las experiencias del pasado dictatorial. Desde los foros de expertos y particularmente desde los foros de la poltica, se hace del consenso y de la participacin ciudadana dos argumentos que fundan la retrica del diferente estilo de formular polticas pblicas. Sin embargo, la cuestin de la participacin de la comunidad en los asuntos educativos solo se ha institucionalizado a medida que la gobernabilidad de la joven democracia chilena pareca estar asegurada. En los aos 1990 son escasas las iniciativas legislativas que crean verdaderas condiciones de participacin ciudadana en los asuntos escolares o en la gestin de los colegios y liceos. El desafo poltico para los abogados del camino del consenso es encontrar los espacios donde puedan convivir la expertise tecnocrtica y, las pretensiones de los profanos a participar en la deliberacin y en la negociacin pblica. La llegada del Presidente Ricardo Lagos al gobierno el ao 2000 va a fortalecer la oferta de escenarios institucionales y de procedimientos de consulta y de negociacin en diversos sectores (trabajo, equidad, salud, previsin social, ). No obstante, el desafo poltico para los abogados del camino del consenso es encontrar los espacios donde puedan convivir, por un lado, la expertise tecnocrtica y, por otro, las pretensiones de los profanos a participar en la deliberacin y en la negociacin pblica. A pesar de las experiencias de la ltima dcada, la tecnocratizacin de la decisin pblica caracteriza al Estado postneoliberal desde el ao 1990 hasta la actualidad. La apelacin a saberes cientficos y profesionales de los Chicago boys de ayer y de los expertos ministeriales de la democracia de hoy no parece responder a las expectativas de la comunidad educativa del siglo XXI.
Saldar la deuda social con el Magisterio

El anlisis de diferentes documentos sobre la situacin de los profesores tras las reformas neoliberales es concluyente sobre su profundo deterioro. Se estima que con el Estado subsidiario y la privatizacin de las relaciones laborales, el trabajo de los profesores es
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totalmente inestable y queda a merced de las arbitrariedades de las autoridades municipales. El Cdigo del Trabajo por el que empez a regirse la relacin entre el profesor y sus empleadores (municipio y particulares) no reconoca la especificidad de la labor docente ni los derechos de la legislacin anterior. Las remuneraciones no correspondan a la calificacin y han descendido sensiblemente con el rgimen militar. La formacin profesional ha sido daada por la escasa accin del Estado en el perfeccionamiento y por el deterioro del sistema universitario, especialmente la carrera de pedagoga. El control poltico fue grande, se realizaron numerosas exoneraciones, no se reconocieron las organizaciones gremiales, sino que se impuso en 1974 el oficialista Colegio de Profesores, hasta que en 1985 se celebraron las primeras elecciones en las que triunf una lista de centro-izquierda. Al eliminarse la condicin de profesor de Estado, de obrero intelectual de un proyecto de construccin nacional en el que gobernar es educar, se produjo adems un socavamiento de las bases sobre las que el profesor haba asentado la construccin simblica de su identidad de clase30. Frente a este diagnstico, la propuesta desde los CAI busca resolver la situacin a travs de una poltica integral y no de medidas que tiendan a resolver aisladamente alguno de los problemas sealados. El PIIE propone detalladamente la adopcin de un conjunto de medidas a llevarse a cabo entre 1991 y 1993, como la creacin de una Comisin de redaccin del Estatuto de la Profesin Docente, que deber elaborar el proyecto antes de diciembre de 1990 a partir del anteproyecto que el mismo Colegio de Profesores, ahora con directiva electa, haba enviado al Gobierno en 1987 y que ste no consider31. Los lineamientos generales del Estatuto de los Profesionales de la Educacin, por su nombre oficial, que fue aprobado finalmente en 1991 bajo el gobierno democrtico, aparecen ya demandados a mediados de los aos ochenta por actores del campo poltico-social de la oposicin y por los investigadores educacionales desde los CAI32. Del anlisis de los documentos producidos en estos Centros la creacin del Estatuto aparece como una medida insoslayable de una futura agenda democrtica. En el seno de la emblemtica reunin mantenida en el CIDE en 1985, fueron consensuadas tres tipos de medidas: Un estatuto del docente que reconozca la especificidad de su funcin y regule
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Un estudio sobre los efectos que tuvieron las medidas neoliberales y de ajuste a la deuda externa sobre los profesores se encuentra en Larissa Adler y Ana Melnick, neoliberalismo y clase media: el caso de los profesores de Chile, Santiago de Chile, Ed. DIBAM, Centro de Investigacin Diego Barros Arana, 1998. PIIE, educacin y transicin democrtica. propuestas de polticas educacionales, Santiago de Chile, 1989. Esta publicacin cont con la ayuda de la Swedish Agency for Research Cooperation, SAREC. Sobre las demandas concretas de los diferentes actores ver Cristin Cox, propuestas polticas y demandas sociales. Las propuestas: educacin, op. cit.
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la estabilidad en el cargo; la vuelta de la formacin a las universidades; y, por ltimo, el establecimiento de organizaciones gremiales representativas y democrticas33. La demanda de aprobacin del Estatuto Docente buscaba saldar una deuda social generada por las medidas neoliberales de los ochenta, con aquellos que constituan el alma del sistema educativo. Se concibi como una forma de pagar la deuda social que la sociedad chilena tiene con su magisterio y de lograr que el profesorado est en paz con el Estado, como seal el Ministro Ricardo Lagos con motivo de su aprobacin. Con el Estatuto Docente se pretenda mejorar la profesionalizacin de los docentes, considerada una condicin fundamental para elevar la calidad de la educacin, mejorar la calidad de la educacin mediante la creacin de condiciones profesionales y laborales que faciliten el desempeo ptimo de los profesionales; mejorar las remuneraciones fijando mnimos nacionales de ingresos; garantizar una mayor equidad, haciendo justicia a los profesores que trabajan en los lugares marginales o en condiciones difciles. El Estatuto Docente supuso una ruptura con el estilo de gestin del sistema pre 1973 y el del gobierno militar. En efecto, se trata de un aporte a la concepcin de un Estado timn, que regula nacionalmente las condiciones de empleo y crea una base comn de derechos y de remuneraciones. Pero, al tiempo, el Estatuto consolida la descentralizacin educativa, puesto que se mantiene la dependencia de los docentes del municipio, que fue una de las transformaciones descentralizadoras mayores de los militares.
Mantenimiento de la Municipalizacin
Tanto en el caso de la municipalizacin como en el del rgimen de dependencia laboral del profesorado, los debates y controversias se situaron alrededor de la vuelta o no al Estado Docente y ms precisamente, sobre la manera del Estado de regular, de intervenir en el sector. Al final, se acord mantener la gestin municipal de los establecimientos escolares. A pesar de las crticas de parte de algunos de los actores polticos y de buena parte del magisterio, el consenso poltico y tcnico sobre el mantenimiento de la municipalizacin tiene que ver con la preeminencia de un referente educativo que admita la descentralizacin de la gestin directa de las escuelas dentro del marco dado por un Estado educativamente activo y responsable, lo que le diferenciaba del Estado ausente del modelo neoliberal. El mantenimiento de la municipalizacin se explica adems por al menos dos otras razones de orden distinto.
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Cristin Cox, Hacia la elaboracin de consensos en poltica educacional: actas de una discusin, op. cit., p. 175.
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La primera razn responde a una exigencia de arquitectura poltica, de coherencia global del programa de la Concertacin. Esta le asigna al municipio una importancia crucial en el proceso de descentralizacin y de democratizacin del pas, aumentando el peso poltico y econmico de las regiones y comunas y la bsqueda de la participacin social efectiva. No se trata de mantener la farsa de la privatizacin y de la municipalizacin inconsultas y autoritarias del rgimen pasado, sino de favorecer la descentralizacin administrativa, financiera y pedaggica desde la premisa que la educacin es uno de los primeros campos experimentales de una democracia participativa34. Se trata de perfeccionar la gestin local de la educacin pblica, desde un marco de democracia participativa. La segunda razn que amaina las tentativas corporativas y algunas polticas de regresar al Estado Docente tiene que ver con la regulacin de la situacin del cuerpo de profesores. Si an quedaban algunos argumentos para demandar la vuelta a un Estado centralizador, la aprobacin varios meses despus de recuperada la democracia, del Estatuto de los Profesionales de la Educacin, poda sentirse como un mecanismo suficiente de recentralizacin. La idea de fondo, que es introducida en realidad por el rgimen militar y que prevalece en los trabajos y discursos de los actores gubernamentales y de los expertos en educacin es que para que el Estado regule, no es necesario administrar.
oportunidades de institucionalizacin de los consensos de los expertos Cambio de rgimen poltico

Utilizando la metfora de John Kingdon35, el cambio de rgimen poltico a partir de 1990 abrira una ventana para traducir el programa educativo de la Concertacin de Partidos por la Democracia en polticas pblicas concretas. A ello hay que aadir otro factor fundamental: la eleccin de los asesores o expertos del nuevo Gobierno. En su trabajo sobre las polticas sociales en Suecia y Gran Bretaa, Hugh Heclo36 considera que los expertos situados en posiciones clave al interior del Estado son un factor mayor en la comprensin del proceso de formulacin de polticas pblicas. En su anlisis sobre la elaboracin de la agenda poltica, Roger W. Cobb y Charles D.
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Ivn Nez y Rodrigo Vera, Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratizacin, op. cit. John Kingdon, Agendas, Alternatives, and public policies, New York, Harper Collings College Publishers, 1995, ver especialmente captulo 8, The Policy Window, and Joining the Streams. Hugh Heclo, Modern Social politics in Britain and Sweden, op. cit.
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Elder37 sealan tambin que para que un problema pblico determinado pase a integrar la agenda de gobierno, entre otros elementos, es necesario que las personas indicadas se encuentren en el lugar adecuado y en el momento justo, para no dejar pasar la oportunidad o la coyuntura. Sera difcil comprender la preeminencia de las propuestas educativas de los CAI chilenos sin tener en cuenta la posicin privilegiada que ocuparon los expertos en el campo de poder. Situados a veces en la interfase entre polticos y tecncratas, ocuparon puestos de alta responsabilidad poltica y tcnica en el Ministerio de Educacin. Esas personas indicadas son el Ministro de Educacin Ricardo Lagos y su equipo de asesores expertos procedentes de diferentes CAI. Los asesores fueron cuidadosamente elegidos tanto por el conocimiento acumulado gracias a aos de investigacin como, desde luego, por la afinidad poltica que les una. Segn seala el mismo Ministro38: Lo primero que yo quisiera decir sobre este tema es que fui un Ministro muy afortunado, muy privilegiado, porque durante los ltimos aos del rgimen militar se haba configurado en un conjunto de centros acadmicos, una capacidad colectiva de pensamiento en materia educacional, de polticas educacionales, del quehacer de los profesores. Cuando el Presidente Aylwin me invit a asumir la cartera de Educacin, trabaj intensamente esos dos meses y me di cuenta de que haba un grupo cohesionado, con polticas modernas, que no estaban planteando una mirada nostlgica del pasado, sino que queran plantear un desafo hacia el futuro.
Leadership de los Centros Acadmicos independientes

La reducida gama de elaboradas propuestas educativas provenientes de otros foros distintos a los Centros Acadmicos Independientes fue una razn fundamental que permite explicar el grado de influencia de los expertos en la agenda educativa de la democracia. Ciertamente en el contexto de dictadura, era muy dbil el debate pblico dados los escasos espacios de expresin de la sociedad: los medios de comunicacin estaban censurados o sesgados, las universidades vigiladas, los partidos polticos centrados en la dialctica dictadura-democracia. De alguna manera los CAI llenaron el vaco de opinin pblica que se dio durante casi dos dcadas en Chile. Estos expertos realizaron propuestas de poltica escolar que superaron la discusin pblico/privado y se centraban en focos que otros silenciaron: una nueva relacin entre el Estado, la educacin y la sociedad, la
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Charles D. Elder y Roger W. Cobb, Formacin de la agenda. El caso de la poltica de los ancianos, en Luis F. Aguilar, problemas pblicos y agenda de gobierno, Mxico, Ed. Miguel Angel Porra, 1996, pp. 77-104. Intervencin de Ricardo Lagos, en estudio realizado por el BID y dirigido por Viola Espnola, sobre la perspectiva de cinco Ministros en la Reforma Educacional en Chile. Informe Preliminar, mayo de 1998.
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necesidad de mejorar la calidad educativa y de aumentar la equidad en su distribucin. Ms an, sus trabajos reflejan la bsqueda de la sntesis perdida en la dcada de los aos 70 y 80: la de una articulacin viable entre crecimiento econmico y desarrollo social en un marco de democracia. Ellos consiguieron traducir esta poderosa combinacin en un conjunto de polticas, objetivos, criterios, medidas e instrumentos, es decir, en un programa de gobierno. Otra razn que explica el leadership de los CAI frente a otros sectores se encuentra en la reduccin del componente ideolgico en las investigaciones escolares. Este aspecto podra interpretarse como que, al menos aparentemente, las proposiciones del mundo cientfico eran ms ciertas que aquellas procedentes de otros foros sesgados por ideologas o intereses corporativos. Fue la intelligentsia de izquierda experta en educacin la que supo ajustar el papel de la educacin escolar a las necesidades de una sociedad transformada por los imperativos internos de democracia y de justicia social y a las exigencias de un mundo globalizado que haca del conocimiento una de las bases de la competitividad de los sistemas productivos de los pases. Esta capacidad de aprendizaje y de acomodacin a las transformaciones que vivi Chile durante casi dos dcadas por un lado, y a la evolucin del mundo en el plano externo, por otro, fueron determinantes en la influencia de estos expertos en el proceso de policymaking de los noventa.
hacia un estado postneoliberal

Despus de dos dcadas de gobierno militar y de hegemona de los Chicago boys, el entusiasmo por el neoliberalismo disminuy en Chile al tiempo que en otros pases latinoamericanos y de la OCDE. Expertos, cientficos y polticos se ven interpelados por esta realidad y comienzan a buscar nuevas alternativas sin volver a las prcticas y experiencias del pasado. En la historia reciente de las polticas escolares en Chile se observan tres momentos distintos y no dos como a veces recoge la literatura: el Estado de Bienestar criollo, el Neoliberalismo y el Postneoliberalismo39. El desafo en esta parte del trabajo es tratar de aproximarnos a una caracterizacin del Estado social chileno post-Pinochet, post-Chicago boys. La pregunta central es
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En varios trabajos Sonia Draibe y Manuel Riesco hablan del Estado Desarrollista de Bienestar Social Latinoamericano, de la estrategia del Consenso de Washington y del Neo-Desarrollismo de Bienestar Social Latinoamericano. Ver especialmente El Estado de bienestar social en Amrica Latina. Una nueva estrategia de desarrollo. Madrid. Fundacin Carolina, CeALCI, Documento de Trabajo 31, 2009.
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Cmo definir el modelo social actual que rechaza tanto el universalismo homogeneizante y antidemocrtico del viejo Estado de Bienestar pre 1973, pero tambin rechaza la reduccin neoliberal del Estado de Bienestar a las redes de seguridad? El modelo social postneoliberal en construccin constituye la respuesta del Estado y de otros actores a las consecuencias sociales planteadas por el Estado maximalista y paternalista de los aos 1970. Al mismo tiempo propone conjurar los dos pecados originales del modelo neoliberal: la pasividad del Estado y la virtud del mercado para asegurar l slo el bienestar social. Qu significa la nocin de Estado postneoliberal? El Estado postneoliberal es un tipo de Estado que trata de asegurar, al mismo tiempo, cuatro objetivos principales que han atravesado la historia de la educacin chilena y que han sido difciles de conciliar: el derecho a la educacin, la libertad de enseanza, la participacin de la familia y de la comunidad y el papel del Estado. El Estado postneoliberal confirma la erosin del modelo de Estado tutelar, burocrtico y paternalista del clsico modelo de Estado de Bienestar. Rechaza la monopolizacin que hiciera el Estado de las funciones de solidaridad social. En esta perspectiva, la responsabilidad del bienestar est compartida entre el Estado, el mercado, la familia y la comunidad. Denuncia las falencias del modelo neoliberal de mercado de los aos 1980: pobreza creciente, desigualdades sociales en aumento, fragmentacin social, inestabilidad social. Rechaza la reduccin del Estado de Bienestar a las redes de seguridad; critica las consecuencias sociales de los principios rectores de las polticas sociales y econmicas neoliberales como la austeridad fiscal, la bsqueda permanente de eficiencia y el modelo de eleccin. Significa un cambio en la relacin entre la economa y lo social. En efecto, existe consenso cada vez ms extendido no solo en Chile sino a nivel internacional segn el cual lograr con xito los objetivos sociales puede contribuir al progreso y a la eficiencia econmica por lo que el sector social es una buena inversin para la economa. Significa un cambio en la relacin entre la economa y la educacin. La perspectiva en que se sustenta hace de la inversin en educacin una de sus caractersticas fundamentales. Los Estados que van a ganar en la economa globalizada actual sern los que son innovadores y han invertido en su capital humano.
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Aparece en un momento en el que la ciudadana se torna hacia el Estado solicitndole mayor responsabilidad, mayor financiamiento, mayor seguridad, ms justicia social, instituciones ms transparentes y desde luego, mayor participacin ciudadana en las decisiones pblicas sobre asuntos que les conciernen. El Estado postneoliberal supone una diferente representacin de los derechos y deberes de la comunidad educativa. As por ejemplo, de tener derecho a la educacin se pasa a tener derecho a una educacin de calidad. Pero tambin se exige a las familias destinatarios de algunos programas sociales que inviertan en ellas mismas y en sus hijos a travs de lo que se ha dado en llamar transferencias condicionadas.
En este sentido, el Estado postneoliberal significa la voluntad de extender los derechos sociales al conjunto de la ciudadana. Esta caracterstica, que se hizo evidente en Chile en particular a partir del ao 2000 coincidiendo con los gobiernos del Presidente Ricardo Lagos y de la Presidenta Michelle Bachelet, viene a reforzar no solo la ciudadana social en el sentido de T.H. Marshall sino tambin el Estado de derecho. La extensin de los derechos sociales supone una prolongacin y una verdadera consolidacin del Estado de Derecho que Chile reconquist en 1990 tras casi dos dcadas de rgimen militar. El problema de los derechos sociales o de la ciudadana social es que, justamente, a diferencia de la ciudadana poltica y civil, no siempre las constituciones o legislaciones recogen los derechos sociales como el derecho a una educacin de calidad, o a un trabajo digno. Desde la perspectiva de la elaboracin de polticas pblicas podemos sealar que a partir de 1990 se inician cambios del sistema educativo de manera incremental, poco a poco, aprendiendo de experiencias pasadas, practicando la frmula del ensayo-error, pero yendo ms all, en todo caso, de simples cambios en los mrgenes del sistema. En palabras del Ministro de Educacin de la poca, Ricardo Lagos40, se trata de formular polticas de largo plazo que no afecten brusca y traumticamente a los actores del sistema educativo, que recoja la tradicin y la innovacin, deben hacerse a partir de la realidad que heredamos. Este estilo se opone al intento de cambio revolucionario del gobierno de la Unidad Popular y se diferencia tambin de la transformacin modernizadora de los Chicago boys, que fue realmente revolucionaria en el sentido de que se modific estructuralmente el sistema educativo y de manera inconsulta.
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Ministro Ricardo Lagos, discurso de inauguracin del Ao escolar en el Instituto Nacional, Santiago, 22 de marzo de 1990.
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Si tratamos de hacer el ejercicio de leer el sistema educativo escolar chileno a la luz de la taxonoma de los tres mundos que presenta Gosta Esping-Andersen (1990) sobre los diferentes estados de bienestar (liberal, conservador-corporatista o socialdemocrata) se podra afirmar lo siguiente: El modelo de educacin escolar chileno no responde a un mundo liberal en el que el Estado es residual y el mercado juega un papel privilegiado. El caso chileno no se asemeja completamente a la visin conservadora-corporatista de la proteccin social, que busca ms bien la conservacin de categoras profesionales que la reduccin de las desigualdades. El modelo chileno no es un modelo sociodemcrata, incluso si en los objetivos de las polticas educativas. Suecia y Chile podran aparentarse. En ambos pases las polticas sociales buscan asegurar la igualdad, la cohesin social y la reduccin de las desigualdades. Sin embargo, a diferencia de Suecia, el grado de desmercantilizacion es muy dbil en Chile. Es decir, la capacidad que tienen los individuos de sobrevenir a sus necesidades estando fuera del mercado es an muy dbil en Chile. Adems, si miramos otro indicador aportado por Gosta Esping-Andersen, el ratio publico-privado, algo ms de la mitad de los nios chilenos estn inscritos en colegios privados o privados subvencionados y las matrculas en los colegios pblicos mantienen una preocupante tendencia a la baja.
conclusin
Con mucha frecuencia en la literatura sobre polticas pblicas nos confrontamos a tesis que afirman la incapacidad de los Estados a desviarse del camino que viene ms o menos trazado por el pasado. A travs del anlisis del proceso de formulacin de las polticas escolares de la democracia, se ha tratado de analizar si la continuidad aparente entre las reglas formales del gobierno militar y las del gobierno democrtico traduce una continuidad de objetivos, instrumentos y valores entre las polticas escolares llevadas a cabo por sendos gobiernos. Desde la premisa que los decidores polticos son portadores de marcos cognitivos que les son propios, y que el Estado goza de capacidad para intervenir en la regulacin social, se ha sostenido que el cambio de rgimen poltico, de la dictadura a la democracia, ha representado una ventana de oportunidades para introducir cambios en materia educativa, a pesar de los policy legacies de la dictadura. Ciertamente podemos afirmar que la formulacin de las polticas escolares de los gobiernos de la Concertacin de Partidos por la Democracia se han situado en una dialctica de continuidad-cambio respecto a las polticas del gobierno militar. Por un
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lado, persisten estructuras heredadas del pasado y, por otro, encontramos modificaciones derivadas de una firme voluntad poltica, definida por una nueva concepcin de la educacin y por nuevos desafos. La poltica escolar de la democracia resulta pues de la combinacin que realiza el cuadro de expertos educacionales de dos fuentes principales: La primera y ms trascendental se refiere al nuevo conocimiento adquirido durante aos de investigacin en el seno de los foros de expertos nacionales. La segunda fuente que marc en gran parte la dimensin continuidad se refiere a la persistencia de ciertas instituciones heredadas de la dictadura, cuya derogacin resultaba muy difcil por falta de qurum poltico parlamentario o bien porque se consider, en algunos casos, que podran resultar tiles a los nuevos objetivos educativos que se definieron. Desde diferentes escenarios como el PIIE, CIDE o CPU, en particular, las demandas y propuestas de transformacin poltico-educativa escolar de los expertos superaron en elaboracin y en complejidad a las propuestas partidarias de otros actores con voz durante los ochenta, lase partidos polticos y actores sociales como el Colegio de Profesores y Asociacin Gremial de Educadores de Chile. Sin embargo, en el presente trabajo se ha mostrado que en el seno de los foros de expertos educacionales no se produjo tal ceguera, sino que se generaron nuevas categoras de pensamiento capaces de combinar principios de la tradicin educativa, aquellos resultantes de las modernizaciones neoliberales y, por ltimo, los desafos que presentaba la educacin del siglo XXI. Desde esta mezcla, los expertos educativos creyeron superar la discusin pblico/privado y centraron sus demandas y propuestas escolares en focos que otros silenciaron: una nueva relacin del Estado a la educacin, la calidad educativa y la equidad en su distribucin. La capacidad de aprendizaje y de acomodacin a las transformaciones que vivi Chile durante casi dos dcadas por un lado, y a la evolucin del mundo en el plano externo, por otro, fueron adems determinantes en la influencia de estos expertos en el proceso de policymaking de las dos ltimas dcadas. Desde los aos 1990 y hasta la fecha, el mantenimiento del modelo econmico neoliberal ha servido menos para reafirmar la primaca del mercado que para legitimar la importancia del papel del Estado en el campo de lo social y de la educacin en particular. De tal suerte que el Estado, empujado por las exigencias internas de cohesin social y las internacionales de contar con recursos humanos formados, ha ido transformando su modo de regulacin y ha creado una nueva arquitectura educativa marcada por el principio de inversin en educacin. En nuestra opinin Chile no responde a la tesis tan extendida segn la cual la globalizacin lleva a la retirada del Estado de la regulacin de la proteccin social y, en
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consecuencia, hacia una privatizacin progresiva de los servicios sociales. Admitiendo que la globalizacin haya tenido consecuencias, sus efectos han sido mediatizados por las resultantes (ideas e instituciones), gestadas en el seno de los CAI. De modo que durante las ltimas dos dcadas se ha estado configurando en Chile un Estado postneoliberal sobre la crtica del dogmatismo casi idlico de las virtudes del mercado como de las polticas que muestran una ingenua fe en el Estado para corregir distorsiones estructurales.
bibliografa
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Fecha de Recepcin: 7 de octubre de 2010
Fecha de Aceptacin: 7 de noviembre de 2010
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SARMIENTO, MODERNIDAD E INSTRUCCIN PBLICA: RELACIONES CONSTRUIDAS A PARTIR DE LA ESTADSTICA1

Sarmiento, modernity and public instruction: relationships built upon statistics Ernesto San Martn*
Resumen Durante el siglo XIX, Chile despleg esfuerzos institucionales para desarrollar la Estadstica y utilizarla como herramienta de diagnstico social. Este trabajo muestra cmo este despliegue puede ser entendido como la recepcin oficial Chilena de la Estadstica como ciencia de un pas civilizado y moderno. Acudiendo a ciertos trabajos desarrollados por Domingo Faustino Sarmiento, se muestra la concepcin que haba de modernidad, y que era coherente con la concepcin de Estadstica. Palabras clave: modernidad, instruccin pblica, censo, emancipacin Abstract During the XIX-th century, Chile made serious institutional efforts to developing Statistics as well as to use it as a diagnostic tool of the state of society. This paper shows how these efforts correspond to a Chilean official reception of Statistics as the science of a civilized and modern nation. Using some Sarmientos works, it is also described the conception about modernity, which was also coherent with the conception of Statistics. Key words: modernity, public instruction, census, emancipation
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Doctor en Ciencias, Orientacin Estadstica. Departamento de Estadstica, Pontificia Universidad Catlica de Chile & Centro de Medicin MIDE UC, esanmart@mat.puc.cl Este trabajo fue desarrollado en el contexto del proyecto Anillo SOC-17 La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional. Tambin este trabajo debe parte de sus contenidos a los desarrollos logrados en el Proyecto Interdisciplinario VRAID UC Una historia social de las elecciones a travs de los nmeros: la representacin ciudadana entre 1810 y 1891.
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 93-115 Sarmiento, modernidad e instruccin pblica: relaciones construidas a partir de la estadstica Ernesto San Martn
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Introduccin
Durante el siglo XIX, Chile levant al menos siete censos, cre una Oficina de
Estadstica, recopil datos en Anuarios de Estadsticas que cubran perodos de 10 aos, levant datos de criminalidad, se preocup de manera especial en recolectar informacin acerca de la instruccin pblica y del nivel de alfabetizacin de los habitantes de la Repblica. Son 90 aos de creciente actividad estadstica. Cabe preguntarse entonces si esta profusin fue motivada al interior mismo de la Repblica o si fue el despliegue de una recepcin ms o menos consciente por parte del Estado y de la elite intelectual. Este trabajo se propone responder a estas preguntas. En primer lugar, se estudian los aspectos conceptuales subyacentes a los censos de la Repblica. Ellos nos permitirn entrever la concepcin moderna de Estadstica que est en juego. Para entender la concepcin de modernidad que puede estar tras esta recepcin, nos centramos en algunos trabajos de Domingo Faustino Sarmiento escritos hacia mediados del siglo XIX. Ellos permitirn entender los pilares de una sociedad moderna, entre los cuales se encuentra la educacin popular.
Estadsticas precarias, aunque Estadstica moderna reconocimiento de la precariedad estadstica en el siglo XIX
En 1813, Juan Egaa estuvo a cargo de levantar el primer censo de la naciente Repblica de Chile. Dicho censo se levant en las provincias de Copiap, Huasco, La Serena, Petorca, La Ligua, Los Andes, Aconcagua, Quillota, Valparaso, Melipilla, Rancagua, Colchagua, Curic y Talca. Pero este censo naca con claros signos de precariedad: no se recab informacin ni en la provincia de Santiago ni en la de Concepcin, y el volumen del censo de 1813 incorpor el recuento de la provincia de Concepcin formado por las autoridades eclesisticas en 1812. Cuando Diego Barros Arana lo consult en 1860, no pudo sino afirmar que el censo que se levant slo en algunos partidos, no era un verdadero empadronamiento nominal de sus habitantes, sino un cuadro de cifras de dudosa autenticidad; y fuera de uno u otro estado en que parece haberse puesto ms cuidado, casi no merece tomarse en cuenta (Censo de 1813, 1953, p. XVII). Para el censo de 1854, la situacin no era del todo diferente. En su introduccin general advierte de forma honesta cun precaria resulta la informacin contenida en el mismo: Ninguna poca ms oportuna se presentaba para levantar el censo de la Repblica que la designada en el decreto supremo anterior; para fijarla se tomaron en cuenta todas las consideraciones posibles a fin de precaver las eventualidades que pudieran sobrevenir. Sin embargo, unos cuantos das antes del sealado, un aguacero imprevisto, de sesenta horas de duracin, abundante, general para toda la Repblica,
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vino a perjudicar en gran manera las esperanzas que respecto de la exactitud del censo se haban formado (Introduccin al Censo Jeneral de la Repblica Levantado en Abril de 1854, p. 3). En la misma introduccin se constata cmo ciertas instrucciones para levantar el censo no fueron bien comprendidas por los comisionados. As, por ejemplo, se instrua empadronar a todas las personas que el da del censo estuviesen en un lugar determinado, aunque su residencia en tal lugar fuere meramente accidental: por este error deben haberse dejado sin empadronar muchos individuos en viaje y otros que momentneamente residan en habitaciones que no eran las suyas (p. 5). La experiencia del censo de 1854 result aleccionadora para la realizacin del censo de 1865, adems de recoger las experiencias de los censos de los Estados Unidos, de Francia y de Blgica, que son los pases ms avanzados en este ramo de la estadstica (Cuarto Censo, 1865, p. V). El objetivo de la Oficina de Estadstica era conseguir la exactitud de las anotaciones y hacer que sus cuadros fuesen claros y sencillos (p. V). Once aos despus, para el censo de 1875, volvemos a encontrar menciones similares referentes a las dificultades que encierra el empadronamiento de la Repblica: se trata de una de las operaciones ms complicadas de la estadstica, por tener que encomendarse su ejecucin a tantos auxiliares no siempre todos inteligentes y activos (Quinto Censo, 1875, p. VIII). Jugaron en contra de la exactitud del empadronamiento las sospechas de la gente que ven en toda anotacin de datos estadsticos fines dirigidos a servicios compulsivos o a la imposicin de nuevas contribuciones (p. VIII). Los medios econmicos de que se dispona para el levantamiento del censo fueron un factor que jug en contra. Estas y otras consideraciones similares, llevaron a sugerir aumentar el total de la poblacin de la Repblica en un diez por ciento. A pesar de esto, el censo de 1875 se present a s mismo como de ms confianza en su aproximacin a la verdad de los hechos, que cualquiera de los censos levantados hasta aqu (p. VIII). Pasan los aos y permanece la conciencia que se tiene acerca de lo difcil que resulta realizar empadronamientos exactos: la tarea de empadronamiento de un censo, aparece a primera vista como una de las ms sencillas de la estadstica por tratar solo de la recoleccin de hechos numricos; pero en su ejecucin no lo es tal, sino difcil y bien complicada (Sexto Censo, 1885, p. III). Estas complicaciones se deben al hecho de no existir una cuidadosa preparacin de las autoridades locales para el levantamiento del mismo, al escaso conocimiento de las jurisdicciones por parte de los comisionados, o a la poca voluntad puesta en cumplir satisfactoriamente el cometido censal. Ejemplos de esta complicaciones, que conllevan a inexactitudes, se registran en este censo: Como el censo de la provincia de Tarapac padece de algunas inexactitudes, originadas por la poca experiencia de los comisionados que lo tomaron, estimo que a la poblacin total debe agregrsele un 5 o un 8 por ciento ms de habitantes que no han sido inscritos (sexto Censo, 1885, p. VI). Hacia finales del siglo XIX, el censo levantado en 1895 hace esfuerzos por mejorar las clasificaciones en que se distribuyen los datos que se escrutan
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de los padrones, apartndose as del sistema seguido en los censos anteriores. Por ejemplo, las edades fueron clasificadas en perodos quinquenales a partir de los 5 aos, terminando cada perodo en un nmero cuya cifra de las unidades es 0 o 5 (p. XIX); de esta manera, se evitaba la duda que poda tener el lector sobre si los individuos de 25 aos, por ejemplo, figuran en el perodo de 20 a 25 aos, o en el de 25 a 30. A pesar de estos esfuerzos, el censo termina constatando que el dato sobre la edad es el ms difcil de obtener con precisin, sobre todo tratndose del sexo femenino (p. XIX).
La recepcin chilena de la estadstica: de Quetelet a la oficina de estadstica

Esta constante conciencia de inexactitud est, sin embargo, acompaada de una clara recepcin de la Estadstica tal y como se estaba desarrollando en la Europa del siglo XIX. En primer lugar, el hecho de levantar censos tiene una motivacin republicana explcita, a saber, contar con datos que permitiesen fijar la representacin parlamentaria. Es as como en la sesin del 9 de octubre de 1811 del Congreso Nacional se establece lo siguiente: Como la demarcacin de las provincias, en que debe dividirse el reino para su mejor gobierno y para designar la representacin en que ste debe tener cada una de ellas, debe preceder necesariamente un censo, padrn, o enumeracin exacta de todos sus habitantes se empiece desde luego a practicar de todos los modos que se acostumbra hacer en otros pases, para que del cotejo, o confrontacin que de ellos se haga, resulte el conocimiento de la verdad, o de lo que se aproxime ms a ella (Acta del Congreso Nacional, 1811, p. 318). En los albores de la Repblica se exige precisin censal, adems de considerar las experiencias extranjeras en la materia, pero con un claro foco en la Repblica misma. En este respecto es importante mencionar que en los Estados Unidos el censo tuvo la misma motivacin (Anderson, 1988, captulo 1); y la costumbre de realizar empadronamientos estaba desarrollndose, con cierta precariedad, en Francia, Blgica y Prusia, entre otros. Es sabido que algunas semanas despus este Congreso era disuelto pues, entre otras razones, se haba constituido sin satisfacer el requerimiento que el mismo exigi: la precedencia de un censo. Es una de las razones que esgrime el Manifiesto de Carrera, publicado el 4 de diciembre de 1811, cuando dice que los pueblos eligieron diputados antes de contar el nmero de sus habitantes y antes de saber el de los que les correspondan. As que un campo de cuatro ranchos tuvo tanta representacin como el vecindario ms numeroso, y stos, en otra parte, excedieron el voto legtimo de su aumento respectivo (Cita tomada de Censo de 1813, 1953, p. X). La representacin proporcional fue uno de los objetivos que persigui el censo de 1790 realizado en Estados Unidos; desde entonces, no slo se llevaron a cabo sistemticamente los censos, sino que se desarrollaron y aplicaron diversos mtodos proporcionales de asignacin parlamentaria, entre ellos el
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mtodo de Hamilton y el mtodo de Jefferson (este ltimo conocido tambin como el Mtodo de Cifra Repartidora); para detalles, ver Balinski y Young (2001). Es as que el censo proporciona condiciones para desarrollar una nueva forma de gobierno, distinta a la que tuvo Amrica antes de las gestas emancipadoras. Es esto lo que plausiblemente quera insinuar el Manifiesto de Carrera, cuando aade al juicio anteriormente citado la siguiente conclusin: Cometi Chile los mismos vicios de que procede la nulidad de las cortes espaolas, que repite. El censo de 1813 explcitamente menciona que sin saberse el nmero de la poblacin [ no] se puede dar a los pueblos aquella organizacin, y representacin poltica, que corresponde a un sistema popular (Archivo Nacional, 1953, p. 1). Para el censo de 1875 esta preocupacin republicana vuelve a ser explcita; era necesario un conocimiento lo ms exacto posible de la poblacin general pues, hallndose entonces prxima la renovacin de los poderes constitucionales, era preciso fijar la base de poblacin sobre que corresponda a los departamentos elegir sus diputados, y dar la proporcin en que, segn stos, deba efectuarse la eleccin de senadores y de electores de Presidente de la Repblica, como as mismo de miembros de las municipalidades (Quinto Censo, 1875, p. VII). Esta funcin que realizaba la Estadstica por medio del censo estaba en concordancia con la concepcin de la misma como ciencia del hombre de Estado. Entre muchos, Adolphe Quetelet ser quien propugnar esta forma de concebir la Estadstica. En efecto, lo que interesa al hombre de Estado es comprender las leyes que subyacen al cuerpo social. Para Quetelet, esto es posible pues en una clase importante de hechos sociales, donde el libre arbitrio del hombre juega el rol ms importante, todo, hasta en sus ms mnimos detalles, procede de ao en ao con una constancia y regularidad tales que los efectos de las voluntades individuales pueden concebirse como ms o menos neutralizadas. Las nicas causas morales que ejercen una accin sensible sobre el curso de las cosas, no emanan de los individuos; ellas pertenecen a los pueblos y a sus costumbres, en la que los individuos sufren en todo instante las influencias como necesidades (Quetelet, 1847, p. 145). Es por ello que si se quiere modificar los efectos que anualmente se reproducen en una sociedad, es necesario comenzar por modificar las causas de las cuales depende. Es aqu que la estadstica moral toma un rol importante; ella se dedica a reconocer estas causas; las seala luego al legislador, y le muestra en algn sentido el punto donde debe actuar para modificar el estado social. Es an ella la que se dedica a investigar si, cuando los cambios han sido operados, dichos cambios son saludables o nocivos (p. 146). Para desarrollar este esquema se hace necesaria no slo organizar una constante y cuidadosa recoleccin de datos, sino tambin el que dicha tarea sea llevada a cabo por un rgano del Estado. Ambos aspectos fueron fuertemente propugnados por Quetelet. Una interesante ilustracin de estos hechos la podemos encontrar en un par de artculos publicados en Inglaterra en los aos 1841 y 1842. En 1842, Quetelet envi una carta a
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la seccin de Estadstica de la Asociacin Britnica, en la cual anunciaba la creacin de una comisin central de estadstica en el Ministerio del Interior del Reino de Blgica. Dicha creacin fue establecida por dos decretos reales del 16 de marzo de 1841. La tarea de esta oficina consista en preparar un plan eficiente de publicacin de documentos oficiales y dar a dichos trabajos la estampa de unidad y completitud indispensable para que fuesen realmente tiles al Gobierno y a la causa de la ciencia (Quetelet, 1841, p. 224). Dicha oficina poda establecer relaciones con las principales sociedades eruditas y con aquellos que se dedicaban a la estadstica o se ocupaban de las ciencias morales y polticas con las cuales la estadstica est tan ntimamente conectada (p. 225). En cuanto a la comisin misma, sus funcionarios eran nombrados por el Rey; deban pertenecer, tanto como fuese posible, a las oficinas de los diferentes departamentos del Gobierno. Este mismo decreto nombraba a Quetelet como Presidente de la Comisin. En una noticia escrita en 1842, Quetelet insiste en que el objetivo principal de la Estadstica se relaciona con el estudio de los fenmenos variables, de los cuales los que merecen mayor atencin son los que estn sujetos a cambios tan regulares que es prctico determinar las leyes por las cuales son gobernados. Sin embargo, hace notar que el estudio de tales fenmenos se ha hecho de manera dispersa, lo cual impide el progreso de la ciencia y retarda el descubrimiento de conexiones generales que existen entre todos los fenmenos peridicos. A fin de subsanar esta grave situacin, Quetelet siente la necesidad de enumerar todos los fenmenos peridicos ante los britnicos a fin de mostrar con mayor fuerza la importancia de un estudio que tiene por objetivo [...] la investigacin de leyes generales hasta ahora poco conocidas (Quetelet, 1842, p. 208). Entre esos fenmenos peridicos menciona la Meteorologa y la Fsica, la Qumica, la Botnica y la Agricultura, la Zoologa, y el Hombre. Este ltimo est desglosado en fecundaciones y nacimientos, matrimonios, muertes y sus causas, enfermedades y su duracin, demencia, crmenes, suicidios, consumo de alimentos, trfico de correos, de rutas y de puertos marinos. Pero hay que decirlo no hay mencin alguna de la Instruccin Pblica, aunque ya hacia 1835 una de las preocupaciones de Quetelet era precisamente el efecto que causaba la instruccin sobre la criminalidad (Porter, 1986, pp. 33-34). De hecho, en el prlogo que Quetelet escribe para la traduccin inglesa de 1842 de su Sur lHomme, et le Dveloppement de ses Facults (publicada en Bruselas en 1835), afirma estar plenamente convencido de que las leyes, la educacin y la religin ejercen una influencia saludable sobre la sociedad, y que las causas morales tienen sus efectos determinados. La Oficina de Estadstica se crea por medio de una ley del Congreso Nacional, el 17 de septiembre de 1847. Su mandato era, segn el artculo primero, adquirir, ordenar y publicar noticias circunstanciadas y puntuales acerca del territorio nacional (extensin, superficie, fronteras, informacin meteorolgica), sobre los habitantes (raza, edad, sexo, estado, profesin, procedencia, residencia, instruccin primaria), acerca de los recursos
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que posee Chile en los tres reinos de la naturaleza, acerca de la industria que se ejerce en el pas, acerca del intercambio comercial tanto interno como externo; sobre el estado de las ciencias y artes, instruccin pblica, moralidad, culto y beneficencia pblica; y sobre la organizacin poltica y econmica. Segn el sptimo artculo, la Oficina de Estadstica estara bajo la inmediata inspeccin del Ministerio del Interior. Como se puede apreciar, hay similitudes entre la Oficina de Estadstica en Chile y la que Quetelet organiza; es ms, de entre los fenmenos peridicos mencionados por Quetelet, el mandato de la Oficina de Estadstica considera la meteorologa y el hombre. Se puede apreciar adems que la ley del 17 de septiembre de 1847 relaciona el estado de la instruccin pblica con la moralidad. Esta es una de las preocupaciones de los estados modernos europeos, como lo atestiguan el trabajo de Quetelet (1833), las dudas planteadas por Guerry (1833) al examinar los datos de alfabetizacin de los militares franceses, y las rplicas a Guerry hechas por Cargill (1838), Rawson (1839) y Redgrave (1838). Un buen resumen de esta preocupacin europea por las relaciones entre instruccin y moralidad se puede hallar en Ducpetiaux (1837, N XX) y Dufau (1840, captulo IX). El mandato de la Oficina de Estadstica se va configurando en el tiempo a medida que la prctica censal se desarrolla. En el censo de 1865 se recogen explcitamente las emanadas del Congreso General de Estadstica realizado en Bruselas, entre el 19 y 22 de septiembre de 1853. Este congreso estuvo presidido por el mismo Quetelet (Commission Centrale de Statistique, 1853, p. 17) y tuvo por objetivo poner los fundamentos de un acuerdo, de un entendimiento entre los administradores y sabios de diversos pases que se ocupan del difcil arte de recolectar observaciones estadsticas (pp. 5-6). De esta manera, se aseguraba la comparabilidad de los resultados censales obtenidos en diferentes pases. Estas sugerencias son entendidas por el censo de 1865 como provenientes directamente de Quetelet (Cuarto Censo, 1865, p. VIII), citando explcitamente la organizacin que debera tener todo censo, a saber, primero comprender toda la organizacin de la poblacin, el territorio y la emigracin; segundo, la estadstica de la agricultura, las manufacturas y el comercio; y tercero, la estadstica de las clases laboriosas e indigentes, la educacin popular, la criminalidad y los medios de morigeracin (comparar Cuarto Censo, 1863, p. VIII, con Commission Centrale de Statistique, 1853, p. 4). Se recepciona de manera oficial la relacin entre instruccin y criminalidad sugerida por los pases modernos.
La recepcin chilena de la estadstica: moreau y el signo de civilizacin moderna

No slo Quetelet es la figura relevante que aparece detrs de la recepcin chilena de la Estadstica, sino que adems en los censos y en los archivos del Ministerio del
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Interior se menciona otro nombre de importancia: Alex Moreau de Jonns. En los archivos del Ministerio del Interior del ao 1856 se encuentra un instructivo que solicita comprar en Lima alrededor de 20 copias de una traduccin espaola de los lments de Statistique de Moreau de Jonns (trabajo publicado en Pars en 1847) y enviarlas a los oficiales de la Oficina de Estadstica diseminados por la repblica. Dichos oficiales podan leer una definicin explcita de Estadstica, a saber, la ciencia de hechos sociales expresados en trminos numricos (Moreau de Jonns, 1847, p. 1), lo que significaba un conocimiento profundo de la sociedad. La Estadstica tiene como fin ayudar a mejorar el estado social, guiando, por las luces de una elevada razn, los poderes administrativos y polticos (p. 3). Esto lo logra porque ella se aplica a todos los intercambios sociales, as como a la vida privada de los ciudadanos. Es por ello que la Estadstica constituye el signo de un pas civilizado: la ausencia de este medio de gobierno caracteriza la ignorancia y la barbarie de una poca, de un pas o de una administracin (p. 6). La Estadstica, segn la perspectiva transmitida por Moreau de Jonns, es absolutamente necesaria a los hombres de Estado, a los economistas, a los historiadores, para constatar la poblacin de un pas, fuente de riqueza y poder; para mejorar en el territorio las comunicaciones, los medios de defensa, la seguridad en los campos, entre otros; para regular el ejercicio de los derechos civiles y polticos; para establecer equitativamente los impuestos; para determinar en cantidades y valor la produccin agrcola e industrial; para apreciar el desarrollo del comercio, y entender las condiciones que lo dificultan; para ampliar o restringir la accin represiva de la justicia; para trazar los progresos de la instruccin pblica, la que debe hacer a los hombres mejores al iluminarlos; para guiar la administracin que rige los establecimientos de ayuda y represin (pp. 7-8). La Estadstica es la herramienta que permite describir toda la actividad propia de una sociedad moderna. En palabras del mismo Moreau, la Estadstica es en fin necesaria para aclarar, por medio de verdades nuevas o ms exactas, muchas otras cosas que surgen cada da, que agitan la opinin pblica, que ocupan las discusiones parlamentarias y conforman los problemas cuya solucin no puede darse sino por la Estadstica (p. 8). Los oficiales de la Oficina de Estadstica aprendan de esta perspectiva. De hecho, el censo de 1865 acoge explcitamente las exigencias que Moreau de Jonns le hace a la realizacin de un censo: Un censo completo debe dar a conocer: 1 El sexo de los habitantes; 2 La edad; 3 El estado civil; 4 Las profesiones, industrias, ocupaciones, los individuos empleados en la agricultura, los industriales, etc.; 5 La capacidad poltica de los habitantes: elegibles, electores, jurados; 6 El culto o comunin religiosa; 7 La calidad de propietarios, sean de tierras o de manufacturas. Esas condiciones y algunas otras ms comprende el presente censo, menos la 6, por las razones que ya expuse a V.S. (Cuarto Censo, 1847, p. IX, que cita Moreau de Jonns, 1847, p. 74).
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Al leer a Moreau de Jonns, los oficiales de la Oficina de Estadstica no slo aprenden acerca de que la Estadstica es una de las actividades de una sociedad civilizada, sino que tambin aprenden que ella supera la esfera del Estado en el sentido de recolectar informacin relacionada con materias del Estado (territorio o nmero de habitantes para medir el podero de una nacin, entre muchas otras), sino que adems proporciona informacin acerca del estado de la sociedad y lo que puede ayudar a mejorarla. A este respecto, la instruccin pblica que, en palabras del mismo Moreau, debe hacer a los hombres mejores (doit rendre les hommes meilleurs) al iluminarlos, es uno de los ejemplos fundamentales. En los censos, criminalidad e instruccin primaria aparecern juntas. Digna de mencin es la forma en que se abre el Anuario Estadstico de la Repblica de Chile, que cubre el perodo de 1848 a 1858: De entre las cuestiones sociales que actualmente ocupan al mundo civilizado, la de la instruccin pblica tiene un puesto anlogo si no preferente al de la industria. La instruccin y la industria se relacionan ntimamente, son partes de un mismo todo, pues ambas tienden a un objeto, se auxilian una a otra y estn llamadas a difundir en las sociedades modernas los beneficios del bienestar y de la superioridad moral e intelectual. es verdad positiva y ya reconocida que la ignorancia engendra la generalidad de los males sociales; la instruccin pblica que tiene por objeto combatirla, despertar en el hombre la vida intelectual, dirigir a los pueblos por la senda del progreso, es pues un elemento de suma importancia que la estadstica debe recoger y estudiar. La mayor parte de las cuestiones de adelanto, de desarrollo, de civilizacin estn relacionadas con ella, tanto en Europa como en nuestro continente. En este sentido, vamos a manifestar el estado, extensin y organizacin de la instruccin pblica en Chile. No es un trabajo completo ni exento de defectos el que presentamos; pero al menos dar a conocer las tendencias de la administracin actual y la marcha progresiva y regeneradora que alcanza la Repblica (Anuario Estadstico de la Repblica de Chile 1848-1858, p. 121; las itlicas son nuestras). Chile acta como un Estado moderno. Es por ello que hace esfuerzos por desarrollar la Estadstica, poniendo el foco no slo en los temas que ataen al Estado, sino tambin a la sociedad; para detalles acerca de esta distincin, ver Sinclair (1798, volumen XX). Por ello es que el tema especfico de la instruccin pblica es relevante y quiere ser entendido como lo era en los pases europeos que para estos documentos oficiales representan los estados civilizados, modernos. El poner juntos instruccin y criminalidad manifiesta otro rasgo de esta recepcin, a saber, que la instruccin ayuda a mejorar el estado social. No deja de ser interesante lo que podramos llamar la intuicin de Juan Egaa quien, al abrir el censo de 1813, dice: La felicidad pblica es un todo que resulta de la parte que pone cada individuo: al Gobierno slo toca disponer, y agitar los resortes. Sin saberse el nmero de la poblacin, las profesiones, y dems circunstancias de los ciudadanos, casi no se puede emprender con clculos seguros ningn objeto de beneficencia pblica, y mucho menos se puede dar a los pueblos aquella organizacin,
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y representacin poltica, que corresponde a un sistema popular (Archivo Nacional, 1953, p. 1; las itlicas son nuestras). Se le reconoce, por tanto, a la Estadstica un rol republicano, el de proporcionar informacin para conocer el estado de la sociedad y el progreso de las mejoras. Esto es lo que caracteriza la recepcin que Chile hace de la concepcin moderna de la Estadstica, pero sin olvidar que el foco es la Repblica. Las palabras de Andrs Bello en el discurso inaugural de la Universidad de Chile, el 17 de septiembre de 1843, reflejan lo que se fue recepcionando y desarrollando durante el XIX: La universidad examinar los resultados de la estadstica chilena, contribuir a formarla y leer en sus guarismos la expresin de nuestros intereses materiales. Porque en ste, como en los otros ramos, el programa de la universidad es enteramente chileno: si toma prestadas a la europa las deducciones de la ciencia, es para aplicarlas a Chile (las itlicas son nuestras; el discurso de Bello puede hallarse en Scarpa, 1970). La Universidad de Chile contribuy a este examen. Salustio Fernndez public en 1851 la primera memoria de probabilidades aplicada a la estadstica; las aplicaciones que desarrolla son netamente en el campo social, en particular la relacin entre instruccin y criminalidad. Hay que mencionar que sigue tan de cerca las fuentes europeas, que extensos prrafos de su trabajo son traducciones literales de Quetelet y Lacroix (1835). Otro miembro de la universidad que contribuy a examinar la estadstica chilena fue Gabriel Izquierdo; en 1859 public lo que a nuestro conocimiento sera la segunda memoria en estadstica. Nuevamente el tema tratado fue social, en este caso la estadstica criminal, y nuevamente nos hallamos con que la referencia europea es Quetelet. Como parte de esta preocupacin republicana por la instruccin pblica y sus efectos sobre la poblacin, el 12 de julio de 1853 el gobierno chileno, por medio de un decreto supremo, invit a autores nacionales y extranjeros a participar de un certamen en el cual se premiara el mejor libro sobre instruccin primaria. Ante la falta de participantes, un nuevo decreto posterg el cierre del certamen para el 1 de marzo de 1855. Llegaron siete memorias; el jurado, compuesto de cinco personas (entre ellas Andrs Bello), otorg el segundo a lugar la memoria presentada por Domingo Faustino Sarmiento, titulada educacin Comn. El informe del jurado deca que en esta memoria su autor, entre muchas otras cosas, ha recogido y comparado todos los datos estadsticos de Chile y Estados Unidos que estaban a su alcance (Sarmiento, 1856, p. 5). En lo que sigue, queremos examinar el uso que Sarmiento haca de la Estadstica para construir determinados argumentos a favor de la importancia de la instruccin primaria. Puesto que la Estadstica es un signo de modernidad, centraremos las siguientes reflexiones en torno a la comprensin que Sarmiento tiene de la modernidad y el rol que en ella juega la instruccin primaria y cmo se sirve de la Estadstica para realizar dicho nexo.
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Emancipacin poltica y emancipacin del espritu Cul es el fin de la emancipacin poltica?

Domingo Faustino Sarmiento entenda la instruccin primaria como instruccin nacional, o el grado de educacin que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse debidamente al desempeo de las mltiples funciones de la vida civilizada (Sarmiento, 1856, p. 7). Qu entiende Sarmiento por vida civilizada? Cmo una nacin logra ese tipo de vida? Cuando se consideran los pequeos trabajos que Sarmiento publica entre los aos 1841 y 1853 es posible configurar una respuesta que, por lo dems, proporciona elementos para leer comprensivamente dos de sus obras mayores: De la educacin Popular2 y educacin Comn.3 Como ya lo hemos mencionado anteriormente, en los albores mismos de la Repblica el primer Congreso se consider ilegtimo, porque sus representantes no fueron escogidos de manera proporcional por no existir un censo de la poblacin; el Manifiesto de Carrera califica esta ilegitimidad como una imitacin de las cortes espaolas. Es precisamente este esfuerzo por distanciarse de la colonia espaola lo que abre el camino para llegar a la vida civilizada. Sarmiento reconoce en las gestas independentistas el primer paso de una vida emancipada; este paso corresponde a la ruptura poltica con Espaa. Pero deba seguir un siguiente paso, a saber, el que las diversas secciones en que qued polticamente dividida Amrica del Sur se organizasen y adoptasen las formas gubernativas que ms adecuadas fuesen a sus necesidades, costumbres, expectaciones, y a los principios democrticos, que forman el credo poltico del siglo en que vivimos (Sarmiento, 1841a). Una repblica emancipada comienza, por tanto, su existencia integrando aspectos locales y principios generales. Sin embargo, Sarmiento constata tangencial, pero lapidariamente, que dicho comienzo y corto desarrollo (habla de los ltimos 30 aos) no ha estado exento de extravos y desengaos. Estos extravos, sumados a las arrogantes pretensiones de los extranjeros, no slo han permitido que los nuevos Estados marchen a tientas por el sendero que la revolucin les ha abierto, sino que tambin hayan puesto en duda la existencia poltica de los mismos, viendo su dignidad como nacin atropellada. Esto no hace sino mostrar que los Estados hispano americanos son vstagos de una sola familia (Sarmiento 1841a), faltos de doctrinas fijas, con hbitos y educacin coloniales. Para los nuevos Estados, el desafo es pasar de ser colonias espaolas a conformar una federacin de naciones que se entiendan entre s, que fijen derechos sociales y que presenten ante las naciones
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Publicada en Santiago, en 1849. Publicada en Santiago, en 1856.
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europeas a la Amrica [] fuerte por su unin en un todo compacto de intereses y principios (Sarmiento 1841a).
emancipacin del espritu: un camino hacia la modernidad

Pero a los ojos de Sarmiento no se ha logrado avanzar porque la emancipacin fue slo poltica, pero no en artes, en literatura, en costumbres, en ideas (Sarmiento, 1841a). Uno de los ejemplos ms explcitos que mostraba Sarmiento era el que no se haba logrado una emancipacin de la lengua, de la literatura y de la ortografa, menos an la consolidacin de un idioma de Amrica, con su propia gramtica hispanoamericana. La emancipacin poltica debe completarse con lo que Sarmiento llamaba emancipacin del espritu y del idioma (Sarmiento, 1841a); su consecucin requiere la concurrencia, asimilacin y contacto de todos los interesados, a fin de difundir un sistema de ideas y principios comn a todos los Estados de Amrica. Esto dara origen a lo que Sarmiento llamaba americanismo, que no es otra cosa que la confraternidad de Estados americanos, el establecimiento de relaciones de amistad y simpata, ingredientes bsicos para establecer entre ellos comunicaciones en trabajos mercantiles, cientficos y literarios. Sarmiento piensa que Chile estaba llamado a influir en los Estados vecinos; dicha influencia no estaba slo basada en la prosperidad comercial y militar, sino que principalmente se deba a un imperativo impuesto por la emancipacin del espritu, a saber, aspirar a ponerse a la cabeza del movimiento de las ideas y patrocinar todo pensamiento que tenga por objeto su propio engrandecimiento y el de todos los Estados sus hermanos (Sarmiento, 1841a). Pero Amrica y su doble emancipacin no son hechos aislados, al contrario, para Sarmiento se trata de hitos que merecen una consideracin universal. As, cuando se mira desde la Europa filosfica, la emancipacin del espritu puede alcanzar logros inigualables toda vez que se despliega en el nuevo clima alcanzado gracias a la emancipacin poltica. Es por ello que la Europa filosfica tiene un inters expectante en Amrica, presintindonos llamados a recoger la herencia de sus siglos de progreso en la carrera de la civilizacin. Ciertas naciones europeas, como Francia, son ejemplos vivos de dichos logros, por lo cual parecen ser excelentes lugares de formacin. Sin emancipacin del espritu, Amrica seguir cultivando lo que las costumbres coloniales le impelen: una despreocupacin por la instruccin pblica, un desconocimiento de la aplicacin de las ciencias naturales a la naturaleza y ausencia de espritu democrtico. Para Sarmiento, un Estado moderno se caracteriza, por tanto, por el desarrollo del espritu democrtico, el dominio de la naturaleza y la educacin popular. Describamos brevemente estos aspectos.
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Espritu democrtico el espritu democrtico en Chile

Sarmiento tiene clara conciencia de que la instruccin primaria es una institucin puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espritu democrtico de la asociacin actual. Con esta afirmacin, que se explica por sus escritos anteriores, abre Sarmiento su De la educacin Popular. Para Sarmiento, la emancipacin poltica es condicin para el despliegue de la emancipacin del espritu pues, una vez acabada la primera emancipacin, asolamiento y destruccin es el estado del pueblo emancipado. El deseo comn es la asociacin; surge un inters comn por proveer igual cultivo a la inteligencia de los hijos, por ilustrar a todos por igual (Sarmiento, 1842b). Se trata, por tanto, de la formacin del pueblo, a todas las clases sociales, para as formar la verdadera cultura y civilizacin de [ese] pueblo, para que, por medio de la educacin popular, se produzca una sociedad de seres inteligentes que sienten sus derechos, su valor, y los hacen respetar (Sarmiento, 1842b). El Estado y la sociedad entera deberan estar abocados a satisfacer estas exigencias pblicas. Pero Sarmiento constata que, poco ms de 30 aos despus de la gesta emancipadora, la aristocracia se preocupa de manera preponderante por la formacin superior de sus jvenes, descuidando la educacin popular; constata adems que el Estado se enfrasca en discusiones relacionadas con la forma en que debera financiarse dicha educacin (Sarmiento, 1849a). En 1845, Sarmiento ilustra el estado de nuestra sociedad con la construccin del camino entre Valparaso y Santiago; el retraso de esa obra se debe a que, por un lado, el pueblo solicita al Gobierno que ordene y, por otro, a que el Gobierno espera que el pueblo acte. Esto, dice Sarmiento, se debe a la falta de espritu democrtico (Sarmiento, 1845).
el espritu democrtico en una nacin civilizada

Al mirar Sarmiento lo que ha ocurrido en Amrica, y en particular en Chile, no puede ms que encontrarse con un hecho inslito: los angloamericanos han logrado ir ms all de las expectativas que se cernan sobre Amrica, mientras que los hispanoamericanos apenas ofrecen tristes motivos de simpata y conmiseracin. Qu permiti esto? Por un lado, que el espritu pblico se despleg porque las cuestiones religiosas despertaban el espritu de examen; en segundo lugar, que haba una aplicacin cotidiana del arte de leer, tanto en las casas como en los lugares de instruccin; y, en tercer lugar, que los pueblos conquistaban algunas libertades (Sarmiento, 1842b). El espritu pblico se desplegaba por medio de un espritu religioso, que no era de tinte catlico-romano. Eran, por ejemplo, los metodistas de Norteamrica los que tomaban la iniciativa y creaban escuelas que sustentaban financieramente; ellos eran los que pagaban a maestros;
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los que enseaban a leer la Biblia y hacan que se leyese en el hogar y en la escuela, asegurando as una nica moral. Enseaban a leer porque tenan el inters de que sus adeptos defendiesen sus posturas frente a otras facciones religiosas (Sarmiento, 1845). Esta actitud es descrita por Sarmiento como espritu democrtico, y quiere decir que el desarrollo de una debe llevarse a cabo por asociaciones libres de personas, adems de las acciones del Gobierno. No deja de llamar la atencin cmo Sarmiento, hace ms de 150 aos, fue capaz de detectar uno de los motores, si no el ms importante, de la modernidad.4 Sarmiento parece haber considerado la posibilidad de alentar el espritu pblico de Chile por medio del espritu religioso, pero constat que estaba anclado en el sistema espaol (anttesis de la modernidad), pues se trata de un sistema que prohbe sin recomendar, destruye sin edificar, cierra puertas sin abrir ninguna (Sarmiento, 1845). Ejemplifica esta actitud con la crtica que la revista Catlica hizo en contra de los trabajos de moral desarrollados por Aim Martin en 1845. En el fondo, se trata de un contraste entre una moral hablada (es decir, no escrita), sin raz material, sin eficacia para las grandes crisis, con una moral moderna que permite establecer relaciones en una que genera costumbres fundadas en el trabajo y en los intereses positivos, como, por ejemplo, la industria o la educacin popular (Sarmiento, 1844).5 Esto explica la recomendacin de Sarmiento: arreglar sus relaciones con la curia romana (Sarmiento, 1841a).
Dominio de la naturaleza Ciencias naturales, industria y arte

Otro aspecto de las costumbres coloniales es la inexperiencia con la industria. En esto, dice Sarmiento, nuestra educacin espaola peca de un modo ms chocante y vergonzoso (Sarmiento, 1841a) pues sin maquinarias, no hay industria. Europa debe su engrandecimiento, sus fbricas y sus variados productos, a la aplicacin de las ciencias naturales a las artes y a la industria. Esta preocupacin fue compartida por otros miembros de la Universidad de Chile, como Manuel Salustio Fernndez y Eulojio Allendes que, en 1854 y 1859, respectivamente, pronunciaron discursos alentando y justificando la aplicacin de las ciencias fisicomatemticas a la industria y a las artes. Lo
Para detalles acerca de cmo la tica puritana permiti el desarrollo moderno de la concepcin del trabajo, ver Miegge (1989). Asimismo acerca de cmo el protestantismo en sus versiones anglosajonas permiti el espectacular y sostenido desarrollo de la ciencia, ver Hooykaas (2000), Monares (2005) y San Martn (2005). La misma idea es desarrollada por Andrs Bello en su discurso a propsito de la inauguracin de la Universidad de Chile. Ver tambin Sarmiento (1852).
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que es singular en Sarmiento es que relaciona esta necesidad con el principio baconiano de dominar la naturaleza: [] el genio del hombre armado de la ciencia con cien fases, como con una vara mgica, ha dado sus rdenes a la naturaleza, la ha sometido a su imperio, y dndole nuevas formas se ha hecho creador tambin, ha hecho brotar prodigios, ha hecho nacer milagros (Sarmiento, 1841a). Sin dominio de la naturaleza, no slo no hay industria, sino tambin que se manifiesta una de las caractersticas del hombre salvaje, a saber, que es pobre, porque no sabe dominar la naturaleza, someter la materia ni comprender sus leyes (Sarmiento, 1852).
el rol del dominio de la naturaleza para Francis Bacon

Esta mencin baconiana es importante porque tuvo una funcin especfica en el desarrollo de la ciencia moderna. En efecto, segn el aforismo 52, del libro II de la Gran restauracin de Francis Bacon, una vez que los hombres han emancipado su entendimiento y han alcanzado la mayora de edad, lo que sigue necesariamente es la mejora de la situacin humana y la ampliacin de su dominio sobre la naturaleza. Francis Bacon considera que, por causa del pecado, el hombre cay de su estado de inocencia y de su reino sobre las criaturas. Ambas cosas pueden repararse en parte en esta vida: la primera, mediante la fe y la religin; la segunda, mediante las artes y las ciencias. Bacon hace esta afirmacin porque est persuadido de que la maldicin no ha tornado a la criatura completamente rebelde hasta el extremo. La maldicin a la que se refiere es la que aparece en el libro del Gnesis, captulo 3, versculo 17; la Biblia de Ginebra, la cual sabemos Bacon lea,6 explica este texto bblico con una glosa que dice que se trata de una maldicin al ser humano y a todas las criaturas. La creacin, maldita a causa de la cada, no es del todo rebelde, por lo que puede procurarle al ser humano el pan (es decir, los medios de subsistencia).7 Estas afirmaciones ayudan, adems, a entender el horizonte del aforismo III de Bacon: La ciencia y el poder vienen a ser lo mismo porque el ignorar la causa nos priva del efecto. En efecto, no es posible vencer la naturaleza ms que obedecindola y lo que en la contemplacin tiene el valor de causa viene a tener en la operacin el valor de regla. Efectivamente, segn el aforismo 129, del libro I, hay que estimular la diligencia de los dems y excitar y encender sus nimos. Lo ms importante entre las acciones humanas son los inventos nobles. Las invenciones son casi nuevas creaciones e imitacin
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Se sabe que Francis Bacon us la principal edicin calvinista inglesa de la Biblia, la llamada Biblia de Ginebra, publicada en Ginebra en 1560 y enviada por los calvinistas suizos a Inglaterra. Para detalles, ver Vickers (2002, p. ix). En Gnesis 3, 19, Yavh ordena al hombre comer del pan con el sudor de su frente; ste lo puede hacer porque la creacin no es del todo rebelde, es decir, puede someterse al imperio del hombre, tal y como haba sido mandado por Dios segn reza Gnesis, captulo 1, versculo 26.
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de las obras divinas.8 Bacon hace mencin de los tres principales inventos acaecidos en su poca: la imprenta, la plvora y la brjula. Estas tres cosas han cambiado la faz del mundo y las condiciones de la vida humana: la primera en el campo de las letras,9 la segunda en el mbito de la guerra y la tercera en la navegacin. En esta perspectiva, Bacon describe tres grados de ambicin humana: primero, los que desean ampliar su poder personal en su patria; se trata de un gnero de ambicin vulgar y degenerado. Segundo, ampliar el poder y el dominio de su patria entre el gnero humano; es un tipo de ambicin ms digno, pero menos codicioso. Tercero, esforzarse por restaurar y ampliar el poder y el imperio de todo el gnero humano sobre el universo: esa ambicin es ms sana y ms noble que las anteriores. Sin embargo, el imperio humano sobre el universo reside solamente en las artes y en las ciencias, pues no es posible vencer la naturaleza ms que obedecindola. Puede ciertamente haber depravacin de las ciencias y de las artes en la direccin de maldad, lujuria y vicios similares; pero eso ocurre con el ingenio, la fortaleza, las fuerzas, la belleza, las riquezas, la luz misma. Lo relevante para Bacon es que recupere el gnero humano el derecho suyo sobre la naturaleza que le compete por donacin divina y dsele poder. La recta razn y la sana religin gobernarn su uso.
Dominio de la naturaleza y desarrollo de la filosofa natural

Estas consideraciones fueron tomadas en cuenta en la Inglaterra de los siglos XVII y XVIII. Mencionemos dos importantes hitos: el primero es la fundacin de la Royal Society, que fue el centro en el cual se desarroll la filosofa natural: los sermones de Gataker dirigidos a sus miembros muestran cmo las ideas baconianas eran inspiradoras del trabajo de la Royal Society.10 El segundo se relaciona con la extraccin de agua subterrnea por medio de diferencias de presin. Cuando el ser humano, dice Robert
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Bacon compara un pas muy civilizado de Europa con alguna regin especialmente salvaje y brbara del Nuevo Mundo (el descubrimiento del Nuevo Mundo es, para Francis Bacon, una seal de la poca de traspasar las columnas de Hrcules; ver Bacon, 1620, I, 72; 93): la primera es tan inferior a la segunda que puede decirse que el hombre es un Dios para el hombre, no slo por el beneficio que puede hacer a otro hombre, sino tambin por la diferencia de condicin. Y eso no es consecuencia del suelo, del cielo, de los cuerpos, sino de las artes. Los indgenas del Nuevo Mundo no estn en un estado ednico; dicho estado se logra con la restauracin de la inocencia y del poder sobre la naturaleza. Sarmiento (1852) no slo no deja de elogiar la funcin alfabetizadora de la Biblia en los pases modernos, en especial Norteamrica, sino que al elogiar el libro como tal, dice: y cuando el renacimiento de las ciencias, despus de siglos de barbarie, ensanch la esfera de accin de la inteligencia sobre el globo, la publicacin de la Biblia fue el primer ensayo de la imprenta: la lectura de la Biblia ech los cimientos de la educacin popular, que ha cambiado la faz de las naciones que la poseen. Ver Gataker (1676), en especial los ensayos IV y VII.
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Boyle, tiene una nocin equivocada de la naturaleza, no slo le quita la gloria a Dios, sino que adems no se atreve a investigar por qu sale agua de pozos profundos; pero cuando tiene una correcta nocin de la Providencia, entonces no teme acercarse a los pozos e investigar: hacindolo, da la gloria a Dios, y recupera el imperio sobre las criaturas inferiores. Cuando Sarmiento menciona que la aplicacin de las ciencias naturales a la industria y a las artes permitir dominar la naturaleza, no puede menos que concebirse una aguda mirada de lo que la modernidad significa.
Estadstica, instrumento moderno de anlisis social Sandwich y Chile segn datos de instruccin primaria
Sarmiento no slo tiene una aguda visin de lo que caracteriza la modernidad, sino que adems se sirve de uno de los instrumentos que precisamente caracterizan una nacin civilizada: la Estadstica. Es este uso el que le proporcion argumentos para contrastar lo que ocurra en Norteamrica y Sudamrica en relacin al despliegue de la modernidad, principalmente en lo que se refiere a la educacin popular. Cuando discute el debate parlamentario en torno al financiamiento de la educacin, Sarmiento vuelve a insistir en el enorme impacto positivo que tiene la educacin sobre la sociedad. Para ello, se sirve de ejemplos de pueblos cultos, pero dichos ejemplos o se amilanan, o se anonadan con la conciencia de nuestra inferioridad (Sarmiento, 1849a). A pesar de esto, Sarmiento vuelve a proporcionar un ejemplo. Menciona un pueblo de Oceana conocido por haber matado al capitn Cook. A dicho pueblo llegaron misioneros metodistas que, despus de estudiar su lengua, tradujeron la Biblia. Ese pueblo se llamaba Sandwich. Despus de 30 aos de presencia misionera, los logros son 336 escuelas primarias, 16.153 alumnos, de los cuales 5.001 saben leer perfectamente, 2.723 escriben, 1.637 han estudiado aritmtica y 2.799 geografa. Sarmiento, usando de sus fuentes, afirma que, hacia 1849, Chile contaba con 17.000 estudiantes, de los cuales menos de dos mil aprendieron aritmtica, y menos de 100 saban algo de geografa. Con estas cifras estadsticas en mano, Sarmiento concluye que cuando el Gobierno de las islas entendi su importancia, asumi todo el costo de las escuelas. Luego pasa a revisar datos proporcionados por el Ministro Sanfuentes. Se trata de proporciones de alfabetizacin por provincias: en Chilo recibe instruccin primaria un nio por cada 17 que se hallan en estado de recibirla; en Valparaso, 1 por 28; en Santiago, 1 por 39 [] en Colchagua, 1 por 150 (Sarmiento, 1849a). Ante estos datos, Sarmiento pregunta a la Cmara: cul es su concepto de pas ms civilizado, si Sandwich donde es raro encontrar un nio de ms de diez aos que no sepa leer, o Chile, donde
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hay provincias en que, de entre 150, que no han recibido instruccin ninguna, hay uno apenas que sepa leer? Cul de los dos Estados puede gobernarse a s mismo, elegir sus mandatarios, Chile o Sandwich?. El entusiasmo de Sarmiento por entender las claves de la modernidad contrasta con la desazn que le producen los datos de instruccin primaria y las dificultades que ve en el Gobierno chileno por procurar que la educacin popular se desarrolle: Pero hay dolencias de espritu, enfermedades del juicio de que adolece una nacin entera a un tiempo, que sera locura tratar de vencer. El tiempo y solo el tiempo puede curarlas, si es que tienen cura y nuestra opinin decidida es que no. Hay pueblos cuya savia est envejecida, que se ve marchitarse y morir en medio de un suelo rico, bajo un cielo propicio (Sarmiento, 1849a).
Instruccin primaria y moralidad: aceptacin de la moderna relacin establecida por la estadstica

El rol del maestro de escuela es, segn Sarmiento, completamente civilizador. Dicho rol cobra enorme importancia en un pas como Chile, donde, como herencia de Espaa (signo de nacin premoderna), an sobreviven elementos de barbarie. Puesto que el objetivo de la educacin popular es formar la moral del pueblo, para Sarmiento el solo hecho de asistir a la escuela ya es formador: las escuelas por el solo hecho de asistir a ellas, a horas fijas, con objeto determinado, son la disciplina de las pasiones en germen y en desenvolvimiento. No se puede en ellas gritar cuando se quiere, ni rer, ni correr, ni pelear, ni comer; la vida social comienza y deja trazas imperecederas en el espritu y en las costumbres futuras del que va ser hombre. La estadstica de todos los pases ha probado este hecho sin comprenderlo. El saber leer mal, sin haber hecho uso de la lectura como medio de instruccin, se ha encontrado que es preservativo contra el crimen, puesto que son menos relativamente los criminales de esta clase, que los que dan en cifras abultadas la masa del todo destituida del primer rudimento del saber (Sarmiento, 1852; las itlicas son nuestras). Sarmiento acoge la discusin moderna europea en torno a la relacin entre criminalidad e instruccin; no slo la asume sino que va ms all, la explica. Transmite los hallazgos ingleses de 1846 en esta materia, criticando las afirmaciones contrarias de Allard; esta crtica la esboza con datos numricos.11 Los datos estadsticos muestran tambin cmo el grado de moralidad12 est relacionado con el nivel de instruccin. As, por ejemplo, en los ejrcitos y fbricas, los que saben leer visten con ms aseo, y tienen ms orden y mtodo en todas sus acciones, y una constante aspiracin a mejorar de condicin (Sarmiento, 1849b).
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Ver Sarmiento (1849b), pp. 33-37. En el sentido en que fue definida en la Seccin 4 de este artculo.
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Caractersticas premodernas de espaa y Chile

Entre los variados argumentos estadsticos que se pueden encontrar en educacin Comn queremos destacar uno en el cual Chile y Espaa son comparados. Para ello, Sarmiento recurre al relato de Puig Blanc, cataln, catedrtico de filosofa y hebreo en Alcal. Blanc cita a Moreau de Jonns,13 quien en su estadstica de espaa reporta la cantidad de nios que asistan a la escuela, junto a la poblacin total: 29.000 nios asisten a la escuela, y el total de habitantes segn el censo de 1803 es de diez millones. Sarmiento hace notar los inmensos progresos realizados desde que nos separamos de nuestros padres pues con milln y medio de habitantes tenemos igual nmero de educandos. Se aprecia el impacto de la emancipacin poltica, pero tambin Sarmiento muestra la falta de emancipacin del espritu cuando seguidamente dice: En 1839 calculaba el mismo autor, atendido el aumento de poblacin correspondiente, haber 43.000 nios en las escuelas o uno por cada 35 que no asisten, haciendo observar adems que estos nios pertenecen exclusivamente a las clases nobles y medias, hecho que se contina todava en Chile, como lo hemos mostrado antes (Sarmiento, 1856). Sarmiento vuelve a usar la estadstica de espaa de Moreau de Jonns como fuente para mostrar la situacin de Espaa, signo de premodernidad. En efecto, reconoce Sarmiento que Moreau de Jonns habla de muchos libros, escuelas, colegios y universidades como creaciones espaolas, pero creaciones del pasado. Recurre a las palabras de Moreau de Jonns para contrastar el pasado premoderno con el presente: se trata de instituciones que fueron creadas para un estado de la sociedad que nada tiene de comn con la poca presente; la clase de educacin que en ellas se daba, limitada a oraciones, disciplina eclesistica y los dogmas de la teologa, no tiene conexin con los intereses y necesidades de la generacin actual [] Los libros que se encuentran en las libreras no ensean nada que pueda ayudar a restablecer la prosperidad de la Espaa [] Lo que todo hombre ilustrado ha pedido en Espaa, es una educacin nacional, popular, gratuita, extendindose a todas las clases, tanto en las ciudades como en los distritos rurales (Sarmiento, 1856, p. 128). Puede apreciarse cmo la Estadstica, instrumento de modernidad, indica lo que falta a una nacin que pretende ser moderna, civilizada: una educacin verdaderamente comn y popular.
13
Ver Sarmiento (1856), p. 127.
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Discusin final
Paulatinamente Chile fue desarrollando la institucin del censo; le dio un marco institucional cuando abri la Oficina de Estadstica. Fue organizando de mejor manera el censo; aprendi de los errores del pasado, y mejor aspectos hacia el futuro. Toda esta institucionalidad no fue una creacin propia de Chile, sino que al contrario fue la recepcin de lo que vena desarrollndose en Francia, Blgica, Inglaterra y Estados Unidos. Es as como las principales motivaciones del censo fueron, por un lado, la representacin proporcional y, por otro lado, conocer el estado de la sociedad. Es as como la Estadstica super el marco de una ciencia de hombre de Estado, para convertirse en ciencia que pretende mejorar la condicin de las personas de un pueblo. En los textos oficiales y en el mismo uso, Chile asumi la nocin de Estadstica tal y como estaba desarrollada por Quetelet y Moreau de Jonns. Es as como el foco fueron los hechos sociales expresados en nmeros, y las problemticas asociadas. De especial inters es la nocin de instruccin pblica que se transparenta en esta recepcin: la instruccin primaria tiene como objeto mejorar al hombre al iluminarlo. Es por ello que debe observarse una mejora moral, lo cual se expresa en la relacin que hay entre crimen e instruccin. Esta visin de la instruccin pblica era uno de los pilares de una nacin moderna. Sarmiento no slo insiste en este aspecto, que no es otra cosa que la forma de emanciparse espiritualmente de Espaa, sino tambin muestra los otros dos pilares: el espritu democrtico y el dominio de la naturaleza. El primero permite que la sociedad se involucre en la mejora de la misma. Este puede manifestarse como espritu religioso; no se trata ya de un catolicismo romano que privilegia lo oral sobre lo escrito, sino de uno reformado, que no slo privilegia la lectura de la Biblia como agente alfabetizador, sino que adems atiza el espritu de examen y la disputa pblica. El segundo pilar dice relacin con el alcance de la aplicacin de las ciencias naturales a la industria y a las artes; ese alcance es caracterizado por la expresin teolgica dominio de la naturaleza. En este contexto, Sarmiento usa profusamente la Estadstica como herramienta moderna para contrastar estados de sociedades. Esto le permite insistir en el impacto moral de la instruccin primaria; le permite contrastar y homologar a Chile con Espaa, nacin que representa la premodernidad; y le permite valorar la importancia del maestro de escuela en una nacin donde hay ms que vestigios de barbarie. Chile se muestra con un deseo explcito por transformarse en un Estado moderno. Desde el Estado y de la elite, asume los mecanismos necesarios para lograrlo. No lo hace de manera crtica. Sin embargo, el Estado y la elite comienzan a constatar que la sociedad (ya sea la aristocracia o el pueblo) no est a la altura de esos requerimientos.
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Esto explica la desazn de Sarmiento, y nos lleva a interrogarnos si los datos recogidos durante el XIX mostraban otra concepcin de nacin o pueblo propia de las personas y, por tanto, diferente a la moderna propugnada por el Estado y la elite. Responder a esto exige analizar hoy los datos censales, y contrastarlos con los anlisis del pasado.
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VALENTIN LETELIER: THE INFLUENCE OF POSITIVISM ON CHILEAN EDUCATIONAL THOUGHT

Valentn Letelier: La influencia del Positivismo en Chile a travs de la educacin Ivn Jaksic*
Abstract
This article examines the influence of Positivism on Latin American educational thought. It argues that while this influence is significant for the number of institutions that it inspired, little attention has been paid to perhaps the most elaborate presentation of positivist educational ideas: Valentn Leteliers Filosofa de la Educacin (1892). Building on national experience concerning the development of education, Letelier used Positivism to reform the curriculum of secondary education and was a primary force behind the foundation of the Instituto Pedaggico (1889). His view of the school can be summarized as a philosophy based on a rational and systematic hierarchy of the sciences, which he applied to the educational field. As a result, the curriculum reflected a progression from the study of the most general to the most specific sciences. The training of professors at the Instituto was geared precisely to steer students to achieve a systematic and comprehensive view of society based on scientific criteria. Leteliers work created a new sensitivity, and provided a significant link to subsequent efforts to reform national education. Keywords: Valentn Letelier, Instituto Pedaggico, Philosophy of Education, positivism, German influence
Resumen
El artculo examina la influencia del positivismo en el pensamiento educacional latinoamericano. Si bien dicha influencia es significativa dado el nmero de instituciones que inspir, no se ha prestado suficiente atencin a lo que constituye tal vez la presentacin ms elaborada de las ideas educacionales positivistas: La Filosofa de la Educacin (1892) de Valentn Letelier. Basndose en la experiencia nacional relacionada con el desarrollo de la educacin, Letelier utiliz el Positivismo para reformar el currculum de la enseanza secundaria pasando a ser una fuerza esencial en la fundacin del Instituto Pedaggico (1889). Su visin de escuela puede resumirse como una filosofa basada en la jerarqua racional y sistemtica de las ciencias la que aplic al campo educacional. Como resultado de esto, el currculo reflej una progresin en el estudio de las ciencias ms generales al las ms especficas. La formacin de profesores en el Instituto estaba orientada precisamente a dirigir a los estudiantes para que lograran una visin sistemtica y comprehensiva de la sociedad basada en criterios cientficos. La obra de Letelier cre una nueva sensibilidad y proporcion un nexo significativo para los posteriores esfuerzos de reformar la educacin nacional. Palabras clave: Valentn Letelier, Instituto Pedaggico, Filosofa de la Educacin, influencia germana
Profesor Titular Asociado, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Catlica y Director en Chile, Programa de Intercambio de la universidad de Stanford. Master Of Arts. y Phd en Historia, Universidad Estatal de Nueva York, ijaksic@stanford.edu
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 117-132 Valentn Letelier: The influence of Positivism on Chilean educational thought Ivn Jaksic
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The great philosophical elaboration of positivism is destined to establish the foundation for the final system of positivist education that will necessarily bring to the citizenry... a unity of beliefs and a common identity of purpose. auguste Comte, Cours de Philosophie Positive
Positivism is best known in Latin America for its influence on politics. The prime
example of this is Mexico, where a group of positivists known as the Cientficos became close advisors to Porfirio Dazs regime by the end of nineteenth century. Positivism in Mexico became, in fact, the official ideology of the regime until its collapse in 1911. In Brazil, it is also well known that positivist became instrumental in the overthrow of Dom Pedro II and proceeded to create a republic along positivistic lines in 1889. The motto of positivism, order and progress, became also the motto of the Brazilian republic, and it can be seen in the countrys flag to the present day. Elsewhere in Latin America, positivists were usually outspoken social critics, and often political leaders as well in their nations1. The impact of Positivism in politics is indisputably important, but one must not neglect its influence on education. Indeed, it was on Latin American education that the movement left its most enduring mark. Even in countries where Positivism was influential in politics, such influence would have been impossible without a previous success in the area of education. In Mexico, for instance, the educational reforms implemented by positivist Gabino Barreda furnished the grounds for the wider acceptance of positivistic ideas. As an official in charge of education under the administration of Benito Jurez, Barreda was instrumental in the creation of many secular primary and secondary schools. His foundation of the Escuela Nacional Preparatoria (ENP) can be considered the best
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Harold E. Davis suggests that the mainstream of social thought in Latin America followed the course of Positivism in Latin american Thought: a Historical Introduction (New York: The Free Press, 1972), p. 97. Similar points about Positivism are made by Miguel Jorrn and John D. Martz, Latin american Political Thought and Ideology (Chapel Hill: The University of North Carolina Press, 1970). A thourough sampling of positivistic thought in the region is Pensamiento positivista latinoamericano, 2 vols. edited by Leopoldo Zea (Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1980). Other useful sources on Positivism are by Leopoldo Zea, Dos etapas del pensamiento en Hispanoamrica: Del romanticismo al positivismo (Mexico: El Colegio de Mxico, 1949); Germn Arciniegas, Latin america: a Cultural History, trans. By Joan MacLean (New York: Alfred A. Knopf, 1967), especially chapter XVI From Utilitarianism to Positivism, pp. 378-403. Ralph Lee Woodward, ed., Positivism in Latin america, 1850-1900: are Order and Progress Reconcilable? (Lexington, MA: D.C. Heath and Company, 1971); William J. Kilgore, The Development of Positivism in Latin America, Inter-american Review of Bibliography 19 (1969), 23-42; and Charles A. Hale, The Transformation of Liberalism in Late nineteenth-Century Mexico (Princeton: Princeton University Press, 1989).
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example of the embodiment of his educational ideas. At the ENP, Barrera eliminated all non-scientific subjects of study, and placed an unprecedented emphasis on professional training. A generation of students educated under this system became the notorious cientficos who are today closely associated with Dazs regime. The ENP provided the grounds for the formation of a professionally-oriented and anticlerical elite of Mexican political leaders. Positivism flourished in educational grounds first, then moved into the open political arena through the zeal and enthusiasm of its followers2. The same can be said of Brazil, where Positivism first took hold in such schools as the Ro de Janeiro Military School and the Central Technical School. At the Military School, in particular, Benjamin Constant Botlho de Magalhaes became the Minister of Education of the newly founded republic, and immediately proceeded to implement positivist reforms in the curriculum of teacher-training and secondary schools. Although his program was not nearly as comprehensive as that of Barreda, he managed to introduce a study of science following the positivistic concept of the hierarchy of the sciences3. Many other Latin American countries produced positivists of note who by inclination and conviction became involved in the educational development of their nations. Such was the case of Cubas Enrique Jos Varona, who served as Secretary of Education after independence from Spain, and who implemented educational reforms of a positivistic bent. Alfredo Vzquez Acevedo in Uruguay, and Ramn Rosa in Honduras, also infused their respective educational systems with ideas they had absorbed from Positivism4. Perhaps because most Latin American positivists were involved in practical educational reforms, few left a systematic account of positivist educational thought in Latin America. If one were to base a definition of Positivism solely on their reform activities one would indeed have little to say about the extent to which such reforms were unequivocally positivistic. One would notice the anticlerical nature of their actions as well as a marked preference for science rather than metaphysics or theology in forming new curricula of study. Nor would it escape ones attention that they viewed the State as the protector and financer of a public and secular system of education. But beyond that, there is little of the intellectual sophistication Latin American positivists showed in other areas of knowledge such as philosophy and sociology5. One need
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4 5
Leopoldo Zea, El positivismo en Mxico (Mexico: Ediciones Studium, 1953), especially pp. 142155 and 187-196. Joao Cruz Costa, a History of Ideas in Brazil: The Development of Philosophy in Brazil and the Evolution of national History, translated by Suzzette Macedo (Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1966). This source contains a lengthy discussion of Brazilian Positivism; also Jorrn and Martz, pp. 138-144. Jorrn and Martz, pp. 150-152, Davis, pp. 128-129, Hale, 140-146. Jorge J.E. Gracia, Antropologa positivista en Amrica Latina: Enrique Jos Varona y Jos Ingenieros, Cuadernos americanos 33 (March-April 1974), 93-106.
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only mention Enrique Jos Varona and Jos Ingenieros, whose philosophical views on man and knowledge are among the most elaborate of their kind in the history of Latin American philosophy. Eugenio Mara de Hostos legal and sociological writings also stand as sophisticated examples of positivistic thought. But insofar as the theory of education is concerned, Latin American intellectuals seem remarkably muted. Apparently, positivists interested in educational issues perceived their role to be in the public realm rather than at the writers desk. Had it not been for Valentn Leteliers Filosofa de la educacin, published in 1892, the contemporary student of Latin American educational history would have no systematic account of how Positivism had a direct impact on educational ideas in the region. The book and its author are, therefore, of a crucial, if not always acknowledged, importance in the history of educational thought. Born in Chile in 1852, Valentn Letelier was educated at the Instituto Nacional, where he was inspired by the noted historian and educator Diego Barros Arana. As a student of law at the University of Chile (18721875), Letelier witnessed the removal of his mentor from the rectorship of the Instituto, who was forced to resign his post by Minister of Education Abdn Cifuentes. Barros Aranas outspoken opposition to the 1872 Freedom of education decree, which allowed private schools to grant degrees without the supervision of the State, caused his demise from an administration that included both conservative and liberal elements in the cabinet. This affair had a profound influence on the way that Letelier viewed the role of the State in education6. While a law student, Letelier came under the influence of Positivism. In the wake of the Freedom of education decree, an Academia de Bellas Artes was founded by Jos Victorino Lastarria to respond to what he viewed as the growing influence of the Church on Chilean education. The Academia was founded in Santiago in 1873, with the specific purpose of disseminating positivist ideas, which were then formally introduced in Chile7.
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By far the best biography of Letelier is by Chilean historian Luis Galdames, Valentn Letelier y su obra, 1852-1919 (Santiago: Imprenta Universitaria, 1937). Other important sources are by Peter Sehlinger, The Educational Thought and Influence of Valentn Letelier (Ph.D. Dissertation, University of Kentucky, 1969) and Julio Csar Jobet, Doctrina y praxis de los educadores representativos chilenos (Santiago: Editorial Andrs Bello, 1970), especially chapter V, Don Valentn Letelier y su filosofa democrtica de la educacin nacional, pp. 281-347. See also Sehlingers Cien aos de influencia de la obra de Letelier, Revista Chilena de Historia y Geografa 139 (1971), 72-85; William Rex Crawford, a Century of Latin american Thought (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1961), pp. 74-78, and Solomon Lipp, Three Chilean Thinkers (Waterloo, Ontario: Wilfrid Laurier University Press, 1975), who devotes considerable attention to Leteliers career and biography in pp. 53-100. Positivism was introduced in Chile in part as a reaction to the perceived growth of clerical militancy. See Allan L. Woll, a Functional Past: The Uses of History in nineteenth-Century Chile
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Lastarria, who is generally regarded as one of the founding members of the socalled Generation of 1842, established a reputation as a champion of liberal ideas and educational reforms in the 1840s. During that decade, he contributed articles to several newspapers, such as El Crepsculo, and became involved in a riveting controversy with his mentor Andrs Bello on the role of history in Chilean national development. Lastarria was also a member of Congress, and a leader of the fledgling liberal movement that rose in opposition to the government of Manuel Bulnes. He was in addition a founding member of the Faculty of Philosophy and Humanities at the University of Chile, a body that was responsible for the supervision of Chilean education. Lastarria, a staunch anticlerical, was a prolific writer, editor, and polemicist. By the 1870s, liberalism no longer provided him with the ammunition to attack the Church and the conservative establishment. He turned to Positivism, which guided from then on his views on politics and education8. Lastarrias positivism was more the instrument than the inspirer of his views, and in this he was not alone. Latin American Positivism was never a monolithic doctrine. There were as many interpreters of Positivism as there were intellectuals who held positivistic views. Auguste Comte, the French founder of the movement, would have probably been unable to recognize the Latin American versions of his thought, which in some cases was mixed with Spencerian evolutionism. There were also orthodox positivists who followed even his religious beliefs, as was the case in Brazil and Chile. By and large, Latin American positivists followed a heterodox variety that took some ideas from Comte, but neglected many others9. Such was the case of Lastarria, who followed Comtes ideas on science, but completely ignored his Religion of humanity. Because the creation of the Academia de Bellas Artes was a reaction to the perceived growth of clerical influence, it would have indeed been somewhat contradictory to attack on religion with another, when the whole point was to provide a scientific answer to societys problems. What
(Baton Rouge and London: Louisiana State University Press, 1982), p. 176. On the larger political environment, see Sol Serrano, Qu hacer con Dios en la Repblica? Poltica y secularizacin en Chile, 1845-1885 (Santiago: Fondo de Cultura Econmica, 2008). Lastarria described these developments in his autobiography, Recuerdos literarios, first published in 1878, when he was fully under positivistic influence. Useful sources on Lastarrias activities are Wolls a Functional Past; Norman P. Sacks, Jos Victorino Lastarria: Un intelectual comprometido en la Amrica Latina, Revista Chilena de Historia y Geografa 140 (1971), 153-193, and Alamiro de vila Martel et alia, Estudios sobre jos Victorino Lastarria (Santiago: Ediciones de la Universidad de Chile, 1988). Leopoldo Zea has discussed the many varieties of Positivism in Latin America in his Dos etapas del pensamiento. See also Arturo Ardao, Assimilation and Transformation of Positivism in Latin America, journal of the History of Ideas 24 (1963), 515-522.
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attracted Lastarria to Positivism was its rhetoric of objectivity, which seemed to destroy theological claims by the sheer force of scientific truth10. This was the version of Positivism that Letelier absorbed during his student years in Santiago. An orthodox form of this school was developed by the Lagarrigue brothers (Jorge, Juan Enrique, and Luis). They were the founders of one of the few Temples of Humanity where positivistic religious services were held in Latin America, aside from Brazil. These two varieties of Positivism followed two different French mentors: Emile Littr, who followed Comtes scientism, and Pierre Lafitte, who was a loyal follower of Comtes Religion of Humanity. The Lagarrigues and Letelier joined the Chilean Sociedad de la Ilustracin (similar to the Academia, but for younger members), where these two views collided and eventually developed their different ways. As a weary Jorge Lagarrigue reported in 1882, after trying to persuade Letelier to join his ranks, We discussed Positivism from eight to eleven oclock at night. The revolutionary hydra, in addition to pride and vanity, has given Letelier a shield of personal infallibility which prevents his conversion11. Leteliers conversion to orthodox positivism was also prevented by his Masonic convictions and his membership in the Radical Party. He had little tolerance for religion, and remained an agnostic for the rest of his life. He also remained a heterodox positivist who read and discussed Comte without following in his footsteps. By the time he returned to Santiago in 1878, after a stint of four years as an instructor of philosophy at the Liceo of Copiap, Leteliers interpretation of Positivism was fully developed. A lawyer and a congressman until 1882, the foreign service recruited him as a staff member in the Chilean legation in Germany, where he was stationed until 1885. He returned to Chile to pursue an active career as a professor, lawyer, educational leader and public official. In addition to being elected congressman for Talca, he was an elected member of the Consejo de Instruccin Pblica between 1888 and 1893, and then again from 1903 to 1911. All along, Positivism informed his thought and writings, although he derived many of his ideas from a rich variety of doctrines and thinkers, including Herbert Spencer12. Leteliers Positivism was clearly articulated in his educational writings, particularly in his Filosofa de la educacin. This book, by the time of its second edition in 1912, included eight hundred erudite pages containing his thoughts on the subject, which began as far back as his student years at the Instituto Nacional. His very first published writing,
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Lastarrias encounter with Positivism is amply described in Recuerdos Literarios: Datos para la historia literaria de la amrica espaola i del progreso intelectual de Chile, 2nd ed. (Santiago: Librera de M. Servat, 1885). Quoted by Leopoldo Zea, Dos etapas, p. 207. Davis, p. 125.
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in fact, concerned an educational issue13. His interest was fueled by the public debates on education at the time, and by the active efforts of liberal administrations and parties to promote a free, secular, State-run educational system. Young Letelier was quickly taken by these debates, which attracted many of the best minds at the time, including Diego Barros Arana, Benjamn Vicua Mackenna, and Miguel Luis Amuntegui14. Education was also a major concern for some of the parties and associations to which Letelier belonged, such as the Radical Party, the Sociedad de Instruccin Pblica in Copiap, and the Sociedad del Progreso in Santiago. The combination of his interests in education, and his adoption of positivistic ideas, eventually produced one of the most cogent expressions of Latin American positivist educational thought. Positivism seemed to him to provide not only the best approach for understanding education in general, but also the best remedy for the specific ills of Chilean education. The development of Chilean education was closely tied to the process of nationbuilding in Chile. In the wake of independence from Spain, many educational leaders successfully argued in favor of the establishment of a national system of education. The proposals of such men as Juan Egaa, Camilo Henrquez, and Manuel de Salas were welcome, but the growth of the system was as difficult as the consolidation of the republic. Continuous disagreements and political tensions from 1818 to 1830 prevented education from becoming a national priority. It was only in 1833 that the Constitution made education a primary responsibility of the State, and laid out the foundations for a superintendancy of education that concentrated all matters related to education under the aegis of the State. Still, the number of public schools remained small in spite of active encouragement and modest, but consistent, financial support from the State. By 1830, of a total of twenty schools only four were public and only ten percent of the school-age population received instruction. Twenty years later, there were more than one hundred and eighty public schools, but the percentage of students receiving an education remained the same15. Educational leaders estimated that for as long as Chile continued to be a largely illiterate nation, the prospects for modernizing the country were nil. The creation of the University of Chile in 1842, which assumed the constitutional role as supervisor of national education was a response to the challenges facing the country in this area. Engineered by Andrs Bello, the University of Chile was designed to meet the nations needs in the
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Letelier, Enseanza libre, El alba, July 9, 1871, pp. 76-78. Peter Sehlinger has discussed the background of Leteliers educational ideas in his Educational Thought, pp. 1-28. Fernando Campos Harriet, Desarrollo educacional, 1810-1960 (Santiago: Editorial Andrs Bello, 1960), pp. 16 and 24.
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areas of science, economic development, and education16. The Faculty of Philosophy and Humanities, in particular, received the mandate to supervise primary education and contribute to its growth. By 1860, however, its authority over elementary education was transferred to the States Consejo de Instruccin Pblica. The university retained authority over secondary and higher education, but its role as a supervisory body ruling over all aspects of national education was significantly diminished. Still, the problems continued. In 1860, elementary schooling was made tuition-free, but the same problems of absenteeism and poor facilities plagued the system through the end of the century17. During the 1860s and 1870s it was obvious to a number of otherwise sympathetic reformers that Bellos ideas for a thriving educational system serving national needs, however commendable, had not been realized. Many believed that the failures of the educational system were due to staunch clerical and conservative opposition, and viewed with alarm the growth of private education in the country. The drastic measures of Minister Abdn Cifuentes in 1872 did nothing to mollify the worst liberal fears. Only the State, and a liberal one, could ensure a free, democratic and lay education serving the larger country rather than the interests of the Church and other conservative groups. It was in this context, and also in the context of a period of social tensions emerging from Chiles increasing urbanization, population growth, and the uncertainties of a vulnerable economy, that Valentn Letelier developed his ideas on education. His contact with the philosophy of Comte, which he absorbed at the Academia, the Sociedad de la Ilustracin, and subsequently in his discussions with other positivist in Copiap, provided him with the key to interpret the problems of education in the country. This became apparent in 1879, when still a young man of twenty-seven, he delivered a speech at the Sociedad del Progreso18. There he stated his concern about the educational plans of
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Andrs Bellos ideas on the role of the university in a national context are included in his Obras completas, 26 vols. (Caracas: Fundacin La Casa de Bello, 1981-1984), especially in vols. 21 and 22. For discussions on Bellos views on higher education see the special issue of atenea: Revista de Ciencia, arte y Literatura 443-444 (1981), and in Bello y Chile, 2 vols (Caracas: Fundacin La Casa de Bello, 1981). See also Ral Hernn Silva, El pensamiento de Bello en el discurso de instalacin, Boletn de la Universidad de Chile 35 (November 1962), 28-32; Rafael Fernndez Heres, El proyecto universitario de andrs Bello (Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, 1982); Sol Serrano and Ivn Jaksic, In the Service of the Nation: The Establishment and Consolidation of the University of Chile, 1842-1879, Hispanic american Historical Review 70, N 1 (February 1990), 139-171, and Sol Serrano, Universidad y nacin: Chile en el siglo XIX (Santiago: Editorial Universitaria, 1993). See Campos Harriet on the different periods and landmarks in Chiles educational history; Clark Gill, Education and Social Change in Chile (Washington, D.C.: U.S: Government Printing Office, 1966), pp. 109-124. Letelier, Un Nuevo plan de estudios secundarios i la filosofa positiva, in La lucha por la cultura (Santiago: Imprenta i Encuadernacin Barcelona, 1895), pp. 297-307.
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the Consejo de Instruccin Pblica, which he claimed had no systematic organization, and expressed particular alarm at the plans to reintroduce the teaching of Latin in the secondary school curriculum19. Moreover, it bothered him that proposals to introduce science into the plan of studies were met with opposition and derogatory comments against Positivism. Positivism, he suggested, was a philosophy based on a rational and systematic hierarchy of the sciences. Such philosophy was in the best position, in his judgment, to inform the educational system. The reason for his confidence rested on Positivisms arrangement of the sciences from abstract to concrete, which Comte had proposed, and that organized knowledge in sensible stages that were absent in other proposals. He strongly believed that Positivism was the only philosophy with a systematic character that could not only inform education, but also help society by lending it much needed scientific support to confront its problems. Only Positivism, he thought, prepared students for society. Underlying Leteliers confidence in the power of science to bring about rationality and order in areas beyond the natural sciences was not only the perceived effectiveness of scientific methodology, but also the supposedly uncontestable nature of scientific truths. He and other positivists, like Gabino Barreda in Mexico, were convinced that the orderly and rational values of science could also be applied to society through education. Their interest in order is almost self-explanatory, as they were members of a movement that sought radical transformations in society and yet was fearful of mass uprisings and violence. Education, for these intellectuals, was an instrument with the power to raise the population to the standards of order and progress, and to instill the scientific values necessary for the modernization of society. Positivism guided them up to this point, but the specific pedagogical techniques had to be sought elsewhere. Letelier was aware of this and took the lead. Shortly after his address to the Sociedad del Progreso, Valentn Letelier sailed to Europe to assume the responsibilities of secretary of the Chilean legation in Germany. His by now fully developed Positivism showed in his early comments on the country: Germany had overcome a significant conflict between Church and State, and had built a strong system of secular public education20. The country was widely recognized as a leader in the area of pedagogy. The clearly impressed Letelier was not alone in this regard, for many educational leaders around the world studied and in some cases ad-
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Augusto Orrego Luco also expressed his opposition to the reintroduction of Latin in the secondary school curriculum in an article published in 1880. See his La resurreccin del latn, Revista Chilena de Historia y Geografa 101 (July-December 1942), 157-174. See also Walter Hanisch Espndola, El latn en Chile (Santiago: Fondo Andrs Bello, Biblioteca Nacional, 1991). Galdames, p. 80.
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opted many of the reforms implemented in Germany21. He returned to Chile in 1885, determined to introduce some aspects of the German educational system. The most important of these, and also the most enduring, were his recommendations and his leadership in implementing the concentric plan for secondary studies in 1889, and the creation of the Instituto Pedaggico the same year22. The first lasted more than fifty years, while the second lasted nearly a century, when it was dismantled by the regime of Augusto Pinochet. Critics and biographers coincide in viewing these contributions as the most important made by Letelier, and certainly among the most important in Latin America23. Caught in the crossfire of the 1891 Civil War in Chile, Letelier saw his political and educational activities suddenly interrupted. As an opponent of Jos Manuel Balmaceda, Letelier spent most of 1891 in prison for having endorsed the congressional act of deposition of the President, and for attacking him in the press. Letelier used his time in prison to write the monumental Filosofa de la educacin, a summary of his positivistic views and the pedagogical knowledge that he had acquired in Germany and Chile24. Perhaps the most doctrinaire aspect of Leteliers Filosofa concerns his application of Comtes three-stage paradigm for understanding the historical evolution of society to education. Letelier structured his work on the basis of a discussion of the theological, metaphysical, and scientific models of education, just as Comte had done in relation to society at large. Comte had understood the progress of humanity as successively going through a theological stage, a metaphysical stage, and finally a scientific stage that was the culmination of the process which Comte urged his contemporaries to help bring about. The French thinker viewed this progress as inevitable, and believed that each stage superseded the previous in an increasing degree of universality and rationality. This model for the understanding of society and history could not but appeal to Letelier, who was quite aware of the civil confrontations that had torn the country apart in 1830, 1851, 1859, and again in 1891. The scientific stage, as defined by Comte, provided the
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The impact of German educational ideas on other areas of the world has been examined by Jurgen Herbst, The German Historical School in american Scholarship: a Study in the Transfer of Culture (Port Washington, N.Y.: Kennikat Press, 1972) and Roger L. Geiger, Reform and Restraint in Higher Education: The French Experience, 1865-1914, Yale Higher Education Program Working Paper, N 2, 1975. For an account of German influences on Chilean education, see William Walter Sywak, Values in Nineteenth-Century Latin America: The Germanic Reform of Chilean Public Education, 18851910 (Ph.D. Dissertation, University of California at Los Angeles, 1977). Details on the creation of the Instituto Pedaggico can be found in Leteliers La lucha por la cultura, pp. 355-443. See also Guillermo Feli Cruz, El Instituto Pedaggico bajo la direccin de Domingo Amuntegui Solar, 1892-1922, Mapocho 3 (1965), 11-43. Letelier described the circumstances under which he wrote the book, in the prologue of Filosofa de la educacin, revised and expanded edition (Buenos Aires: Cabaut y Cia., 1927).
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foundations for the orderly progress of society. To Letelier, the achievement of such a scientific stage became an utmost priority, as it promised to render obsolete the previousand deficientstages in the evolution of humanity. In Leteliers understanding, the theological stage had already been superseded, but his urgency to advance to the scientific suggests that he believed Chile to be still under the grip of some theological and metaphysical influences. He saw them in the conservative attempts to control the Chilean educational system. Since clerical and conservative forces had already been opposed by liberals with little success, Letelier thought that the adoption of a scientific stage would do by reasonable means what had not been accomplished by means of political and even armed confrontations. Liberals did not fare much better in Leteliers analysis. In an effort to make Chilean reality fit into his positivistic views, he characterized Chilean liberalism as an expression of the metaphysical stage described by Comte, mainly characterized by anarchy, and guided by abstract and ineffective concepts of liberty. Much of Chilean history since independence seemed to him to confirm this, particularly in light of the disarray he viewed in education and politics. Because of these lingering theological and metaphysical currents still seeking to prevail in politics and education, Letelier concentrated on a positivist-inspired reorganization of the educational system. His view of education, as it may by now be apparent, was essentially social in nature: it reflected the norms and values of society. The times, which were in his judgment badly in need of order and progress, demanded an educational program guided by a comprehensive philosophy. Thus informed by a systematic scientific philosophy, Letelier expected the educational system to teach students how to contribute to the development of society25. If scientific principles could guide the educational system society would follow a constructive path characterized by the order and progress missing in the Chile of Leteliers time. Following standard positivistic views, he stated that theological views were not up to the task, for they had not accomplished what was most needed at this time: unity. Moreover, theological truths had failed to appeal to all persons, and, more often than not, they had plunged humanity into conflicts of an unsolvable nature. Metaphysics did not fare much better in Leteliers assessment. He suggested that the type of metaphysical concerns that characterized the liberalism of his time produced a form of eclecticism in educational matters that confused the minds of the young, and introduced rebelliousness and anarchy into the larger political life of the nation26.
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Ibd., p. 141. Ibd., p. 123.
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Only science, he suggested, could bring about much needed unity to society and provide the basis for the orderly progress of humanity. He insisted that scientific truths were of such nature that they did not leave much room for the type of debates and controversies on the basis of which anarchy flourished. A scientific approach to society could bring about order due to its ability to resolve problems beyond political and religious discussions27. Understandably, not only the contemporary student of science, but also any informed person today would consider Leteliers faith in scientific truth nave. Even during his lifetime, science was undergoing profound transformations and questioning. Science was in addition moving into the type of specialization that defied any attempt at coordination, thus undermining the unity that Letelier assumed. Still, science for Letelier represented the best basis for the development of a sound educational system, and for the orderly progress of society. It provided him with a platform to attack the educational models that he thought were inspired by ineffective beliefs. To demonstrate that science could develop knowledge better than any other system, he closely followed Comtes classification of the sciences and suggested that any system of education should follow a process of learning ranging from the most general to the most complex sciences28. Comte had classified the sciences in an order from general to specific beginning with mathematics, astronomy, physics, chemistry, biology, and culminating with sociology. He believed that this arrangement should be applied to the Chilean educational system, and it did in fact inform his proposal for the implementation of the concentric plan of studies that was approved in 1889 and implemented in 189329. Leteliers model for the teaching of the sciences was only a part of his general conception of the educational system. Following Comte, Letelier divided education into two major areas, arts and sciences. While the different sciences should be taught according to their natural hierarchy, Letelier suggested that the arts should complement the entire process of learning, for they helped the development of other faculties in the student. They also prepared the young for specific careers much needed in society. This approach to the combined beneficial effects of the arts and sciences provided him with the grounds to claim that neither theology nor metaphysics could guide the educational system as thoroughly as science could30.
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Ibd., pp. 276-278 and 286. Ibd., pp. 343-344. Sehlinger, Educational Thought, pp. 158-159. Letelier, Filosofa, pp. 295-297.
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Leteliers notion of science, as may already be obvious, was far too general. The reason for this lies in the form of the scientific stage of humanity as defined by Comte. Science for this thinker, indeed, was more a philosophy than a collection of disparate fields, and Letelier was quite clear about this when he advanced his own proposals for a scientific system of education. The coordination of the sciences, from simple to complex, developed into a general system capable of comprehending everything that is humanly possible to know31. This view of science was not very different from Andrs Bellos. In fact, the founder and first Rector of the University of Chile understood science as a general system including all branches of human knowledge. To this extent, Leteliers views were not exclusively Comtean; they also developed from Chilean sources that relied on science as a guiding philosophy for the development of education and society. Still, the unity of the sciences was more an assumption than a reality. In his Filosofa de la educacin Letelier attempted to coordinate the three major divisions of education, namely, elementary, secondary, and higher. These three levels of the educational process were in his view only more developed stages of a larger process of knowledge that started earlier at birth. Letelier was confident that his scientific philosophy of education could inform every stage of this process by proceeding according to a concentric approach, that is, by moving gradually from simple skills to more developed notions. He believed that knowledge developed by building on what was already acquired, adding both depth and generality in gradual stages32. At the top of the educational process was the university, an institution he knew well both as a member of the faculty and as Rector of the University of Chile between 1906 and 1911. Letelier viewed the university as the best place to develop the science that was needed to nurture the rest of the system. In this sense, he actively tried to return to the original role of the university as a superintendancy of education. When this venue was finally created after almost a century since its original conception, the university played only a limited role in it. Following German experience more than Comtean positivism, Letelier viewed the university as the center for the development of science and believed that this institution should have complete freedom to cultivate it. Because he viewed pedagogy as a science, he favored it as a central field of study at the university. To this extent, he was quite successful, for he did manage to create the German-inspired Instituto Pedaggico in 1889, secure university status for it in 1890, and encourage its impressive growth until it was standing on its own feet, with a solid reputation throughout the continent.
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Ibd., p. 343. Ibd., p. 363.
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His other ideas about the university were not as successful, such as his proposed division of the institution into six faculties that would embody the six sciences that Comte regarded as fundamental. When he left it in 1911, the university was still far from being the center of the growth and development of science in the country. Nor was it the spiritual power that he expected so that it could lead the larger society33. Instead, the university was plagued by the same financial problems that characterized its entire history, and the institution continued to turn out the usual high number of graduates from the traditional areas of law and humanities. However, Letelier managed to think through the educational history of Chile and come up with specific proposals for its organization and rationalization. Many of these proposals, such as the concentric system and the Pedagogical Institute were actually implemented. Letelier was also quite successful in providing a systematic view of Chilean education and its challenges. His Filosofa de la educacin provides the most comprehensive treatment of educational issues in Chile from a positivistic perspective. Letelier found in Positivism an opportunity to approach one of the most urgent national problems with a seemingly scientific and objective spirit. Still, political convictions resonate quite strongly in this otherwise remarkably restrained treatise. The most important of these convictions concerns the role Letelier believed the State should play in national life, with education being only a facet, albeit an important one, in a larger process of nation-building. He knew that conflicts between individual freedoms and the State had characterized much of the political history of the country during the nineteenth century. Defining the role that the State should play in order to promote democracy, and yet implement needed reforms that might be perceived as authoritarian, was a concern of great urgency for most liberals at the time. Political organizations like the Radical Party, created in 1863, and individuals of different liberal persuasions, strongly believed that the State should play a leading role in the direction of society, while at the same time safekeeping fundamental democratic freedoms34. Achieving this must have seemed virtually impossible by the time of the 1891 Civil War, when even a liberal-minded president of positivistic leanings, Jos Manuel Balmaceda, was seen as authoritarian by his own supporters. Letelier, for one, actively opposed Balmaceda, and yet he was convinced of the need of a strong State to lead the nation. Especially in the field of education, Letelier thought that only the State was in a position to ensure that all citizens receive an adequate education. The destiny of democracy rested on this, for only an informed citizenry could in turn define the limits of executive power and speak out for their rights. This, of course, was not just Leteliers view, but
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Ibd., p. 496. Letelier devoted considerable attention to this subject in Filosofa, chapter XVI, pp. 619-703.
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also that of the Radical Party, which made State control of education one of its central political platforms35. But it was Valentn Letelier who most clearly articulated this view when he stated that education cannot unite the minds if it is not universal, nor can it be universal if it is not public, nor can it be public unless the democratic inclinations of a people demand it from the State36. The perceived power of education to strengthen democratic institutions was perhaps the major reason for Leteliers dedication to this aspect of national development. Surely, as some scholars have suggested, his eloquent defense of State control over education played a significant role in making education obligatory in 1920. It was under the administration of Arturo Alessandri Palma, a former student of Letelier, that this law came into effect. Still another student, Pedro Aguirre Cerda, made Leteliers motto Gobernar es educar (to govern is to educate) his own during the successful 1938 presidential campaign37. Leteliers arguments in favor of this issue did manage to prevail, though by themselves did not, and could not, solve the problems of Chilean education. Letelier, as other educational leaders before him, relied perhaps too heavily on the power of ideas to solve problems of a more political and economic nature, such as those that characterized Chilean education. Ideas were perhaps the only means available to them to contribute to the solution of those problems. In the process, they introduced educational models such as the British Lancasterian system in 1821, some features of Scottish and French higher education in the 1840s, and the Germanic pedagogical reforms of the 1880s38. These systems proved to be too ambitious in that none solved the problems they intended to solve. Making the educational system more rational or modern, it became clear, was not the root of the problem. Educational leaders rallied for the introduction in Chile of new pedagogical methods that had proven effective elsewhere, particularly in more developed countries. As critics of the hiring of German professors put it in the 1880s, if Chile was to hire foreign professors because of their innovative methods, the country would have to hire new personnel every time there was an innovation39. A country like Chile could not easily afford this, but it proved to be quite generous to its educators requests. But despite reforms, the country continued to be plagued by low attendance in school, high dropout rates, inadequate facilities to accommodate students, and a critical shortage of trained teachers and resources to educate the young.
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Sehlinger, Educational Thought, p. 32. Letelier, Filosofa, pp. 623-624. Sehlinger, Educational Thought, pp. 59-60. Sywak, p. 59. Ibd., p. 76.
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Positivistic ideas proved to be influential enough to lead Valentn Letelier into a life-long struggle for the improvement of Chilean educational institutions. Positivisms emphasis on science was translated by Letelier into a modest, yet significant change in secondary school studies. Also, through Positivism Letelier addressed the long-neglected question on the education of students with disabilities, suggesting that science was equipped to deal with all types of pedagogical challenges. This approach created a new sensitivity, which also led reformers to put more emphasis on an integral education for the young. Students found that, under the influence of Positivism, education included handicrafts, gymnastics, and singing. Positivism also encouraged educational leaders to think in national terms about the problems of education. It encouraged them to also think of education as a process that did not end with primary schooling or the labor market, but that it stretched from the early days of childhood to the most advanced and sophisticated studies at the university. In sum, Positivism did not solve all the problems it discussed, but Leteliers systematic treatment of them left not only a substantial record of positivistic influence on Latin American educational thought, but it also pointed the way for implementation of needed reforms.
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ESCUELAS NORMALES: UNA HISTORIA LARGA Y SORPRENDENTE. CHILE (1842-1973)

Normal schools: findings and reflections upon a long and amazing history. Chile (1842-1973) Ivn Nez Prieto
Resumen Artculo que analiza sumariamente la historia de las escuelas normales chilenas. Presenta algunos hallazgos sobre sus actores -alumnos, directores y profesores- as como problemas de su desarrollo institucional, entre 1842 y 1889. Luego reflexiona sobre la historia larga de estas instituciones hasta su supresin en 1973, y formula hiptesis para una investigacin mayor en curso, en la que se espera encontrar logros, problemas y tensiones. Palabras clave: formacin de profesores, historia de la educacin, polticas educacionales, Chile Abstract This article outlines the history of the early run-state normal schools in Chile. It synthesizes some findings about their actors: students, principals and professors. Also analyses institutional development problems, between 1842 and 1889. A discussion focuses on normal schools evolution until 1973 is presented, including hypothesis for further research. Probably it will find not only achievements, but also problems and tensions. Key words: teachers training, history of education, educational policies, Chile
Profesor de Historia, Geografa y Educacin Cvica, Universidad de Chile, Investigador Asociado, Proyecto CONICYT-Anillo Soc-17, ramoninunez@gmail.com
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 133-150 Escuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973) Ivn Nez Prieto
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Ivn nEz PrIETo
muchas voces se expresa tambin la nostalgia respecto a los profesores/as formados en las ya desaparecidas escuelas normales. Un sentido comn nacional las supone mejores que la actual formacin de docentes en las universidades. Incluso hay demandas formales para la restitucin de aquellas instituciones histricas. Como es sabido, las escuelas normales tuvieron una larga trayectoria de servicio a la educacin primaria y a la sociedad chilena. La primera de ellas fue fundada en Santiago, en 1842. Lentamente en el siglo XIX y ms rpido en el XX, se multiplicaron y desplegaron a lo largo del territorio. Sin embargo, fueron suprimidas en 1973. El Proyecto CONICYT Anillo SOC-17 quiere aportar insumos acadmicos al desarrollo profesional de los docentes chilenos, en el sentido de comprender histricamente la evolucin de su campo de desempeo y el devenir de su propia profesin. Por lo tanto intenta reparar, con una investigacin de largo aliento, la sequa historiogrfica respecto a la formacin inicial de maestros primarios. Este artculo comienza con un breve recuento de los primeros hallazgos sobre el tema, referidos al perodo 1842 a 1889, y prosigue reflexionando sobre su proyeccin al resto de la historia de las escuelas normales.
Est abierta la preocupacin pblica y el debate sobre la formacin de docentes. En
Las primeras escuelas normales

El mejoramiento y la felicidad del pueblo fue el gran sueo de la elite que fund la Repblica. Esta aspiracin deba lograrse mediante la difusin de las luces, que se alcanzara principalmente por el acceso al saber mediante la educacin. Era el medio probado y seguro para hacer efectivo el sueo ilustrado. Cmo derramar educacin para todos fue una interrogante que se resolvi descartando alternativas. La escuela como instrumento de enseanza simultnea fue acordada no sin antes considerar opciones como la educacin lancasteriana o enseanza mutua. En la frmula escolar de enseanza simultnea, era central el maestro o preceptor. En las escasas y precarias escuelas heredadas de la monarqua, existan unos pocos escoleros, trmino despectivo aplicado en la poca a quienes enseaban en aulas primarias. En la sociedad que sala del coloniaje haba pocas personas mnimamente capaces y dispuestas a desempear tal oficio. La multiplicacin de escuelas tena aqu su piedra de tope. A comienzos de la dcada de los aos de 1840 qued claro que, sin perjuicio de seguir empleando personal improvisado, era indispensable que el Estado crease la profesin de preceptor, mediante una escuela ad hoc: la escuela normal, institucin que ya exista en diversos pases europeos y muy recientemente en los Estados Unidos.
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La misin encomendada por el Presidente Manuel Montt al primer centro formador de maestros en Chile qued retratada en los fundamentos del decreto que lo cre. La Escuela Normal de Preceptores deba formar maestros idneos, con reconocida moralidad, provistos de mtodos fciles, claros y uniformes, que deban extender la educacin primaria a todas las clases sociales, procurando as ahorro de tiempo (Monsalve, 1998: 210). La escuela normal de la dcada de 1840 fue poco ms que una escuela primaria en que se enseaba a jvenes de los sectores pobres, difcilmente reclutados entre quienes apenas saban leer y escribir. Su currculum apenas sobrepasaba lo que deban instruir en las aulas de la educacin popular. Si no fuera por la presencia de Domingo Faustino Sarmiento como director y nico profesor, la primera normal pudo haber parecido una institucin intrascendente. Entre 1842 y 1847, la escuela normal de preceptores, funcionando en rgimen de internado, prepar a dos sucesivas cohortes de una veintena de alumnos cada una, con altas proporciones de abandono, sea por expulsin, sea por desercin. Los primeros directores de la normal debieron enfrentarse al hecho que la tarea de moralizar o civilizar a sus alumnos no poda lograrse sin el rgimen de internado, que se adopt. Ms tarde, un historiador y ex alumno de la escuela normal dira que:
El rgimen de esternado (sic), pona a dura prueba la direccin del establecimiento. Muchos de los alumnos se hospedaban en casas muy mal relacionadas, en donde la vigilancia particular era imposible. La libertad de domicilio unida a la transicin a la virilidad constituan un alimento a sus nacientes pasiones, trayendo como consecuencia frecuentes atrasos en la llegada a la escuela e inasistencias repetidas (Muoz Hermosilla, 1918. p. 117).
Slo desde 1848 la escuela normal empez a funcionar en rgimen, es decir, atendiendo simultneamente a varias cohortes de alumnos. Cada una de stas se someta a tres aos de formacin, en un sistema de trabajo escolar intensivo y con un fuerte sello de disciplinamiento. La enseanza en la normal era gratuita y los alumnos reciban alimentacin, alojamiento y vestuario. La escuela fue convirtindose en una de las escasas oportunidades de educacin y de mantencin de jvenes pobres, con cargo al Estado. La contraprestacin era un servicio obligado durante siete aos en las escuelas primarias pblicas. Aumentaba la demanda por ingresar a la escuela, pero era difcil encontrar jvenes que cumplieran los estndares de moralidad y saberes mnimos requeridos, en una sociedad muy poco letrada y semibrbara, segn pensaba la elite de la poca.
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Ivn nEz PrIETo
Una tmida diversificacin

En 1854 se dio el primer paso en la instalacin de un sistema de escuelas normales. Ese ao se funda una de mujeres, tambin en Santiago. Fue una normal creada por el Estado y con financiamiento fiscal, pero entregada a la gestin administrativa y pedaggica de una congregacin de religiosas (ver De la Taille, 2004: 355-376 y De la Taille, 2007, pp. 295-367.). Haba inters pblico por la educacin de las nias pobres, futuras madres que deban moralizar a los hijos de la plebe. Se requeran adems preceptoras a las que haba que capacitar, tambin sustrayndolas del contexto sociocultural. Nada mejor que la solucin conventual. El crecimiento de ambas escuelas fue muy irregular y escaso. En consecuencia, la formacin de preceptores/as, en lo cuantitativo, march a la zaga del crecimiento del sistema de escuelas primarias. Por razones ms ideolgico-polticas que econmicas, las elites queran difundir la instruccin pblica elemental, que experiment un lento incremento: de cerca de 20 mil a alrededor de 100 mil alumnos entre 1843 y 1889 (Ponce de Len, 2009, p. 7). Pero esa oferta de escolaridad primaria, o una ms amplia, era dificultada por la escasez de maestros y particularmente de graduados/as de las normales. En 1870, el director de la normal de varones de Santiago, en un informe oficial, hizo un pronstico que desgraciadamente se demostr acertado hasta un largo plazo:
La Escuela normal no dar en muchos aos el nmero de maestros normalistas que se necesitan para las escuelas. El nmero de los que hai (sic) no alcanza a la mitad de los no normalistas. Si tomamos en cuenta los que fallecen, los que terminan su compromiso con el Estado, de ensear siete aos, los separados de su destino por mala conducta u otros motivos, los que abandonan su puesto por ocupaciones ms ventajosas i los que terminados sus estudios en la Escuela evaden su compromiso para dedicarse a otras carreras profesionales, no podemos menos que convenir en que el nmero de preceptores que anualmente produce la Escuela es mui (sic) pequeo para dotar los establecimientos de la repblica de maestros competentes. La Escuela, por su organizacin actual, no podr dar al Estado mayor nmero de maestros que los que peridicamente ha producido hasta ahora (Memoria Ministerial de Instruccin Pblica de 1870, p. 124).
En la dcada de los aos 70 se dieron otros pasos hacia la constitucin de un sistema. Esta vez, en el sentido de desconcentracin territorial, mediante la fundacin de nuevas escuelas normales de mujeres, en Chilln y en La Serena. As, se demostraba el avance de la demanda por educacin primaria de nias y la consiguiente respuesta mediante la feminizacin de la profesin docente. Egaa, Salinas y Nez (2003: 97-125) han hecho ver que frente a la escasez de postulantes varones al preceptorado, se opt por recurrir al stock de jvenes mujeres disponibles para desempearse en la
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enseanza. No obstante, los planes de estudio de las normales femeninas tuvieron diferencias menores respecto al currculum de los varones. La uniformidad estaba en los genes del sistema normalista.
Currculum, alumnos y profesores de las primeras normales

El currrculum de las escuelas normales fue bien analizado por Cox y Gysling (1990: 42 y ss.), a partir de una mirada sociocultural a sus planes de estudio, ya que no existan los que hoy se conocen como programas de enseanza. No obstante, entre el plan de 1842 y los planes fijados a partir de la ley de instruccin primaria de 1860 hubo numerosas modificaciones de detalle en los planes de las normales santiaguinas, as como en el currculum de las nuevas escuelas de provincia, debidas al accionar de los ministros de instruccin y a iniciativas de los directores de ambas escuelas. En general se trataba de planes inicialmente muy cercanos a las materias que se enseaban en las escuelas elementales, con ampliaciones de ndole humanista, propias del liceo de la poca, y, de vez en cuando, fugaces adiciones prcticas como vacunacin, telegrafa, trabajos de aguja y otros. Se enseaba pedagoga terica, basada en manuales de catequesis europeos, y la pedagoga prctica se ensayaba en escuelas anexas a cada normal (Nez, 2009: 98-118). La moralidad tuvo en dicho currculum una presencia tanto o ms importante que la instruccin: sea como norma escrita en el plan de estudios, sea como contenido de los discursos oficiales regulatorios de la cotidianeidad escolar, sea mediante el currculum oculto. Se han estudiado, para la escuela normal de preceptores de Santiago, las exigencias de moralidad de las familias de los alumnos, los estndares de disciplina de stos, el internado como dispositivo de moldeamiento, los castigos (frecuentemente fsicos) y los premios como estmulos al aprendizaje memorstico de materias enseadas en forma de inculcacin (Nez, 2009: 32-48). Un indicio significativo lo da el siguiente prrafo de un informe del Director Guillermo A. Moreno:
Sujeta la Escuela a un rgimen de estricta vigilancia, las acciones del alumno no pueden pasar desapercibidas para el empleado, que se encuentra siempre en aptitud de prevenir unas i de reprimir otras, aprovechndose de las circunstancias ms insignificantes para obrar en el nimo de su autor, a fin de que se abstenga de aquellas en virtud de convencrsele de los malos resultados que le habran producido, i se precava de incurrir en la repeticin de stas en virtud del mal moral o fsico que se le hace sufrir por haberlas cometido. Seguido con tezn (sic) este sistema, se han alcanzado los frutos que era de esperar. Fuera de un caso de insubordinacin, nacida en gran parte del carcter violento del individuo, i cuatro de fuga, provenida exclusivamente de falta de vocacin, la estadstica criminal del Establecimiento no rejistra otros a que pudiera darse el nombre de delitos; frmanla faltas livianas, ms o menos graves,
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hijas de malos hbitos adquiridos en el hogar domstico, pero que no afectan a la moralidad, tomada en sentido estricto (Informe sobre el estado de la Escuela Normal de Preceptores, pasado al Gobierno por el Director del establecimiento, Anales de la Universidad de Chile, Tomo XvI, 1859, pp. 49-50).
Los estudiantes que se formaban en las primeras escuelas normales tenan, en general, caractersticas como las que se indican a continuacin. El primer grupo de alumnos, que estudi entre 1842 y 1844, al ingresar tuvo como promedio 19 aos de edad, con una mxima de 23 y una mnima de 17 aos (Ministerio de Educacin, 1942: 20-22). Los registros de matrcula de aos posteriores muestran promedios de edades en torno a 17 aos, con mnimas cercanas a 14 y mximas en torno a 23 aos (elaboracin propia, segn datos de los volmenes 61 y 62 del Fondo de Escuelas Normales, ANH.). La escuela normal de preceptoras, en su etapa fundacional, acept alumnas bastante menores que la de varones. Las edades de ingreso fluctuaron entre 10 y 12 aos, aunque se exigi el dominio de la lectoescritura. Desde la dcada de 1850, se consideraba a la Escuela Normal de Preceptores como una especie de asilo en el cual los jvenes de familias de escasos recursos podan encontrar durante algunos aos alimentacin, vestido, cuidado y educacin gratuitos, y haba casos [] en que se ha mirado la escuela como una casa de correccin para jvenes dscolos, de mala conducta o desaplicados (Informe sobre el estado de la Escuela Normal de Preceptores, pasado al Gobierno por el Director del establecimiento, Anales de la Universidad de Chile, Tomo XVI, 1859, pp. 49-50). En cuanto a su origen geogrfico, de los 14 primeros estudiantes de la Escuela Normal de Preceptores, 7 provenan de Santiago, 6 de provincias cercanas y uno, de San Juan, Repblica Argentina. Al momento de destinarse, slo uno de ellos permaneci en Santiago. Los dems fueron distribuidos a lo largo del territorio, incluyendo los extremos de entonces (Copiap y Chilo), evitando enviarlos a las ciudades ms grandes (Valparaso y Concepcin), ni a lugares cercanos a Santiago. (Muoz Hermosilla, J. M., 1918, p. 121). En los aos posteriores, la proporcin de santiaguinos disminuir y aumentar la de provincianos, especialmente de la zona central. Entre 1856 y 1890, se estima que gruesamente dos tercios de los que ingresaban a la escuela normal de preceptores de Santiago eran provincianos (Nez, 2009, p. 94). La mayor parte de las nias de la normal de preceptoras, en cambio, eran santiaguinas. El Ministro de Instruccin informaba en 1859 que era difcil destinar a las egresadas a provincias por los graves perjuicios que originan a sus familias con el cambio de residencia. En consecuencia, recomendaba a los Intendentes que en cualquier tiempo que haya jvenes dispuestas a seguir la carrera del preceptorado, den aviso para acordar su incorporacin (a la normal de mujeres) (Memoria Ministerial de Instruccin Pblica de 1858, pp. 48-49).
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La Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en las dcadas de 1860 y 1870, admiti algunos alumnos de origen indgena. Entre ellos, Juan Colip, ingresado en 1863 y expulsado en 1865, por insubordinado y devuelto al coronel Cornelio Saavedra quien lo haba enviado a Santiago como rehn, por pertenecer a una familia de loncos que convena neutralizar. Tambin se registra a Antonio Neculmn, ingresado en 1881, a quien se reconoce como el primer normalista que se desempe en el territorio de la Araucana recin dominada (Nez, 2009, pp. 43-44 y 95). Respecto a los profesores de la primitiva escuela normal de preceptores, ahora bajo la direccin de Mximo Argelles (entre 1843 y 1853), se super la condicin de escuela unidocente de los tiempos de Sarmiento y ya hubo una plantilla de profesores. Eran en general chilenos o extranjeros, con alguna ilustracin, o egresados del Instituto Nacional. Ms tarde se desempearon en ella algunos profesionales y tambin normalistas, que inauguraban as una tradicin endogmica que se prolongara hasta la supresin de las normales. Entre los primeros profesores formados en la propia normal estaban Jos Bernardo Surez y Juan de Dios Pen. En las dcadas de 1860 y 1870 eran ya cuerpos de profesores heterogneos, con poca estabilidad en los cargos, designados por el Presidente de la Repblica y al parecer sin criterios estables de seleccin. La mayora se desempeaba en la enseanza de una o dos asignaturas y fueron muy pocos los que se acercaron a lo que hoy da se estima una dedicacin completa al cargo (Nez, 2009, pp. 67-74). La Escuela Normal de Preceptoras, como se ha dicho, estuvo a cargo de religiosas, con las fortalezas y limitaciones comprensibles de acuerdo a los cnones de la poca. La segunda normal de preceptoras, fundada en Chilln, fue gestionada por monjas de la misma congregacin. En cambio, la tercera, fundada en La Serena, fue dirigida por una meritoria maestra chilena, Mercedes Cervell, de amplia cultura general y profesional, quien administr inteligente y abnegadamente la escuela normal, enseando ella misma, acompaada de algunos profesores del liceo local (Nez, 2009: 75-76). Los directores de escuelas normales, entre 1842 y 1885, fueron muy importantes en el desarrollo de sus instituciones. A la vez, muy heterogneos como conjunto. En la normal de varones de Santiago, en dicho lapso, hubo figuras tan trascendentes como Sarmiento, cuya gestin en la normal chilena fue analizada basndose en artculos del Monitor de las Escuelas Primarias, en Ponce (1890), Jenschke (1922) y Ministerio de Educacin Pblica (1942), su sucesor Mximo Argelles, quien promovi el rgimen de internado, y Guillermo A. Moreno, que sobresali por dirigir la escuela durante 11 aos y dejar huella de su claridad de ideas sobre la gestin pedaggica y administrativa. Dos de los directores fueron egresados distinguidos de la misma normal: Emilio Jofr y Eulalio Vargas. Algunos de los directores pusieron ms nfasis en la dimensin socioeducacional de desempeo; otros, en la gestin administrativa y el disciplinamiento de los alumnos, como Victorino Garrido; hubo tambin directores de breve gestin.
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Los directores y directoras tuvieron estabilidad en sus cargos. Algunos sirvieron durante tres perodos presidenciales, la mayora sirvi bajo dos mandatarios y algunos en uno. Por otra parte, los directores y directoras tuvieron que sortear diversas dificultades sociopolticas y administrativas. Al mismo tiempo, todos sirvieron la ctedra de pedagoga terica en sus respectivas normales. No hay indicios suficientes sobre el contenido u orientacin de su enseanza pedaggica, salvo el empleo que algunos hicieron del manual de Bernardo Overberg (1754-1826), quien haba fundado la primera escuela normal germanoparlante y redactado una Gua de Instruccin Primaria. Este pedagogo, con ser sacerdote catlico no aceptaba el aprendizaje mnemnico del catecismo y preceptuaba que el catecismo debe explicarse antes de estudiarlo (Muoz Hermosilla, 1931, p. 266).
La economa poltica de la temprana formacin normalista

El discurso oficial sobre educacin popular, docentes y escuelas normales nunca fue acompaado de un financiamiento suficiente. Se hicieron en ellas gastos ordinarios relativamente aceptables. Los alumnos tuvieron al menos alojamiento, alimentacin, vestuario y un equipamiento didctico mnimo previsto por el Estado. Los informes oficiales de los directores de normales no se quejaban de las remuneraciones de sus profesores. En cambio, se preocupaban de los textos que, o no existan o eran escasos, porque no se escriban, por ausencia de traducciones o simplemente por economa. Adems, el Estado fue muy renuente a invertir en la construccin de edificios, incluyendo los costosos internados. Prefera arrendar casas para instalar las escuelas. Pero era muy difcil encontrar los locales adecuados, especialmente en las ciudades de provincia. Este fue el taln de Aquiles de la formacin de maestros/as. Limit no slo las matrculas, sino tambin el cumplimiento de los planes de estudio, en ramos que requeran alguna instalacin especial, como laboratorios, gimnasio o bibliotecas, que no se pudieron implementar durante dcadas (Nez, 2009: 109-115). En las dcadas de 1860 a 1880 la red pareca estabilizarse pero el modelo institucional de formacin no lograba consolidarse. Surgieron disyuntivas acerca de los medios para cumplir el propsito fundacional y, por consiguiente, dudas acerca del carcter de las normales. Por una parte, haba dificultades para reclutar alumnos meritorios, se estimaban ineficaces las prcticas de seleccin para el ingreso y crecan los grupos de alumnos eliminados durante el primer ao de estudios. Por otra parte, ante la baja productividad de las escuelas normales se propona la alternativa de instalar, en algunas escuelas primarias superiores de provincias, dispositivos para formar all grupos de futuros preceptores. Lo costoso del rgimen de internado y del mantenimiento gratuito de los alumnos tentaban a reintroducir, al menos parcialmente, el rgimen de externado. Adems, los estudios en las normales eran asimilados, de hecho o de derecho, a los
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estudios secundarios de los liceos. Esto, en cierto sentido, legitimaba la formacin normalista y, en otro, contribua a la desercin de parte de sus egresados hacia horizontes distintos del desempeo en escuelas elementales. Por ltimo y contradictoriamente, siempre impactaban sobre la economa poltica de la formacin normalista, los bajos salarios docentes y la imperiosa exigencia de producir ms preceptores y preceptoras graduados y retenerlos en la enseanza primaria popular. Las memorias anuales de los sucesivos Ministros de Instruccin Pblica al Congreso Nacional y los informes de los directores de las normales, anexos a aquellas, abundan en diagnsticos, demandas y proposiciones sobre este tramado estructural.
La reforma alemana
Finalmente, el gobierno de Santa Mara opt por fortalecer el modelo institucional existente aumentando el nmero y capacidad de las escuelas normales y reformando a fondo el currculum, priorizando la dbil formacin pedaggica. En adelante ella se inspirara en el exitoso ejemplo germnico de la poca. En el desarrollo de esta reforma fue muy influyente la obra de Jos A. Nez (1883), que presentaba las experiencias europeas y norteamericanas de formacin de maestros primarios y propona un modelo a aplicar en Chile. En 1883, el Ministro de Instruccin Pblica haca un balance de la evolucin de la enseanza normal. Mostraba una satisfaccin general sobre lo que se enseaba y aprenda en estas instituciones. Sin embargo, levantaba una mirada crtica sobre los mtodos de enseanza y la clase de pedagoga terica i prctica en las escuelas normales. Dicha deficiencia se remediara mediante una ambiciosa poltica pblica que inclua la contratacin de profesores extranjeros, el envo de normalistas chilenos distinguidos a los pases ms avanzados en esta materia, el mejoramiento de la capacidad instalada de las normales existentes y la fundacin de otras (Ver Memoria Ministerial de Instruccin Pblica de 1883, pp. 123-124). La reforma emprendida se motiv en la insatisfaccin acerca de la eficacia de las normales, se facilit por la existencia de una base material o econmica para robustecerlas proveniente de las rentas del salitre y se inspir en la conviccin gubernamental de que la formacin de maestros deba basarse en el moderno saber pedaggico de base cientfica, y en la admiracin hacia el podero, la cultura y la educacin alemanas, entonces colocados entre los principales del mundo. Desde entonces y hasta los aos veinte del siguiente siglo, las escuelas normales vivieron lo que podra denominarse su perodo clsico y se molde la imagen positiva que ha permanecido en la memoria colectiva de los chilenos.
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Recientemente Soifer, H. D. (2009, pp. 169-170) ha valorizado el significado del desarrollo de las normales y el impacto de la obra homogeneizadora de sus egresados en las aulas, a fines del siglo XIX, pero no atisb que los normalistas eran minora en la enseanza primaria. Los ayudantes o interinos eran los sucesores de los antiguos escoleros y haban llegado para quedarse hasta los tiempos finales de las escuelas normales. Como ya se dijo, se multiplicaron las normales, se las instal relativamente bien, se reglament, uniform y fortaleci la formacin mediante la implantacin de una avanzada pedagoga de raigambre alemana. Se mantuvo la gratuidad de los estudios y el rgimen de internado, para reforzar la llamada formacin moral y la creacin de un espritu profesional de servicio. Con todo, no se resolvieron los problemas estructurales que provenan de la contradiccin entre las malas condiciones de empleo de los preceptores y la demanda para incrementar el nmero de normalistas en desempeo en las escuelas primarias que, a su turno, seguan multiplicndose con mayor velocidad que el stock de maestros y maestras titulados.
repensando la historia de las normales en el siglo XX

La investigacin respecto a las primeras dcadas de las escuelas normales que recin se ha sintetizado dio pistas para un esfuerzo reflexivo y de construccin de hiptesis fundadas sobre el devenir de estas instituciones hasta su disolucin en 1973. La evolucin larga de las normales contuvo una combinacin de logros y fracasos, fortalezas y debilidades, que son explicables no slo por la dinmica interna de las escuelas y sus actores, sino tambin por fuerzas histricas ms amplias. El propio desenvolvimiento de la sociedad chilena, en sus dimensiones econmico-sociales, polticas y culturales, en ms de 130 aos, influy directamente, en trminos que la brevedad de este artculo no permite explicar. Se ha organizado una exploracin en torno a los siguientes ejes principales.
a. Instalacin y consolidacin de un modelo institucional de formacin de profesores de primaria

El contexto inicial fue el de un muy precario conjunto de escuelas primarias, atendidas por maestros pobres, legos y de muy bajas competencias. Principalmente por obra del Estado chileno, lenta pero sostenidamente, se instal y consolid un concepto y una prctica social e institucional de formacin: para desarrollar la educacin primaria se requeran no slo escuelas, sino tambin maestros. Tempranamente se adopt la idea fuerza que quienes ensearan en las aulas infantiles no deban ser practicantes improvisados. La enseanza sera una prctica social que requera una formacin especial.
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Los preceptores no slo deban poseer los conocimientos a impartir, sino tambin cultivar los valores y practicar las destrezas propias de la profesin pedaggica. Hacer realidad esta propuesta cost largos esfuerzos y nunca se realiz plenamente. En trminos ms amplios, es resaltable que el Estado oligrquico y liberal haya emprendido directamente la construccin de una profesin socialmente necesaria. Desde 1842, el Estado de los Bulnes, los Montt, los Varas o los Santa Mara sostuvo una poltica, a menudo mezquina y con matices cambiantes, pero persistente en hacer del preceptorado una profesin, al modo como sta era entendida en la poca. Se esperaba cumplir de este modo y ms eficazmente los propsitos oficiales de moralizacin e integracin cultural subordinante de las masas populares. En este marco, la profesin magisterial se entendi como un dominio tcnico de saberes transmitidos y ejecutados de acuerdo a lo normal. No alcanz la de maestro primario el estatus contemporneo de las profesiones de nivel superior, que logran autonoma, autoridad y legitimidad social basada en la condicin universitaria de su preparacin inicial y de su formacin continua. Pero aport una proporcin importante del personal tcnico necesario para difundir la educacin elemental.
b. Contribucin al desarrollo de la alfabetizacin y la educacin primaria

El desarrollo de la red de escuelas normales fue acompaando, en interaccin, el esfuerzo nacional de alfabetizacin y expansin de la educacin primaria. Con una inicial lentitud y mayor velocidad ms tarde, estas instituciones proveyeron centenares o miles de maestros y maestras en la siembra de escuelas a lo largo del territorio. En esto, el pas de hoy tiene una deuda con las normales de antao. El nivel sociocultural de Chile en el Bicentenario no es explicable slo por polticas y recursos de las ltimas dcadas. Es una edificacin lenta y acumulativa. Las escuelas normales hicieron un gran aporte en esta empresa colectiva. Pero no fue oro todo lo que reluca. Nunca en su historia las escuelas normales produjeron la cantidad de maestros y maestras que requera el crecimiento del sistema (Salas, 1917, p. 146). Puede responsabilizarse a las miserias o mezquindades del Estado que las prohijaba. Hubo un problema de recursos escasos. Es cierto que el fisco no privilegi a la enseanza primaria y normal en la distribucin de los recursos educacionales. En este marco, la decisin fundacional de que las escuelas normales adoptaran el rgimen de internado, y de que se proporcionara a sus alumnos enseanza gratuita, alimentacin, vestuario y otros recursos, hizo de las escuelas normales instituciones comparativamente caras para un Estado oligrquico y que tardamente intent definirse como Estado social o benefactor. Por lo mismo, no desarrollaron una capacidad institucional adecuada al reto de la paulatina generalizacin del alfabetismo y la escolaridad primaria.
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Hubo asimismo un tramado social e institucional que limit la productividad del sistema de formacin. Desde el siglo XIX se poda observar, por una parte, un problema de cupos y de reclutamiento de alumnos desde la base sociocultural de la infancia popular y tambin uno de selectividad y de desercin: por exigencia de los cnones de la poca, era frecuente la desvinculacin de alumnos de los primeros aos de las normales, por razones acadmicas, de salud y de disciplina. Por otra parte, no todos los siempre insuficientes egresados de las normales servan los aos exigibles en las escuelas primarias pblicas: parte importante de los titulados, sobre todo en el siglo XX, se desplazaban a otras actividades o continuaban estudios superiores en vez del ejercicio de la enseanza primaria o en paralelo con l (Salas, 1917, pp. 146-167). La gran mayora de graduados desertores, si bien aportaban al pas desde las aulas de educacin media o superior o desde otras profesiones, se restaban a la necesaria provisin de docentes en la enseanza primaria popular. As, por escasez de escuelas normales y de cupos de ingreso, por selectividad y desercin en su curso, estas instituciones no llenaban los requerimientos en nmero de egresados, ni todos estos cumplan el compromiso de desempearse en las aulas primarias. En verdad, buena parte del esfuerzo de alfabetizacin y enseanza primaria fue cumplido bien o mal por los llamados interinos, o propietarios, personal sin la formacin inicial normalista. Es probable que, justamente en los lugares ms apartados y difciles, hayan sido estos maestros y maestras improvisadas los que llevaran las luces. Lucila Godoy Alcayaga es el smbolo de los mejores de ellos. Al respecto y no slo con los normalistas hay un reconocimiento histrico que no debe escatimarse.
c. Servicio a la construccin de nacin y de ciudadana y atencin a la diversidad

Puede sostenerse que las escuelas normales fueron pilares del proceso de construccin sociocultural de la nacin. Sus fundadores conceban a estas instituciones como herramientas del proceso civilizatorio y de edificacin de nacin. Los egresados de ellas eran definidos como una suerte de misioneros laicos que transmitan a sus alumnos y a sus comunidades los valores patriticos y de ciudadana. Se responsabilizaban de inculcar la base cultural mnima y comn que deba cohesionar el pas. Esta tarea se cumpli regularmente, de acuerdo con las normas que fueron evolucionando en 130 aos de historia. Curiosamente, la institucin escuela normal fue creacin europea que Chile imit muy anticipadamente en el hemisferio occidental. Varios de los directores y directoras y parte del profesorado de las normales histricas fueron extranjeros o normalistas chilenos que hicieron estudios de especializacin en el exterior. En cierta medida, las normales fueron tambin canal de internacionalizacin.
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Sumando y restando, la edificacin de nacin a que apuntaron las normales se tradujo en homogeneizacin, lindante en la uniformidad. No alcanzaron las normales, en general, a apropiarse del contemporneo concepto de respeto y atencin a la diversidad. Slo reconocieron tempranamente la distincin de gnero, como se referir ms adelante. Las diversidades regionales no siempre fueron servidas por las escuelas normales desplegadas a lo largo de nuestra geografa. La mayor parte de ellas fueron copia en menor de las normales santiaguinas, como parte de un sistema unitario de formacin. Esto fue advertido por distinguidos pedagogos, que hicieron propuestas de cambio estructural: Salas (1917, pp. 152-153) y Labarca (1944: 163-164). La distincin urbano-rural fue comparativamente tarda desde los aos 30, es decir, poco ms de 40 aos antes de la extincin de las normales. Cuando algunas de stas se hicieron cargo de la ruralidad, la sociedad chilena ya comenzaba a urbanizarse. Tampoco se reconoci la diversidad tnica. Hubo en las normales, desde mediados del siglo XIX, nmeros reducidos de alumnos mapuche y de otras etnias. Pero el currculum de estas escuelas no prepar para reconocer y valorizar las culturas autctonas sino para imponer la cultura huinca. Los normalistas y tambin los maestros primarios improvisados actuaron como chilenizadores, que tenan como misin integrar subordinadamente a la cultura del Estado nacional, aunque algunos ya en su prctica hayan aprendido a respetar la cultura propia de sus alumnos y comunidades. (Gonzlez, 2002: 99-144).
d. Aporte a la formacin y empoderamiento de las clases medias: canal de ascenso social y de formacin de lderes
Cuando se crearon las primeras escuelas normales, no existan las clases medias. Cuando desaparecieron, este sector social era ya amplio y gravitante. Se dice que las clases medias surgieron principalmente del ascenso de capas determinadas de las clases pobres, principalmente mediante el desarrollo educacional. Las escuelas normales jugaron al respecto un doble rol: por una parte, fueron por s mismas vehculos del desplazamiento de sectores populares hacia un nivel ms alto y diferenciado; por otra parte, fueron constructoras del vehculo mismo, al ser parte significativa del propio desarrollo educacional. En las dcadas de 1840 y siguientes del siglo XIX, las normales, aunque pequeas, fueron de los primeros y estrechos canales de ascenso de sectores populares. El Estado y los grupos influyentes de la poca conceban la educacin primaria como un artefacto de moralizacin o de los vastos grupos desposedos. Para integrarlos disciplinadamente al orden oligrquico haba que civilizar a los agentes de civilizacin. No bastaban el clero, ni los militares profesionales. Era necesario crear una estructura de preceptores, desplegados por todo el territorio. Pero en la sociedad de entonces no haba una capa
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disponible para tal rol. Hubo que recurrir a hijos de familias empobrecidas, principalmente de las provincias y el campo, que no tenan otras oportunidades de proyectar a sus hijos. La escuela normal fue el puente o la escalera ms accesible. Ya se ha hecho referencia al internado, la gratuidad de los estudios y, agreguemos, la seguridad del empleo posterior, no importa cun mal pagado, ni cun difcil su ejercicio. En las dcadas finales del siglo XIX, las escuelas normales ya podan ofrecer un canal de formacin que poda no slo garantizar un empleo estable, sino tambin estudios que permitan acceder a la universidad. A pesar de diversas polticas para arraigar a los normalistas en las aulas primarias, hubo frecuente desplazamiento de alumnos desde la misma normal o desde el ejercicio magisterial hacia el ejercicio de la docencia secundaria o hacia otras formaciones profesionales de mayor prestigio y recompensa. En el siglo XX hubo una contribucin directa de las escuelas normales a la formacin del magisterio. ste fue un sector profesional y funcionario en paulatino incremento, que lleg a ser uno de los ms numerosos del servicio pblico que, a su turno, se expandi por efecto del trnsito del Estado liberal al Estado interventor. El profesorado se convirti en base social de dicho Estado y adquiri una influencia social y poltica incomparable con la del preceptorado del siglo XIX (Nez, 1986, pp. 79-80 y 133-135). Adems del aporte a la dinmica de clases sociales, hay que valorizar histricamente el hecho de que una suma importante de ex normalistas han jugado roles destacados en la vida cultural y poltica del pas: numerosos intelectuales, escritores y artistas tuvieron su formacin postprimaria en una escuela normal; otra proporcin complet su formacin en los institutos pedaggicos y sirvi en la enseanza media o universitaria y otra cantidad ha desempeado representacin edilicia y parlamentaria, as como liderazgos polticos y sociales de primera lnea. No puede afirmarse que, por su currculum y sus prcticas pedaggicas, las escuelas normales hayan sido necesaria y automticamente semilleros de creatividad y de democracia o de reivindicacin social. Es probable que muchas de las personalidades sealadas hayan sobresalido justamente como rechazo a una formacin normalista prescriptiva y uniformante. Con todo, por accin o reaccin, la cultura nacional, el sistema educativo en su conjunto, y el desarrollo poltico del pas, se beneficiaron del aporte creativo y generoso de antiguos normalistas.
e. Escuelas normales y fortalecimiento del gnero femenino

Como se ha dicho, la segunda institucin de formacin docente fue la normal de preceptoras de Santiago. Muy tempranamente, el Estado decidi la creacin de un centro de formacin profesional para preceptoras, seguido de varios otros a lo largo del siglo XIX. Todo ello al calor del fomento de la educacin primaria de nias. Es simblico tambin
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que la primera normal femenina de hecho funcionara como seccin de un complejo educacional ms amplio, que inclua un internado para seoritas de la aristocracia y una escuela primaria para nias pobres. La escuela normal de la Congregacin expresaba precozmente la condicin mesocrtica del normalismo y de la profesin magisterial. La capacidad de las normales femeninas del siglo XIX para titular preceptoras fue baja. La mayora de las maestras en servicio entonces eran en realidad ayudantes, maestras improvisadas, interinas y comparativamente ms mal pagadas. No obstante en el siglo XX ya las mujeres fueron creciente mayora en la enseanza. Tambin se increment el nmero de normales femeninas y la proporcin de tituladas, abrindose para ellas la oportunidad de dirigir escuelas de nias y escuelas mixtas, y ms tarde, de hombres. El hecho recin anotado debe valorizarse tambin desde el ngulo de la historia del gnero. En el ejercicio de la enseanza y en la formacin normalista de preceptoras se dieron las primeras oportunidades masivas para que las mujeres participaran tempranamente en un triple proceso: i) de mujeres que salan de la estrechez del hogar para incorporarse al trabajo calificado y a la vida pblica; 2) de mujeres populares que ascendan a la clase media; y 3) de desempeo de mujeres como lderes. Las historiadoras feministas han concentrado su inters slo en las primeras mujeres que ingresaron a las carreras universitarias, o en las que dirigieron liceos de nias; han omitido el aporte de las normalistas directoras de escuelas primarias, significativo en niveles locales y provinciales, y el de las directoras y profesoras de las escuelas normales, en un perodo en que las mujeres no dirigan instituciones complejas. Pero la formacin en las normales femeninas no hizo una diferenciacin fuerte respecto a las masculinas, salvo la incorporacin de materias y actividades que se dirigan a la peculiaridad de la enseanza de nias, con un sentido de reproduccin del papel subordinado en torno a lo domstico y maternal. En esto, no se fue ms lejos dada la cultura patriarcal dominante en los siglos XIX y XX.
Reflexin final sobre crecimiento, apogeo y declinacin

Poco se ha estudiado el ciclo largo del conjunto de las escuelas normales. Persiste en la memoria colectiva una imagen que ms bien corresponde a la de los aos 30 a 50 del siglo recin pasado. Poco se sabe de las primeras escuelas, de la difcil construccin institucional de un sistema, de los actores de entonces y de los dilemas y opciones que se pusieron en juego para instalar los dispositivos de formacin que llegaron a consolidarse en la primera mitad del siglo XX. Al otro lado, prcticamente no se conocen los lentos y poco visibles procesos de erosin del modelo clsico de escuela normal, ni las tensiones a que se vio sometido en las dcadas de la gran expansin de la educacin primaria.
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Ivn nEz PrIETo
Las escuelas normales fueron uno de los ejemplos de lo rescatable y trascendente de nuestras polticas educacionales, tanto en los tiempos fundacionales como durante el Estado docente del siglo XX. Las normales fueron tambin objeto de los errores, insuficiencias o cegueras de las polticas pblicas, y de su perversin en polticas estrechamente partidistas y corporativas. Adems de las advertencias crticas ya referidas, un balance crtico del perodo 1842-1942 fue hecho por Muoz (1942, pp. 152-18), y las polticas que llevaron a su paulatino abandono fueron sumariamente descritas por Cox y Gysling (1990, pp. 83-90). Hace pensar que las escuelas normales no slo fueron objeto de propuestas que desnaturalizaban el modelo tradicional de las primeras dcadas del siglo XX, sino tambin de radicales propuestas alternativas que implicaban su desaparicin. En efecto, en la propia profesin que ellas generaron, surgieron sectores que demandaron su supresin. Ello se concret fugazmente, a travs del histrico Decreto con Fuerza de Ley 7500, de 1927, promovido por el gremio de los maestros primarios que a la sazn cogobernaba la educacin. Se las reemplaz entonces por escuelas de profesores primarios, homologables a las escuelas de profesores secundarios que creaba el mismo Decreto. Era la expresin de una voluntad de enfrentar a la segmentacin discriminatoria del sistema escolar, a la vez que de elevar el estatus acadmico de la formacin pedaggica. La misma poltica de formacin unificada del magisterio reaparecera a fines de la dcada de 1960 y comienzos de los 70, anticipando la clausura que por motivos distintos se decretara en 1973.
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Cmo aprendan las profesoras en la esCuela normal santa teresa entre 1907 y 1927?
How did teachers learn in the Santa Teresa Normal School between 1907 and 1927? Julio Gajardo Vsquez*
resumen La investigacin tiene como propsito conocer cmo aprendieron las alumnas normalistas de la Escuela Normal Santa Teresa (ENST) entre 1907 y 1927 y si efectivamente aprendieron. Para intentar contestar esta interrogante la investigacin se interna en las prcticas pedaggicas al interior de la sala a travs de clases prcticas realizadas por alumnas normales en la escuela anexa, las cuales son evaluadas. A travs de su descripcin y evaluacin, estas clases prcticas nos sealan los valores, principios, creencias, costumbres, contenidos y metodologas que se desean inculcar, las cuales algunas de ellas entran en tensin al contrastarse con la realidad. palabras claves: Escuela Normal Santa Teresa, escuelas normales, prcticas pedaggicas, metodologas educativas Abstract The research has as intention know how learned the pupils schoolteachers of the Escuela Normal Santa Teresa (ENST) between 1907 and 1927 and if really they learned. To try to answer this question the investigation enters the pedagogic practices to the interior of the room across practical classes realized by normal pupils the attached school, which are evaluated. Across your description and evaluation, these practical classes indicate to us the values, principles, beliefs, customs, contents and methodologies that want to inculcate, which some of them, on having be resisted by the reality enter tension. Key words: Escuela Normal Santa Teresa, Normal schools, pedagogic practices, educational methodologies
Licenciado en Historia y Periodista Pontificia Universidad Catlica de Chile. Tesista Magster en Historia Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesor Historia Colegio Dalcahue. Proyecto Anillo Conicyt SOC-17. jagajard@gmail.com
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 151-170 Cmo aprendan las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927? Julio Gajardo Vsquez
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Julio GAJArdo VSquEz
Introduccin
El objetivo del trabajo es conocer cmo aprendan las alumnas normalistas de la
Escuela Normal Santa Teresa (ENST) entre 1907 y 1927. Este aprendizaje engloba el aprender propiamente tal y el posterior acto de ensear propio de la labor educativa. El proceso de aprendizaje en la Normal comprende dos etapas. La primera es la enseanza terica que reciban las maestras en las aulas normalistas y la segunda es la aplicacin de este conocimiento en forma prctica en la escuela primaria anexa a la Normal mediada por la presencia activa de la profesora del ramo de Metodologa y otros visitadores tcnicos. Y an existe una tercera etapa de aprendizaje posterior ms difcil de investigar acabadamente y de obtener conclusiones integrales que transcurre en el propio trabajo docente en las escuelas primarias de todo el pas, donde el nuevo contexto socioeconmico en que est inserta la profesora la determinara quizs a adoptar otros mecanismos de enseanza acordes con la nueva realidad y que son fruto de su experiencia educacional cotidiana. Para dar cuenta del cmo aprendan tenemos que introducirnos en primer lugar en el qu aprendan. Esto se puede conocer en parte a travs del currculum en su sentido restringido tal como se entenda en el primer cuarto de siglo, es decir, a los contenidos de una disciplina y al plan de estudio general de las Normales. Adems se agregaban algunas materias que tenan el valor de cumplir con el propsito de los objetivos que se haba trazado la ENST desde su fundacin. La tercera interrogante es conocer si efectivamente aprendan. Para esto disponemos del nmero de deserciones, el nmero de egresadas y tituladas durante esos aos y el resultado de sus exmenes finales. El perodo de estudio va de 1907 a 1927. Son 20 aos que se inician con la fundacin de la ENST y que finalizan en 1928 con el paso de la Normal a la Institucin Teresiana, originaria de Espaa, que trae nuevas concepciones sobre educacin. Junto a esto, coincide el ao 1927 con una profunda reforma a las Normales en el Gobierno de Carlos Ibez, que despus se revertira, pero que tendra consecuencias en el devenir de estas. Por motivos de riqueza de fuentes algunos datos presentados son de aos posteriores a la fecha trazada hasta 1933 aproximadamente para tener un global y completo conocimiento de la realidad de la Normal que estamos estudiando.
la escuela normal santa teresa

La Escuela Normal Santa Teresa fue una institucin educacional privada, formadora de profesoras primarias o de educacin bsica, desde 1907 hasta 1974, ao en que se cerraron todas las escuelas normales del pas, convirtindose en la Normal privada ms perdurable y fructfera de Chile con ms de dos mil egresadas. Las profesoras formadas
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en este recinto se cieron fielmente a los planes y programas entregados por el Estado, por lo que el ttulo de normalista era reconocido por este, lo que les permita ensear en las escuelas pblicas. Esta escuela privada fue fundada por Adela Edwards Salas, mujer de la elite catlica, con el patrocinio de la Sociedad de Escuelas Catlicas Santo Toms de Aquino. Edwards y la Sociedad Santo Toms de Aquino son una respuesta del laicado catlico a la nueva realidad que se presentaba, promocionando la educacin catlica hacia los sectores subalternos desde la ptica de la beneficencia y la caridad en una corriente de accin ejercida en defensa de la fe y de la Iglesia, asumida como un deber. Adems, se produjo en medio de una coyuntura de creciente penetracin del Estado laico y el proceso secularizador de la cultura, especialmente en educacin. Esta reaccin empuj a los catlicos a una mentalidad de cruzada, con un fuerte espritu de militancia. (Ponce de Len, 2007; Serrano, 2008, pp. 143-174; Toro, 1995, pp. 32-33). De esta manera se crearon una serie de asociaciones que pasaron a formar parte en la lucha contra la descristianizacin de Occidente y la secularizacin en Chile, pero eran tambin un espacio de colaboracin con el Estado que las necesitaba (Serrano, 2008, p. 162). La ENST tuvo su embrin en la escuela de primeras letras de nias Santa Teresa de Jess fundada y patrocinada desde 1875 por la Sociedad de Escuelas Catlicas Santo Toms de Aquino. Estaba ubicada en el popular barrio de Matadero en la calle San Diego en el sector sur de Santiago. En 1904, el Directorio de la sociedad decidi, ante la baja asistencia de las alumnas que no corresponda a los esfuerzos que se realizaban, cambiarla a otro lugar (Breves noticias, 1910, p. 49). La propia Adela Edwards visitadora de esta escuela confiesa que debido al peligro que representaba el barrio para ella, su padre secretario de la Sociedad Santo Toms de Aquino pidi el traslado de la escuela (Testimonio de Adela Edwards, s/f, pp. 49-50). Puede parecer irrisorio el motivo de Edwards, pero lo cierto es que el barrio de Matadero era uno de los ms peligrosos de Santiago. Armando de Ramn expone que a principios de siglo la fama de esta poblacin era siniestra. A sus habitantes se les acusaba de pendencieros, de estar insensibilizados frente al dolor por su oficio de aprovisionador de carne, y que cortaban un cuello o abran un vientre con la misma frialdad con que mataban o trozaban las reses (De Ramn, 1985, p. 229). El barrio que se escogi para la instalacin de la escuela fue el de San Eugenio, situado a poca distancia de la Estacin Central de los Ferrocarriles y en el extremo de las calles Bascun Guerrero y Exposicin. Estaba prxima a grandes centros industriales y fundiciones, todo lo cual significaba para muchos de los futuros habitantes de esta poblacin la ventaja de vivir cerca de las fuentes de trabajo. El editorial del diario El Chileno en 1895 nos describe el barrio como en la perfeccin de las casitas construidas y en las comodidades que en ellas hallarn las familias obreras. divididas por
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calles anchas en manzanas pequeas, las casitas de esta poblacin estn orientadas de modo que todas ellas recibirn sol, luz y ventilacin en abundancia (De Ramn, 1985, pp. 222-223). El terreno y la casa estaban ubicados en la calle Bascun Guerrero 910 despus 1010, al sur de la calle Blanco Encalada y al poniente del Club Hpico. Adems en este sector tendran el apoyo de los Padres Redentoristas que llamaban desde el plpito a los padres de familia a matricular a sus nias en esta nueva escuela (Testimonio de Adela Edwards, s/f, p. 49). Este arriesgado traslado rendira sus frutos antes de lo esperado. En 1903, cuando estaba en Matadero, tena una matrcula de 170 nias y en 1905, recin instalada en el nuevo barrio, llegaron 300 nias a la escuela. No sabemos certeramente si las nias que asistan a la escuela en Matadero estuvieron dispuestas a hacer un viaje ms largo para llegar a su nueva escuela. Lo cierto es que para el ao 1923 a partir del cual se disponen registros de los domicilios de las nias que asistan a las preparatorias haba muy pocas alumnas que provenan del barrio Matadero. Al contrario, las nias que tenan su domicilio en el cuadrante Alameda de las Delicias por el norte, la Estacin Central por el poniente, San Diego por el oriente y el Zanjn de la Aguada por el sur alcanzan el 23,2% de todas las alumnas de la preparatoria y la Normal y el 54,8% del total de las nias de la Santa Teresa que vivan en la ciudad de Santiago entre 1923 y 1932. Esto demuestra lo certero de la decisin de Adela Edwards y tambin la identificacin y raigambre que alcanz la escuela en 18 aos desde su traslado al nuevo barrio. Los padres de estas nias, ante la idea de que sus hijas egresaran de 6 primaria o de niveles inferiores sin posibilidad de proseguir sus estudios para ganarse la vida, demandaron por ms educacin y le pidieron a Adela Edwards que fundara una escuela normal y otra profesional para mujeres. A este petitorio se agreg el llamado que hizo el Concilio Plenario Latinoamericano celebrado en Roma en 1899 donde se puso hincapi en la necesidad de formar profesores catlicos que dieren pruebas manifiestas de fe y honradez y que sean personas idneas y buenas al frente de las escuelas. de su actividad y trabajo dependen en gran parte el bienestar de la posteridad, y la salvacin de las almas y del Estado (Breves noticias de la Sociedad, 1910, p. 128). Ya en 1904 el Arzobispado de Santiago haba fundado una Normal para hombres que tendra escasos resultados y que desaparecera al corto tiempo. Desde esta perspectiva, el hecho de que se haya pensado en una Normal femenina no era casualidad. En la Memoria de la Sociedad Santo Toms de Aquino de 1907 se expresaba que la tendencia moderna consideraba a la mujer la mejor educadora de nias en donde se ponan como ejemplo a Estados Unidos, Suecia y Suiza, pases en los que casi la totalidad de las escuelas estaba confiada a mujeres. Por otro lado, el desarrollo econmico que haba logrado el pas haba posibilitado que el hombre tuviera oportunidades mejores de trabajo que ser profesor, el cual no era bien remunerado. Para las mujeres en cambio la carrera educativa era una de las ms atractivas por la falta de ocupaciones. Esto va produciendo una
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progresiva feminizacin de la profesin. En aproximadamente dos dcadas los cambios en Chile son veloces. Si en 1895 la proporcin entre personal femenino y masculino variaba de dos a uno en 1919 la proporcin era de tres a uno (Egaa, 1995, pp. 216217). Con estos antecedentes, Edwards, gracias a la ayuda de su padre y al patrocinio de la Sociedad Santo Toms de Aquino, compr el terreno y la casa en el barrio de San Eugenio, y la dot de una trada: de una escuela profesional, donde se ensearon costura, deshilado, bordado, moda, sastrera y lencera; la escuela normal subvencionada por el Estado complementada con dineros del Arzobispado y donaciones de particulares; y una escuela primaria anexa privada1 para el servicio del barrio donde se reclutaran a las mejores alumnas y de situacin econmica familiar ms desahogada aptas para ser profesoras y donde estas mismas pudieran practicar sus lecciones tericas. Las mejores alumnas de la escuela anexa eran invitadas a seguir en la Escuela Normal y se realizaba una exigente seleccin a las que postulaban desde otras escuelas. Para el perodo 1927-1932 el 62% de las matriculadas provena de escuelas y liceos pblicos. Muy lejos le seguan las alumnas que provenan de la Escuela Anexa a la Normal y las escuelas o liceos particulares, ambas con el 13% cada una. Las primeras generaciones de alumnas normales provenan de sectores populares del barrio, pero pronto llegaron alumnas de provincia que se alojaban en pensiones cercanas a la escuela. Estas, segn Adela Edwards, corran un grave peligro, por lo que se cre un pequeo internado en 1917 para recibirlas. Se hizo cargo de este una profesora inglesa llevando a cabo un rgimen propio de los internados ingleses, pero bajo la inspiracin y sustrato catlico. El nmero de alumnas internas no se ha podido determinar debido a que las fuentes no entregan la informacin. Pero basados en el hecho de que la ENST no reciba alumnas que alojaran fuera de la casa de sus padres, las nias que provenan de provincia estaban obligadas a estar internas. El problema es que muchas de las nias que tenan su domicilio en Santiago tambin estaban internas. Bajo este parmetro entre 1927-1932 el 49,6% como mnimo de las alumnas de la ENST seguan un rgimen interno, porcentaje que corresponde a las nias en que sus progenitores tenan su domicilio fuera de la ciudad de Santiago. El nmero de internas se ira incrementando con el correr de los aos, al punto de que a mediados de la dcada del 40 se discuta la opcin de suprimir el externado. Esta cifra est en consonancia con el lugar de nacimiento de las alumnas entre 1927-1932, donde del 65,3% naci fuera de la ciudad de Santiago. De este porcentaje las actuales regiones VI, V y Regin Metropolitana sin contar la ciudad de Santiago y en ese orden de importancia suman el 42,2% de todas las alumnas de la Normal. La idea del internado era precisamente
Esta escuela anexa pas a ser fiscal en 1918, asignndole el N 251, que ms tarde se cambi por el de N 218.
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que las nias tuviesen el tiempo y el espacio para desarrollar no slo el programa oficial de educacin, sino los intereses propios de la ENST, cuya prctica comunitaria era parte tambin del mismo aprendizaje. La formacin completa de la persona implicaba entonces una preocupacin no slo por los aspectos intelectuales, sino por la caridad, la piedad cristiana, las artes y la vida en comn con el objetivo de formar capacidades y virtudes, adems de forjar el carcter y estimular la vocacin de maestra. La situacin socioeconmica de las alumnas de la Normal a diferencia de la escuela anexa que era baja se podra situar de incipiente clase media. En los registros que disponemos entre 1927-1932 los padres pequeo comerciantes llevaban la delantera con el 16,3%, los seguan los pequeo agricultores con el 11,3%, padres en su mayora de las alumnas que provenan de provincia, los empleados particulares con el 11% y los empleados pblicos con el 8,5% que en su generalidad lo conformaban empleados de Ferrocarriles. Estas cifras contrastaban con las de los profesionales universitarios y los dueos de grandes y medianas empresas que arrojan un 2,8% y un 2,2% respectivamente. Llama profundamente la atencin que el 12,5% de las nias fuera hurfana de padre, cuestin que quizs explicara la eleccin de una profesin con escasa gratificacin econmica, pero de bajo arancel que es el caso de la ENST, que se une a las numerosas becas y una buena oportunidad para una mujer de tener un trabajo y una jubilacin segura al alero del Estado. En el ao 1915 la ENST contaba con 600 nias, distribuidas entre la escuela bsica, un taller de enseanza profesional y la Escuela Normal propiamente tal con un total de 32 profesoras tituladas (Prospecto Escuelas, 1915, p. 7). En 1921 contaba con 847 y con 87 profesoras normalistas tituladas (Prospecto Escuelas, 1921, p. 1) y en 1927 con 135 alumnas de la Normal, 653 de la profesional y la anexa y con 137 tituladas (Prospecto Escuelas, 1927, p. 7). La escuela normal de preceptoras ms grande en 1913 corresponda a la Escuela Normal de Preceptoras de La Serena que tena una matrcula de 258 alumnas (Oficina Nacional de Estadsticas, 1913, p. 36), cifra que slo en 1942 podr emular la ENST. Por otro lado, ese mismo ao 1913 slo se graduaron 161 normalistas mujeres de todas las escuelas normales del pas en que la ENST aportaba con cuatro. Este es un universo muy pequeo en comparacin con los 2.435 normalistas que existan en 1915 y los 3.449 en 1920. An as en 1909 no eran ni siquiera un 35% los maestros graduados de escuelas normales, por lo que toda la instruccin Normal incluso la catlica era bienvenida en contribuir a cubrir la creciente demanda por maestros apropiadamente preparados. Haba muchos normalistas con diploma que abandonaban la instruccin elemental desanimados por sus escasas perspectivas econmicas. Desde 1911 hasta 1914 se graduaron 1.193 normalistas, pero slo 856 ingresaron en las escuelas fiscales (Vial, 1981, p. 213). Esto equivale al 71,7% de todos los graduados. El mismo ejercicio se hizo para
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los aos 1911-1927 en la ENST, resultando que slo el 75,7% de las tituladas ejerca en el rea educacional. Del 24,3% restante que no ejerca, un 5,8% haba fallecido. Ahora bien, muchas de estas maestras ejercan en educacin, pero no en escuelas primarias. En 1921 de las 87 maestras graduadas, dos haban ingresado al Instituto Pedaggico, siete no ejercan y las restantes 78 lo hacan ya sea en escuelas primarias elementales o superiores y en la Escuela Normal Santa Teresa. Entre 1911-1927 de las 103 que ejercieron en educacin slo 81 lo hicieron en escuelas primarias, con el 78,6%, y si lo extrapolamos a todas las graduadas el porcentaje baja al 59,5%. Daro Salas daba su diagnstico para todas las normales indicando que una parte de los graduados se ubicaba en los liceos, otros quedaban como profesores en las mismas Normales y la mayor proporcin se dedicaba a labores ajenas a la enseanza (Salas, 1917, pp. 197-198). Describimos sucintamente a las alumnas de la escuela anexa a la Normal, y ms latamente a las alumnas normalistas y a las personas y entidades que estaban detrs de la fundacin de este establecimiento. Falta conocer algo del perfil de las profesoras que hacan clases de la ENST. Quines estaban detrs de la formacin de las maestras en la ENST? Es importante hacer un anlisis de los individuos que participaron en estas con el fin de precisar el origen de su formacin, de sus ideas y de sus intereses. En primer lugar, la directora de la ENST, Virginia Beltrami Franzani de Agliati2, una joven normalista recin titulada de la Escuela Normal N 1 (1904) y que profesaba las ideas y estrecha colaboradora de la directora de este establecimiento, Brgida Walker. Ambas se abocaron a adaptar los mtodos alemanes vigentes en esa poca a la idiosincrasia del nio chileno. Es as como en estos aos se comienza a experimentar con nuevos procedimientos y mtodos pedaggicos desde Europa y de Estados Unidos. Su objetivo era forjar maestras que equilibraran el amor a Dios, el civismo y el apostolado magisterial (Bravo & Mussa, 1954, pp. 31-35, 42, 87). En segundo lugar se encuentran las profesoras de Metodologa. Este es un ramo que instruye la manera de como debe ensearse una determinada materia, que engloba una serie de requisitos en una clase que los veremos ms adelante y que se basa en un sistema de pensamiento filosfico que ha sido traducido a un sistema pedaggico. La primera profesora de metodologa fue trada en 1910, especialmente para preparar al curso que egresaba en 1911. Era una argentina llamada Mara Salaverry de Limiana y como lo veremos ms adelante trat de inculcar el sistema de enseanza de Pestalozzi.
Virginia Beltrami fue directora de la ENST entre 1907-1927. Entre 1929 y 1937 fue directora de la Escuela de Aplicacin anexa a la Escuela Normal N 1 en donde jubil. Entre 1938-1941 volvi a hacer clases a la ENST. En la indita Historia de la Escuela Normal Santa Teresa se dice que se haba graduado en el primer lugar de la clase de 1904 en la Normal N 1, pero que su marido no quera que ejerciera en una escuela laica. Fue en ese momento que le lleg el ofrecimiento de Adela Edwards para hacerse cargo de la ENST.
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Estuvo dos aos en la ENST y a ella le sucedieron solo profesoras formadas en la misma ENST: Julia Vargas (1913-1915), Uberlinda Nez (1916), Eva Mndez (19181919), Luz Cofr (1923) y Alicia Gonzlez Becerra (1924-1925) que ensearon las ideas pedaggicas que ellas mismas haban recibido como alumnas de sus maestras anteriores de Metodologa. Este fenmeno no se dio slo en el ramo de Metodologa, sino en todos los ramos del curriculum de la ENST. De los poco ms de 49 profesores que pasaron por la Normal entre 1907-1927, 13 eran egresadas de la ENST, esto arroja el 26,5% de todas las profesoras. Este mismo fenmeno endogmico de las Normales ya ha sido descrito por Ivn Nez para las escuelas normales fiscales (Nez, 2010, p. 37) Probablemente por esta razn el nmero de mujeres (43) supera largamente al de los hombres (6) que tienden a ensear el ramo de Religin en su condicin de sacerdotes. Una excepcin a esta regla la constituye la presencia de Luis Tirapegui que por seis aos imparti los cursos de psicologa experimental, psicologa general y psicologa educacional. Tirapegui fue uno de los profundizadores de la Pedagoga cientfica en los aos 20. Profesor del Instituto Pedaggico y con postgrados en Estados Unidos, propugnaba que el hecho educativo es en s un fenmeno de crecimiento y progreso que depende fundamentalmente de la accin directa antes que de una representacin intelectualista de las cosas. Ms que en los contenidos, el nfasis de la pedagoga deba estar en los procesos (Cox y Gysling, 1990, p. 64). En tercer lugar estn los visitadores pedaggicos y religiosos que asistieron a observar las clases modelos. Dentro de este grupo estn los visitadores tcnicos especiales de la Escuela, que observaron y evaluaron estas clases modelos por un perodo prolongado. Entre 1914 y 1917 asisti a las clases modelos Filomena Ramrez Burgos que entre 1912 y 1913 haba viajado a Blgica, Alemania, Suiza, Italia y Francia en comisin oficial educativa enviada por el Gobierno chileno para observar y tomar nota de los diferentes sistemas educacionales, programas, horarios, preparacin del personal docente y el nivel de edificacin y ubicacin escolar de esos pases. Del resultado de sus observaciones y de su vida en Europa escribi un libro que edit en 1915 (Ramrez, 1915, p. 5). Ramrez qued gratamente impresionada con el sistema Frebel en Blgica y el Montessori en Italia. De este ltimo sistema dir que para su implantacin se necesitaban dos elementos: maestros capaces de hacer una observacin cientfica acerca de la educacin del nio, desprovista de todo juicio preconcebido, y un ambiente de libertad donde nada impida las manifestaciones espontneas del nio. Ramrez, a raz de su viaje, concluy que deba buscarse la autoeducacin, producir el efecto sugestivo del buen ejemplo, despertar el deseo de vencerse a s mismo (Ramrez, 1915, p. 130)3.
Para complementar su ideario pedaggico es ilustrativo entregar una biografa acadmica de Filomena Ramrez. Se gradu de profesora normalista en la Escuela Normal del Sur con asiento en Concepcin, posteriormente se recibi como profesora de Ciencias en el Instituto Pedaggico.
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Entre 1923-1924 asisti a las clases modelos el visitador tcnico y profesor de matemticas Vicente Riquelme Rodrguez, propagador de la escuela Activa, Nueva o Progresiva. l mismo se presenta as en la primera clase modelo a la que asiste. Riquelme tratar de imprimir otro ritmo a las clases enarbolando algunos principios que propiciar la Reforma hecha por los profesores el ao 1928 (Bustos, 1944; Nez, 2004). En 1927 Riquelme lleg a ser jefe de la Oficina Tcnica de la Direccin de Instruccin Primaria y en la dcada del 40 fue jefe de la Enseanza Normal4.
el objetivo a la luz de los contenidos y el rgimen de internado

Los fundadores, patrocinadores y profesores de la ENST tenan por objetivo no slo entregar a las alumnas el saber humano, sino prodigar una educacin ms amplia y completa que inclua una moral sana y virtudes piadosas. Para hacer frente a la enseanza laica, segn Adela Edwards, se requera reforzar a las maestras en la virtud y esta se meda por una serie de cualidades como la piedad, el celo, la prudencia y la discrecin, la humildad, la paciencia, la mansedumbre, la firmeza, la constancia, la gravedad, el silencio, la vigilancia, la cordura, el saber y la generosidad. A juicio de Edwards, la piedad era la ms importante y justamente es el maestro el que requiere ms de ella porque con su ejemplo infunde a sus discpulos que cumplan, por conviccin, las prcticas religiosas. Esta piedad estaba en consonancia con la mstica y con la autntica vocacin que deba poseer un maestro cristiano. Para lograr este ambicioso objetivo se estableci al menos para alcanzar el saber humano el programa vigente de todas las escuelas Normales y al cual deba ceirse la enseanza para el desarrollo de las clases diarias. Se prepar, adems, otro interno con normas especiales de disciplina y de formacin para las maestras catlicas. En l se exiga la prctica de virtudes que ao tras ao se iran incrementando. El objetivo interno la moral sana y las virtudes piadosas se internalizaba diariamente en la convivencia escolar que marca el ritmo del tiempo al interior del Internado. La despertada era a las 6:30. Se deba dejar ordenada la cama despus del aseo personal
Entre 1903 y 1908 dirigi la Escuela Prctica anexa a la Normal N 1. Entre 1912-1913 hace el referido viaje a Europa donde se gradu de doctora en Botnica por la Universidad de Bruselas. Entre 1919-1922 fue subdirectora del Liceo N 2 de Nias de Santiago. Finalmente entre 19221927 fue directora de la Escuela Normal N 1 de Mujeres de Santiago. Vicente Riquelme cuenta con una profusa bibliografa a su haber entre las que destacamos labor pedaggica desarrollada en Bolivia (1908-1922) de 1923, orientaciones educacionales para el Magisterio Primario de 1924, Metodologa Prctica: enseanza de la Aritmtica en el primer ao de la escuela primaria, 1928, El valor econmico de la educacin pblica de 1948 y rumbos e inquietudes de 1962.
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con agua fra. Se vestan con el uniforme diario o de salida segn la ocasin y bajaban para la Misa. Despus de esto vena un frugal desayuno con una taza de leche, un plato con pan, fruta o galletas. Enseguida pasaban al Estudio a retirar los tiles escolares para asistir a clases. A las 8:30 haba una revista general junto con una oracin y a las 8:40 comenzaban las clases. Los mdulos tenan una duracin de 50 minutos con 10 minutos de descanso intermedio. A las 12 vena el almuerzo, momento en que despus de una lectura se poda conversar. A la 1:20 se reanudaban las clases con cuatro mdulos de 55, 45, 40 y 40 minutos con un recreo de 30 minutos al trmino del segundo mdulo. Las clases terminaban a las 5 de la tarde. Despus venan las once, el rezo del Santo Rosario, estudio, cena y descanso nocturno. Cada momento se viva intensamente, acatando todas las normas disciplinarias. Los sbados en la maana tambin haba clases hasta las 11:30 de la maana. Los domingos las internas estaban obligadas a participar en las escuelas dominicales donde se enseaba el catecismo y se organizaban juegos infantiles a los nios y personas del barrio en un claro esfuerzo apostlico. En trminos generales, en este perodo se produjo un importante impulso a la profesionalizacin de los profesores, ya que se dio fundamento cientfico al trabajo pedaggico. En los planes de estudios, en especial el de 1890 y el de 1913, el Plan General de Formacin sigue primando sin contrapeso, aunque la Formacin Profesional tiene una cabida valorable (Cox y Gysling, 1990, p. 56). La Formacin Profesional se entregaba en un solo curso, denominado Pedagoga. El programa del curso inclua las siguientes materias. En I y II ao tenan una hora a la semana Conferencias Pedaggicas a cual asistan a una clase prctica de alumnas de IV y V Normal, las cuales sern explicadas ms adelante. En III ao tenan tres horas semanales: Nociones fundamentales de psicologa, Lgica y Didctica. El IV ao las horas aumentaban a cuatro semanales con materias como Ciencia general de la Educacin y Enseanza, Metodologa Especial, Psicologa y la realizacin de clases prcticas en la escuela Anexa. El ltimo ao tena 15 horas semanales con materias como Metodologa Especial; Historia de la Pedagoga; Empleo escolar, Administracin y legislacin escolar; Prctica escolar; Asistencia a lecciones modelos; Preparacin de lecciones y Crtica de lecciones. En cuanto a la Formacin General el plan de 1913 altera la jerarqua. Ciencias Naturales desplaza a Castellano y Ciencias Sociales. Es relevante tambin el hecho de que el rea tcnico-artstica se equiparara al rea humanista (Cox y Gysling, 1990, pp. 60-61)
la prctica
Para adentrarnos en la prctica de una sala de clases, es decir, de qu manera se internalizaban los contenidos, objetivos y valores que aparecen escritos en los reglamentos,
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programas y documentos tericos nos hemos basado en las Actas Pedaggicas de la ENST escritas entre 1910 y 1925. Las Actas de las Conferencias Pedaggicas de la ENST son cuadernos escritos por una secretaria designada, del IV o V ao Normal, es decir, una joven de 15 o 16 aos, donde se describen clases prcticas realizadas en la escuela Anexa por una alumna Normal a un curso primario, y luego de esta se analizan y se escriben las crticas y aciertos que tuvo. En la evaluacin participan la profesora de Metodologa y la Directora de la escuela, y a veces, profesores de otros ramos, visitadores de escuelas e invitados especiales. Pero, por sobre todo, las otras alumnas normalistas estn obligadas a participar y dar su evaluacin aplicando la materia terica que se les ha transmitido. La alumna finalmente es evaluada mediante un concepto normativo que va de Muy Bueno a Insuficiente. La fuente nos informa de dos tipos de sujetos humanos: el nio que se est educando y alfabetizando en una escuela de inspiracin catlica y la mujer adolescente semipopular que aspira a ser maestra. En este contexto infantil las Conferencias Pedaggicas son una fuente idnea para conocer qu ocurra al interior de una sala de clases, llamada la caja negra por algunos investigadores de la educacin. Tambin es cierto que si bien no podemos precisar lo que aprendieron los nios, s nos podemos acercar con mayor exactitud a lo que aprendieron las profesoras.
A) disciplinamiento y valores
En total son 281 conferencias pedaggicas es decir, clases descritas y evaluadas en las cuales, durante 15 aos, se van marcando costumbres, modas, valores, reglas, pronunciaciones, tonos de voz, actitudes y posturas que eran los que deseaban esta escuela normal y los principales educadores y pensadores educacionales de principios de siglo. Pero por contraste se nos manifiestan las creencias, actitudes y costumbres de muchachas normalistas que eran reprendidas cuando diferan de la norma establecida o felicitadas cuando la cumplan. En este contexto, la pedagoga asumi en primer lugar la tarea de moderar los comportamientos e imponer gestos y posturas. Ello propugn la necesidad de una disciplina energtica en donde el cuerpo apareca como una red de fuerzas a la cual haba que modelar y ejercitar para conferirle al cuerpo el mximo rendimiento y as modelar hbitos. Dicha pedagoga del cuerpo, o gimnstica educativa correctora de modales, promovi la rectitud de las posturas: nios bien parados, hombros atrs, vientre hundido y cabeza alta. Los profesores se esforzaron por acorralar la indolencia, proscribir las posturas lnguidas que a su juicio revelaban ociosidad (Vigarello, 2005, pp. 47-54). La escuela instaura un orden, que, lejos de ignorar el cuerpo del nio, racionalizar y unificar una sistemtica de sus tensiones.
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La lectura y la escritura se utilizaron como un adiestramiento, pero tambin como una disciplina corporal. La educacin primaria consider a la escritura como disciplina y lmite. Para el historiador de la educacin Antonio Viao, el objetivo de la educacin primaria es la imposicin de un canon lxico, ortogrfico y sintctico, incluso grfico: establecer los usos correctos e incorrectos de lo escrito y slo circunscribir la polisemia y la posibilidad en el mbito de la escritura al rea de la enseanza artstica (Viao, 2002, p. 354). La ortografa y el cumplimiento de los signos de puntuacin sern exigidos intensamente por las evaluadoras como una tarea primordial que siempre debe llevar a cabo la profesora. Esta exigencia, adems, va ligada a una disciplina corporal cuando se critica el hecho de que la profesora no haya exigido a los nios una posicin del cuerpo correcta cuando escribe o una toma en forma adecuada del libro al leer impidiendo un nivel de lectura clara. Esta disciplina no se restringe a la lectura y la escritura sino tambin a la oralidad, al modo de hablar. La misin es uniformar y para eso se debe extirpar el lenguaje inadecuado y defectuoso, las pronunciaciones deficientes, los modos incorrectos de contestar, las respuestas monosilbicas y sin desplante, a cambio se debe estimular en los alumnos respuestas bien construidas y con voz fuerte. La escuela interviene tambin en el establecimiento de una moral natural que la profesora tiene que ser capaz de que sus alumnos la infieran de su experiencia cotidiana y que son el sostn de la moral cristiana. Constantemente se hace hincapi en que las lecciones tienen que dejar enseanzas morales donde los nios puedan deducir por ejemplo la bondad de Dios, la gratitud hacia los padres o la correcta moral que deben seguir. Para acentuar an ms la importancia que tenan las lecciones morales se les peda a las profesoras cambiar el tono de la voz para propiciar un ambiente de mayor respeto, donde deban conmover a sus alumnos, llegar a su corazn, es decir, imprimirle alma y vida a la clase. Veremos ms adelante que el modo de ensear la moral natural contrastar profundamente con el modo de ensear los preceptos cristianos, en especial el catecismo, donde el contenido va estar por encima del mtodo. Un tema que se repite constantemente en las actas es que la pobreza y la limpieza no son incompatibles. Desde la dcada de 1880 los descubrimientos de Pasteur y los mdicos higienistas europeos lograron el triunfo de las ideas del contagio y el temor a los microbios, modificando las actitudes y los hbitos de la higiene individual. Se valor como necesario educar en la escuela el cuerpo, sin duda refirindose con ello al uso del agua y el jabn, pero tambin a la construccin de un cdigo gestual de buenas maneras, la correcta posicin del cuerpo, la puntualidad y el uso del uniforme. Las actas enfatizan la importancia de este ltimo argumentando razones de sanidad, una mejor apariencia y el orgullo de las nias al reconocerse como parte de una institucin.
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A lo largo de las primeras dcadas del siglo XX la higiene vino a cubrir todos los aspectos de la vida grupal e individual: la limpieza ntima, la higiene alimenticia, la exigencia de una dieta balanceada, y una serie de prescripciones orientadas a ordenar las formas de vida. Ramos de la Escuela Normal como Higiene, Biologa e Higiene, Labores, Puericultura, Economa Domstica, Educacin Fsica, Urbanidad y Primeros auxilios van a abordar ampliamente este tema de suma importancia en la educacin de una maestra. Son numerosas las clases impartidas que tienen un claro mensaje higienista. Temas sobre el jabn y su uso, sobre lavarse las manos antes de cada comida, el aseo del odo y sobre los beneficios de tomar leche, etc. Junto con ello, la vida comunitaria del internado y el hecho de que las nias pasasen el mayor tiempo posible en la Escuela permita inculcarles modales de urbanidad teniendo siempre presente que la mejor enseanza a las alumnas estribaba en el ejemplo que poda entregar su profesora.
B) los principios metodolgicos y su aplicacin

Las actas iniciales nos muestran que la ENST segua los postulados o principios metodolgicos del suizo Johann Heinrich Pestalozzi y as lo declara abiertamente a lo largo de las primeras pginas de la Conferencias Pedaggicas. Este educador se enmarc en una corriente pedaggica que resalta los aspectos psicolgicos en la educacin. Los principios pedaggicos centrales son que la educacin poda realizarse conforme a una ley de armona con la naturaleza. De este principio se deriva la necesidad de libertad en la educacin del nio. Era necesario que estuviera libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea. Adems, deba partir de la observacin de las experiencias, intereses y actividades educativas; de no ensear nada que los nios no pudiesen ver y consider que la finalidad principal de la enseanza no consista en hacer que el nio adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolucin y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Cualquier irregularidad en estas caractersticas, conllevaba a la nulidad de una educacin integral. Incluy tambin la Educacin Fsica como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una educacin integral, que va desde lo ms espiritual a lo puramente corporal. Los postulados de Pestalozzi le daban un gran valor a la educacin religiosa, siempre que sta no tuviera un carcter dogmtico ni confesional (Chateau, 1959, p. 208). Las ideas educacionales de Pestalozzi tienen algunos puntos en comn con las de Johann Friedrich Herbart, de mayor influencia en Chile (Vial, 1981, pp. 155-156), basadas en que educar es adquirir ideas, es decir, es una empresa intelectual. Desde esto se deriva como consecuencia la formacin del carcter o educacin moral, que
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es el fin de la educacin (Lpez, 1988). Pero a diferencia del sistema herbartiano, el educador no era concebido como una figura autoritaria (Vial, 1981, pp. 143-144). En este sentido, el docente deba estar al servicio de las necesidades del alumno. Un valor especial de este tipo de educacin fue el de la educacin igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada, confiando plenamente en las virtudes de la educacin popular (Piaton, 1989, pp. 33-42). Las actas de las Conferencias Pedaggicas se transforman en un reguero de mximas pestalozzianas aplicadas a las diferentes situaciones que se dan en una sala de clases, ya sea por carencia o insuficiencia o por la correcta aplicacin de los principios por parte de las alumnas: la medida de la instruccin no es lo que el maestro pueda ensear, sino lo que el alumno pueda aprender, los alumnos tienen que ver y tocar lo que se ensea, es decir ocupar los sentidos, hay que alentar el espritu de observacin de los alumnos, lo que entra por la vista es ms duradero, una sola dificultad es suficiente para el nio, se debe tratar que el nio obre por s solo, hay que ocupar el mtodo analtico que es descomponer el todo en sus partes, ocupar un lenguaje de acuerdo al nivel que se ensea, dividir la leccin en partes importantes y secundarias, los alumnos deben deducir a partir de lo que se presenta. No se les debe dar la respuesta, hay que ir de lo ms fcil a lo ms difcil, se debe pasar de lo concreto a lo abstracto, slo sabe ensear el que sabe preguntar, de las preguntas depende el xito de la enseanza, al empezar los repasos hay que definir una pregunta que encamine a los alumnos, el mtodo inductivo es el ms adecuado para la enseanza elemental, yendo de los ejemplos a la regla, pasar de lo conocido a lo desconocido, proceder paso a paso y acabadamente, toda buena eleccin debe contar de introduccin, asunto principal y aplicacin prctica. En este contexto se haca imperativo contar y utilizar una serie de elementos prcticos que permitieran aprender ldicamente, donde el nio pudiera explorar con sus sentidos y que se transformara en un apoyo pedaggico importante para la profesora. Se debe sacar provecho de los elementos prcticos como las tablas geomtricas, tablas de contar en Matemtica, las letras movibles y los silabarios en Lenguaje, las ilustraciones y cuadros murales y el correcto uso de la pizarra, en que las letras deben guardar una proporcin adecuada, en el ramo de geografa era muy comn el uso de arena y tierra para modelar los diferentes accidentes geogrficos que se queran ensear, al igual que el uso de los mapas. Con los aos las actas nos van mostrando algunos cambios en las instrucciones que realizan los visitadores tcnicos y las maestras de metodologa. An as es difcil poder separarlas y decir que cierta idea es del sistema Montessori o aquella de Dewey. El anteproyecto del plan de reconstruccin educacional de 1928 reconoce como modelos de inspiracin en la Escuela Nueva o Activa en Chile a Decroly y sus colaboradores en
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Blgica, Demolins, Bertier y Cousinet en Francia, Bovet, Ferrire y Claparde en Suiza, Montessori y Gentile en Italia, Lietz y Kerschensteiner en Alemania, Reddie, Badley y Sonderson en Inglaterra, Dewey, Patri, Kilpatrick, Parkhurst y Washburne en Estados Unidos, Sabas Olaizola y Otto Niemann en Uruguay, etc. (Fuentes, 1952, pp. 54-55, en Nez, 2004, p. 166). Dimitros Yaglis resalta el eclecticismo de estos pensadores y su capacidad de extraer de las ms diversas teoras los elementos que coinciden con sus propias impresiones (Yaglis, 1989, pp. 5-6). Lo que s podemos afirmar es que haber adoptado a Pestalozzi, a diferencia de Herbart, facilit el proceso de irrupcin a las nuevas ideas pedaggicas ms centrada en el alumno donde se valoran los mtodos activos de enseanza, y donde la experiencia y los intereses del propio alumno son centrales. Desde 1915 pareciera que a instancias de Filomena Ramrez y Vicente Riquelme se ensearan algunas prcticas ms inclusivas y enfocadas en el nio. Tambin ms tolerantes y democrticas. Por ejemplo, el no dar nombres que puedan confundir a las alumnas (no dar muchos trminos cientficos). No se debe dejar ms que lo necesario porque si no se introduce desorden y confusin, Aceptar las opiniones de las alumnas. La maestra debe callar para que las alumnas puedan expresarse, dar libertad a las alumnas para pensar, para opinar, dejarlas juzgar, que estas expongan su conocimiento, se entusiasmen y as se har ms fascinante su aprendizaje, No presionar a una alumna para que conteste, si no sabe, nombrar a otra para que lo haga. No profundizar demasiado cuando las alumnas se estn aburriendo, No ceirse demasiado al plan de la clase cuando la maestra note dificultades en las alumnas, las alumnas deben participar en la clase, si no se desaniman, no preguntar a las misma(s) alumna(s) con frecuencia porque tiene la desventaja de desanimar al resto, hacer trabajar independientemente a las alumnas para que la maestra se d cuenta del juicio de ella, la maestra no debe precipitarse porque hay que darse un tiempo para observar el fenmeno, etc. La pedagoga Activa, Paidocntrica o Crtica en los siguientes aos seguir ensanchndose en la ENST. Por ejemplo, a partir de 1924 se les encomendar a las alumnas que lleguen con la materia estudiada con el fin de que en la clase sea maximizada y profundizada. Con esto las alumnas tendran una mayor participacin en la clase. Se buscan nuevas formas para hacer ms activas e interesantes las clases donde las alumnas trabajan con diferentes objetos con un predominio de las actividades sensomotoras, as el nio satisface sus necesidades a travs de los movimientos: tocar, manipular, experimentar directamente con los sentidos las cualidades de las cosas. La Escuela Nueva comportara cambios radicales en el papel del educador, cuya funcin consistira no tanto en ensear y dar lecciones, sino en predisponer y controlar las condiciones de la autoeducacin (De Bartolomeis, 1979, p. 16).
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Ante este nuevo desafo no deja de llamar la atencin algunas tensiones en las clases prcticas que pensbamos que ya estaban desterradas de las aulas de la ENST a mediados de la dcada del 20, como por ejemplo la repeticin constante como ayuda memoria en coro, a modo de sonsonete, donde las alumnas repiten mecnicamente. Era tal la importancia que le conceda una profesora de Metodologa a esta costumbre que expresar que la repeticin es el alma de la enseanza. Otra materia que se distanciaba de la nueva metodologa era la enseanza de Religin y el Catecismo, en donde el contenido mismo tena ms importancia que el mtodo. Como en el siglo XIX, las profesoras deban ceirse a las definiciones exactas del Catecismo y exigir que los alumnos se aprendieran este de memoria.
aprendieron las profesoras normalistas de la enst?

Cmo se puede saber si aprendieron las maestras? Poseemos algunas herramientas que nos permiten acercarnos a responder esta pregunta. La norma, es decir la nota o concepto que se establece es una forma de comprender. Denota cunto de ese conocimiento se domina o no. Entre 1910 y 1925 en las Conferencia Pedaggicas se pusieron 154 conceptos que eran de mayor a menor aprendizaje: Muy bueno, Bueno, Suficiente e Insuficiente. El Bueno se repiti 76 veces con el 49,4% de todos los conceptos puestos, le segua el Suficiente con el 22%, el Muy Bueno con el 17% y finalmente el Insuficiente con el 11,6%. Es decir, slo el 11,6% de todas las evaluaciones no cumplieron con el mnimo de conocimiento que se exiga. Otro indicio del grado de aprendizaje nos lo proporciona el porcentaje de desercin que se produce en el transcurso del ao. Claro est que la desercin no nos entrega con certeza si esas alumnas se fueron con los conocimientos que se queran inculcar. No es este el caso de las declaradas incapaces, quizs tambin se unen a este grupo las que se retiraron por enfermedad e incluso las que se retiraron por no acostumbrarse al duro rgimen de internado o las que no encontraron la vocacin de profesora a lo largo de estos aos. Pero lo cierto es que la desercin no discrimina si se cambiaron a otra escuela Normal o siguieron estudios en el Instituto Pedaggico. Estas alumnas creemos que pocas podran ser an ms aventajadas que sus compaeras que egresaron de la ENST. Para el perodo de 1927 y 1932 desertaron o no egresaron de la ENST el 54% de todas las matriculadas en esos aos. Esto sin contar las repitentes que finalmente egresaron. En esta cifra se contempla eso s para los aos 1927 y 1928 las que cursaban las preparatorias y los cursos de Humanidades que ofreca el Liceo Santa Teresa antes de ingresar al curso I Normal. Las alumnas que superaban esta razzia podemos pensar, quizs, que medianamente dominaban los contenidos y valores que pretenda inculcar la ENST.
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El indicador ms certero para saber si la profesora aprendi o no son los exmenes anuales para ser promovida de curso y los finales de titulacin. Los exmenes eran tomados por una comisin integrada por profesoras de las Normales de mujeres N 1 y 2 y por funcionarios del Ministerio de Instruccin Pblica. Si en un principio el nimo contra esta nueva escuela Normal no fue de los ms cordiales, al punto de que Adela Edwards pidi al Presidente Pedro Montt que el propio ministro de instruccin pblica supervisara los exmenes (Testimonio de Adela Edwards, s/f, p. 51) en la dcada del 40 las relaciones con las Normales fiscales eran cordiales y las comisiones examinadoras actuaban con muy buen espritu dejando constancia en sus actas su beneplcito por la labor que se realiza (Escuela Normal Santa Teresa, 1945). Las fuentes tambin nos entregan informacin parcial al respecto. Entre 1916 y 1927 aprob la Comisin examinadora para titularse de profesora normalista 104 alumnas, de las cuales 31 alcanzaron 9 votos, 49 obtuvieron 8 votos y 13 sacaron 7 votos, de un total final de 10 votos mximo, exceptuando el ao 1922 donde la nomenclatura cambi, obteniendo 7 alumnas MB y 4 alumnas B. Esto hace que un 36,5% de las tituladas lo haya obtenido de forma sobresaliente. Para los exmenes regulares anuales de todos los cursos Normales slo tenemos datos desde la dcada del 40, en donde para el perodo 1940-1945 el porcentaje de exmenes reprobados fue de slo el 1,4% de todos los rendidos. Otra forma de certificar la calidad de las profesoras egresadas de la Normal en esta poca se manifiesta en la posibilidad de ser aceptada en alguna escuela en la ciudad de Santiago para trabajar. Estas escuelas eran las ms disputadas por las profesoras recin egresadas y para adjudicrselas la egresada tena que haber jugado un papel destacado en su formacin o haber rendido un examen sobresaliente. Entre 1911 y 1926 el 55,3% de las tituladas que se dedicaron a educacin se qued trabajando en Santiago de las cuales el 12,6% del total sealado lo hizo en la ENST5. Adems, el 18,4% lleg al cargo de directora de escuela slo contando hasta 1927. Por ltimo, otro indicativo es el porcentaje de alumnas que ingresaron a trabajar al sistema de escuelas pblicas. Esto comportaba para los docentes un trabajo de oferta ms amplia, seguro una vez contratada, mejor remunerado y con jubilacin. Las fuentes nos indican en forma fehaciente que para el perodo 1911-1927 el 33,9% de las profesoras que se dedicaron a educacin ensearon en escuelas fiscales de enseanza, ya sea elementales o superiores. A estas se deben agregar varias ms en las cuales las fuentes no determinan si el establecimiento donde ejercen es fiscal o particular. Esta fuga de profesoras hacia el sistema pblico provocar la molestia de la Sociedad Santo Toms de Aquino que pretenda que estas profesoras se hicieran cargo de sus escuelas, determinando su Directorio en 1918 dejar de entregar subvencin y traspasar toda la propiedad a la ENST (AAS, FG, 42/48).
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A partir de 1929 las normales se dividen en formacin de profesores primarios rurales y urbanos. A la ENST le corresponder el urbano.
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Conclusiones
La investigacin nos ha demostrado que las profesoras normalistas efectivamente aprendieron los contenidos y los valores que se haba trazado como tarea la ENST. Entonces por qu los estudios de Cuban y Tyack expresan que los cambios son ms paulatinos y menos fructferos que lo que esperan y anhelan los reformistas? La limitada evidencia sugiere que las prcticas de enseanza parecen inslitamente estables en todos los niveles de escolaridad, tocando a estudiantes de diversas habilidades en diferentes ambientes por muchas dcadas a pesar de la educacin extensiva de profesores (Cuban, 1984, pp. 1-11). A pesar de los denodados intentos de cambio, estos nuevos mtodos y sistemas no lograrn permear las prcticas e ideas que imperan en la generalidad de las escuelas primarias. Cuban afirma que las prcticas de la enseanza centrada en el estudiante fueron adoptadas por los profesores, pero que la realidad de la prctica inveterada, el entorno llmese familias ignorante de las nuevas ideas no permitieron un desarrollo ms extensivo de la nueva educacin. Finalmente se habra dado un hbrido del progresismo pedaggico ms bien centrado en el profesor y no en el nio como fue su plan inicial (Cuban, 1984, pp. 135-138). En el caso de Chile los profesores normalistas nunca pudieron llenar toda la demanda por educacin primaria, en especial en el mundo rural, por lo que muchas escuelas posean maestros sin una formacin oficial. Seguramente estos tenan como su modelo los que haban sido sus profesores aos antes. Por ltimo, la tensin que se percibe en las metodologas enseadas en una dcada y media, donde muchas veces no hay una trayectoria definida y en donde la metodologa tradicional memorstica y centrada en el profesor se superpone con metodologas ms nuevas derivadas de la Escuela Nueva, podran trasuntar en mtodos y sistemas ms ambiguos formas de ensear que la normalista aplicar una vez egresada.
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Fecha de Recepcin: 21 de julio de 2010 Fecha de Aceptacin: 27 de agosto de 2010
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UNIFORMIDAD, CENTRALISMO Y CALIDAD: EL INSTITUTO PEDAGGICO Y LAS PROVINCIAS1

Standardization, centralism and quality: the Instituto Pedagogico and the provinces Mnica Perl*
Resumen Aunque existe una bibliografa relativamente abundante sobre el Instituto Pedaggico, los textos que construyen su anlisis a partir del examen de fuentes primarias son escasos. Ms an, aquellos textos difieren poco entre s y suelen ser fundamentalmente descriptivos. Este artculo muestra que al retratar el Instituto Pedaggico, reproducen un guin fundamental. Adems, examina algunos aspectos que resaltan tras investigar fuentes primarias, en particular que, si bien fue creado en 1889 fundamentalmente para entregar a los profesores secundarios formacin formal pedaggica y disciplinar y mejorar as la calidad de los docentes, hubo motivaciones complementarias. Se propone que de stas la ms relevante fue crear una institucin destinada, en primer trmino, a las provincias en un espritu centralizador, esto es, para homogeneizar mtodos y contenidos a nivel nacional. Palabras clave: Instituto Pedaggico, formacin docente, centralizacin, uniformidad, provincias Abstract Although there is a relatively great amount of bibliography on the Instituto Pedagogico, only very few of the texts build their analysis on the investigation of primary sources. What is more, those texts are not very different from another and usually they are basically descriptive. This article shows that in describing the Instituto Pedagogico they follow a basic script. Furthermore it explores one of the aspects that stand out after investigating primary sources. While it was created in 1889 with the basic purpose of improving the quality of the secondary teachers by giving them both a pedagogic and disciplinar formal education, there were also complementary motivations. It is proposed that the most relevant of these was to create an institution aimed in the first place at the provinces in a centralizing spirit, that is, to homogenize methods and contents at a nationwide level. Key words: Instituto Pedagogico, teacher training, centralization, consistency, provinces.
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Licenciada en Historia PUC, candidata a doctor en Historia PUC. mperl@uc.cl Este trabajo fue desarrollado en el marco del proyecto Anillo SOC-17 La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional.
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 171-185 Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedaggico y las provincias Mnica Perl
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Introduccin
Estudiar la historia del Instituto Pedaggico, fundado en 1889, muestra una paradoja.
Existen varias publicaciones centradas en l y otras que se refieren al mismo con mayor o menor profundidad como hito fundamental para la educacin en Chile. El consenso respecto de su trascendencia aflora en cada una. Tanto, que Mellafe y Gonzlez (2007) afirman que ha sido la tercera institucin en importancia para el desarrollo y engrandecimiento del pas en el mbito de la cultura, antecedida slo por la Universidad de Chile y por el Instituto Nacional, debido a que lider la educacin en el pas y porque consigui irradiar un sentido de identidad, durante casi un siglo (dem, p. 67). Sin embargo, esos mismos textos revelan una carencia de estudios verdaderamente historiogrficos respecto del Instituto Pedaggico. Salvo raras excepciones, no recurren a fuentes primarias, utilizan un reducido repertorio de fuentes oficiales y carecen tanto de anlisis crtico como de historiografa comparada2. En general, esos escritos poseen un tono idealizador y enfatizan que el Instituto Pedaggico marc con su accin un antes y un despus en el desarrollo de la educacin y cultura del pas, ya que de sus aulas sali un conjunto de docentes capaces de difundir nuevas ideas y nuevos mtodos, con los cuales se elev la calidad de la enseanza secundaria. Pero, tras la lectura de esos textos, surge una serie de interrogantes con respuestas insuficientes. Por qu se opt por el modelo educacional y de formacin docente alemn? Cmo se reconfigur en funcin de la realidad chilena? Quines eran en trminos de formacin y pensamiento los profesores que dieron cuerpo al Instituto Pedaggico? Qu caracterizaba a sus alumnos y egresados, y cmo evolucionaron a travs de los aos? Qu rol jugaron la Universidad de Chile y el Estado? Y ms importante an, cul fue la real influencia del Instituto Pedaggico? As, el estudio tanto del profesorado secundario como del Instituto Pedaggico ha quedado al margen del desarrollo que ha experimentado la historia de la educacin en Chile durante las ltimas dos dcadas. Si bien en nuestro pas ese desarrollo es relativamente menor al del contexto latinoamericano, a partir de la dcada de 1990 se produjo un estmulo y una renovacin en las investigaciones (Ossenbach, 2000)3. Se
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Las publicaciones analizadas son: Avalos, B. (2002); Avila, A. de (1979); Bravo, B. (1992); Caiceo, J. (2002); Ciudad, M. (1989); Cox, C. & Gysling, J. (1990); de la Barra, E. (1899); Donoso, R. (1964); Feli, G. (1953); Galdames, L. (1934); Galdames, L. (1937); Jaksic, I. (1984); Labarca, A. (1939); Lavados, J. (1993); Letelier, V. (1895); Letelier, V. & Matte, C. (1885); Mellafe, R. (1988); Mellafe, R. & Gonzlez, M.T. (2007); Mellafe, R., Rebolledo, A. & Crdenas, M. (1992); Munizaga, R. (1943); Muoz, J.M. (1918); Nez, I. (1987); Nez, I. (1989); Pacheco, M. (1953); Rubilar, L. (2004); Soto, F. (2000); Universidad de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin (1964); y Vial, G. (1996), adems de una serie de tesis y memorias inditas citadas en la bibliografa. Segn Ossenbach, en Chile los estudios previos a los aos 90 mantenan un fuerte nfasis tanto en el estudio de la legislacin y de las reformas educacionales como en el anlisis del pensamiento
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multiplicaron los temas, se abandonaron las historias generales de largo alcance tanto temtico como cronolgico y se consideraron otros actores de lo educacional, descentrando el discurso desde el Estado. Sin embargo, esto no ha sucedido en el caso del estudio del profesorado secundario. Las nicas investigaciones sobre ste corresponden a las realizadas por Ivn Nez centrado en la organizacin del magisterio, Cristin Cox junto a Jacqueline Gysling quienes estudian el currculum, Cristina Alarcn quien analiza la influencia alemana en el discurso pedaggico, y la publicacin pstuma de Rolando Mellafe en conjunto con Mara Teresa Gonzlez sobre el Instituto Pedaggico4. Es pues imprescindible construir la historia del profesorado y del Instituto Pedaggico a la luz de nuevas fuentes, asociando de modo ms complejo los diversos factores que convergieron en la primera institucin creada en Chile para entregar formacin formal a los profesores secundarios tanto en pedagoga como en las disciplinas en las que estaran facultados para ensear.
Un guin sobre el Instituto Pedaggico

Como consecuencia de la escasez de investigaciones sobre el Instituto Pedaggico que utilicen fuentes ms diversas, las referencias y descripciones que de l se hacen muestran una notoria uniformidad. De ah que sea posible deducir una estructura matriz, una especie de guin que se comenz a construir desde el momento en que fue fundado. Oraciones y prrafos completos a veces sin citar, juicios algunos sin fundamentar, valoraciones y fuentes se repiten con frecuencia. Con mayor o menor extensin, ms o menos cantidad de detalles, recurren a un guin basado fundamentalmente sobre la narracin que hicieron Valentn Letelier principal promotor del Instituto Pedaggico y quienes defendan ese establecimiento educacional, fuentes oficiales, relatos de algunos ex alumnos y los anlisis crticos de principios del siglo XX respecto del estado de la educacin en el pas. Este guin puede descomponerse en los siguientes hitos: se buscaba lograr una educacin basada sobre la ciencia como corolario de la influencia positivista; la falta de formacin del profesorado era uno de los principales impedimentos para el progreso de la educacin secundaria; breve resea de los antecedentes del Instituto Pedaggico (propuestas de Ignacio Domeyko y de Diego Barros Arana); los xitos que mostraba Alemania
pedaggico de hombres ilustres. Los principales ejemplos de reforma de esta tendencia corresponden a las investigaciones de Ivn Nez, Sol Serrano, Ivn Jaksic, Gertrude Yaeger, Nicols Cruz, Loreto Egaa, Mara Anglica Illanes y Mario Monsalve. El libro fue escrito para el centenario del Instituto Pedaggico, sin embargo, el autor decidi no publicarlo. La edicin pstuma del ao 2007 fue editada y complementada por su viuda y coautora.
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en el mbito de la educacin hacan evidente tomarla como modelo; Valentn Letelier y Claudio Matte concluyeron en Berln que la solucin era crear un Instituto Pedaggico; Letelier present un proyecto concordante con el plan de estudios concntrico que reformara radicalmente los mtodos de enseanza; sucesivos cambios de gabinete impidieron su concrecin; gracias a que algunos ministros de instruccin pblica se involucraron personalmente con el proyecto, ste sali adelante; contratacin en Alemania de siete profesores de excepcional calidad; animosidad inicial desde la Universidad y resistencia pasiva por parte de los profesores en ejercicio; desde 1893 una plyade de nuevos maestros se distribuy por el pas diseminando nuevas ideas y mtodos; hacia el centenario surgieron crticas desde sectores que aspiraban a una educacin nacionalista y con criterio ms econmico; durante la dcada de 1920 movilizaciones sociales exigan una reforma total al sistema educacional; reforma de 1928; perodo de inestabilidad; el rectorado de Juvenal Hernndez logr recomponer la convivencia dentro de la Universidad, etc. No se trata de poner en duda que stos sean ladrillos fundamentales de la historia del Instituto Pedaggico, pero s de cuestionar que los elementos que constituyen ese guin se hayan convertido prcticamente en los nicos sobre los cuales se construyen los estudios. La utilizacin de ese esquema ha tendido a simplificar los anlisis y a reducir las voces de los actores considerados. Respecto de los primeros aos de existencia del instituto, prevalece la voz de los educacionistas que promovan y defendan el proyecto, y la de algunos alumnos de las primeras promociones. Rara vez se escucha la de los docentes que all enseaban, la de los profesores secundarios que hacan clases en los liceos previo a la fundacin del nuevo instituto o la de los rectores de los mismos. Menos an la de otros actores, tales como las comunidades dentro de las cuales funcionaban los liceos. Los perodos posteriores son descritos casi exclusivamente sobre la base de fuentes oficiales. A partir de esa estructura narrativa, la historia del Instituto Pedaggico es presentada como la historia de una institucin triunfante, que, aunque habra encontrado obstculos principalmente la oposicin de algunos conservadores y la de los profesores en ejercicio sin formacin pedaggica, desde un comienzo habra vivido un proceso de continua expansin y consolidacin que permiti renovar al personal docente autodidacta de los liceos y los mtodos que all se utilizaban. Los hechos muestran que ciertamente fue un establecimiento sobresaliente5. Sin embargo, los antecedentes que arroja el estudio todava parcial de diversas fuentes revelan, entre otras cosas, que
Ya desde la primera promocin de titulados hubo quienes se convirtieron en personas destacadas. El Instituto Pedaggico participaba en la definicin de los planes de estudio de los liceos, adems durante dcadas aport la mayor cantidad de profesores secundarios al sistema educacional chileno. Hasta 1953, las instituciones formadoras de docentes secundarios del pas deban regirse por sus planes y mtodos.
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el proceso de consolidacin y crecimiento del Instituto Pedaggico fue complejo y en momentos incluso dificultoso, y que los profesores de Estado que all se titularon coparon lentamente el sistema educacional6. Durante los primeros quince aos de existencia del instituto hubo perodos en los que la demanda por matrcula masculina preocup seriamente a las autoridades, pues la consideraban demasiado baja en relacin con las necesidades de Chile7. En 1893, luego de que la primera promocin de profesores de Estado haba obtenido su ttulo, haba cerca de 350 docentes secundarios enseando en los 34 liceos de hombres existentes en el pas. De ellos, casi el 18% corresponda a profesores de Estado titulados ya sea en el extranjero contratados por el gobierno para colaborar en la implementacin del plan de estudio concntrico o en el Instituto Pedaggico. Los clculos y proyecciones hacan pensar que los docentes sin ttulo de profesor podran ser reemplazados en menos de quince aos. Sin embargo, en 1906, a pesar de que en total haban egresado 257 hombres del Instituto Pedaggico, slo 122 profesores de Estado ejercan en alguno de los 39 liceos masculinos del pas, los que a esas alturas requeran ms de 500 docentes secundarios. Cinco aos ms tarde, en su informe anual, Domingo Amuntegui Solar (MDIP, 1911), director del instituto, continuaba preocupado por el bajo nmero de matriculados hombres 52 versus 83 mujeres y por el an ms reducido nmero de stos que se titulaba anualmente. Ese ao, apenas seis. Instaba al gobierno a crear estmulos para que los bachilleres optasen por el profesorado, ms todava cuando se estaban creando nuevos liceos y colegios particulares, que requeriran profesores de Estado. Recin a mediados de esa dcada la tendencia en la matrcula se revirti, al punto que a mediados de los aos 20 fue necesario establecer mecanismos de seleccin ms exigentes para el ingreso al Instituto Pedaggico y rechazar a los cientos de oyentes que queran seguir all diversos cursos. La informacin existente permite proponer que la demanda por estudiar en el Instituto Pedaggico tena directa relacin con el mercado laboral y con la valoracin social que se ofreca al profesorado, los cuales no parecan interesar a los relativamente pocos alumnos de secundaria que terminaban sus estudios y que rendan el bachillerato. En 1889 haba 3.866 alumnos en los 26 liceos fiscales de hombres, mientras la poblacin total del pas bordeaba los 2.500.000 habitantes8. En 1907, 9.302 repartidos en 39 liceos9.
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Hasta el momento se han revisado: CIP, FI, FME, MRL, MDIP y MMJCIP. No as la femenina, destinada a seoritas que ensearan en liceos femeninos. En contraste, hacia 1890 haba ms de 100.000 alumnos matriculados dentro de las escuelas primarias. Los datos disponibles no permiten discriminar cuntos de los alumnos en 1889 asistan a preparatoria y cuntos a humanidades. Respecto de los de 1908, 5.311 cursaban humanidades y 3.991, preparatoria.
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Si bien la cantidad de quienes obtenan el bachillerato en humanidades aumentaba, durante dcadas represent una baja proporcin del total de alumnos de secundaria. Por ejemplo, en 1889 fueron entregados 216 ttulos de bachiller en humanidades, en 1893, 150, en 1913, 350, y cuatro aos ms tarde, 723 (estas cifras incluyen mujeres)10. Estos datos deben correlacionarse con la elevada desercin escolar que se produca en los liceos hasta mediados de la dcada de 1910. El abandono de los estudios llev en esa poca a que todava fuese habitual encontrar liceos en los que haba menos de diez estudiantes en los cursos finales, mientras que en los primeros tres cursos de humanidades y de preparatoria asistan varias decenas. Esta realidad se convirti en una seria preocupacin para el gobierno. Desde fines del siglo XIX y hasta mediados de la dcada de 1910, llev incluso a que hubiera varias propuestas oficiales no slo para detener la fundacin de nuevos liceos, sino para suprimir algunos, reconvertirlos en escuelas primarias superiores y concentrar en los liceos de primera clase los recursos del Estado destinados a la instruccin secundaria, dotndolos de internados mejores y ms grandes11. De esta manera, es posible concluir que las expectativas de la mayora de las familias respecto de la instruccin secundaria no se relacionaban con la educacin superior; la gran mayora de los estudiantes de los liceos se dedicaba a otras actividades tras pocos aos de estudio. Tambin que quienes tenan recursos para completar sus estudios e ingresar a la educacin superior, optaban preferentemente por carreras liberales. En cambio, quienes consideraban que las condiciones que proporcionaba el profesorado s prometan estabilidad social y econmica, difcilmente tenan los medios para concluir la enseanza secundaria. Exista adems, tal como se lee en decenas de informes de rectores de liceos y en memorias de ministros de instruccin pblica, un discurso que presentaba casi compasivamente la docencia como una noble profesin, pero en extremo dura y muy mal recompensada tanto social como materialmente. Por esto, requera personas especialmente abnegadas. En verdad no era una invitacin demasiado halagea. Otro aspecto que se asume a partir del guin del Instituto Pedaggico es una determinada descripcin y valoracin de los profesores secundarios existentes al momento de su fundacin. En general eran abogados, religiosos, mdicos, ingenieros, agrimensores, bachilleres o simples egresados de humanidades. Esos docentes autodidactas eran criticados haca dcadas desde diversos sectores, incluidos los ministros de instruccin pblica. En gran medida eran signados como causantes de la deficiente calidad de la
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Durante la dcada de 1890, las cifras fueron incluso menores. En varias ocasiones bordearon los 150 bachilleres en humanidades anuales. Ejemplos de estas propuestas pueden leerse en las MMJCIP de los aos 1896 y 1907.
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enseanza secundaria y como el principal freno para su progreso, mientras que solan dejarse en un plano secundario otros factores, tales como la realidad material de los liceos edificios y materiales de enseanza, textos o las disposiciones y expectativas de las familias respecto de la educacin12. Los mayores reproches acentuaban que, debido a su nula formacin pedaggica, la enseanza que entregaban era memorista, enciclopdica, especulativa, poco prctica en el sentido de que los alumnos no adquiran el conocimiento a travs de la observacin y experimentacin y terica13. Segn las descripciones de la poca, aquel profesorado se caracterizaba adems por una casi total ausencia de dedicacin exclusiva a la docencia. Se le presentaba como un cuerpo con una alta rotacin de personal, debido a que generalmente quienes enseaban buscaban en el profesorado una ocupacin paralela a otra, ya sea por vocacin o para mejorar sus rentas. De acuerdo con ese retrato, sola ser un trabajo pasajero, mientras apareca otro de mejores perspectivas o, incluso, un ascenso dentro del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin Pblica. Sin embargo, an no existen investigaciones sobre la configuracin y las caractersticas de ese cuerpo de profesores que permitan efectivamente dar cuenta de cmo era. Tampoco relativas a su disposicin respecto de la pedagoga, carencias, dificultades para ensear y virtudes. Datos analizados hasta el momento muestran que es posible caracterizar ese profesorado autodidacta y matizar algunos de esos juicios. Efectivamente eran frecuentes los cambios de docentes, sin embargo, tambin era habitual que en los liceos existiese un ncleo de profesores que otorgaba estabilidad al sistema en el tiempo. No eran raros los profesores y rectores que hicieron carrera durante dcadas. Algunos incluso eran trasladados a otras ciudades para intervenir liceos en crisis. Entre ellos, haba adems quienes mostraban especial inquietud por adquirir herramientas pedaggicas14.
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En contraste, los rectores de liceos pensaban que las causas de la deficiente calidad de la enseanza estaban principalmente en estos factores. Acentuaban adems que los logros y progresos que exhiba la educacin se deban principalmente al esfuerzo y contraccion de los docentes, quienes trabajaban con muy pocos recursos. Sin duda, estas opiniones deben ser relativizadas, pues, salvo excepciones, ellos mismos eran profesores. Aun as, es una interesante superposicin de discursos que an falta estudiar. En este diagnstico se fundan crticas al mtodo o ausencia de mtodo y a los planes de estudio. Haba liceos que adquiran textos y manuales de pedagoga. En algunos los profesores realizaban reuniones peridicas en las que se expona y discuta sobre temas pedaggicos. Tambin hubo otros que, tras la fundacin del Instituto Pedaggico, solicitaron que ste realizara cursos de capacitacin para los profesores sin formacin formal. Era una manera de ponerse al da y tambin de estar menos expuestos ante la competencia de los nuevos profesores de Estado.
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No se pretende mostrar todos los vacos de investigacin, sino slo destacar algunos respecto de los cuales investigaciones en curso entregan algunas miradas nuevas. Entre stos, puede mencionarse adems el de los procesos de transferencia cultural ocurridos en y por medio del Instituto Pedaggico, abordado en la reciente tesis de Alarcn (2005). Estudios de este tipo permitirn analizar cmo la formacin que all se entregaba a los docentes, en manos bsicamente de profesores alemanes, influy sobre la identidad que difundieron los liceos nacionales.
El Instituto Pedaggico, para qu?

La fundacin del Instituto Pedaggico fue el resultado de la conviccin de un grupo de educacionistas chilenos de fines del siglo XIX de que no bastaba con que los profesores secundarios supieran la materia que enseaban, sino que deban saber cmo hacerlo. Pensaban que el progreso de la educacin en el pas slo sera posible si se les entregaba formacin formal segn criterios cientficos, tanto en metodologas como en contenidos. De esta manera, se convertiran en profesores modernos, es decir, profesionales, cientficos y laicos. Siguiendo a Jaksic (1984), como el positivismo fue el modelo de profesionalizacin de las disciplinas acadmicas en Chile durante la dcada de 1880, el espritu bsico con que fue creado el Instituto Pedaggico fue justamente el de proveer aquellas bases cientficas que pudiesen ser utilizadas para satisfacer las necesidades de la nacin, de manera de instalar el espritu cientfico en el sistema educacional chileno y colocar as al pas en la senda del progreso. La idea de entregar formacin formal al profesorado secundario no era nueva en Chile, pero se reactiv con fuerza durante la dcada de 1880, en momentos en que los ramos cientficos adquiran mayor presencia dentro de los programas de estudio, el plan de estudios concntrico comenzaba a ser aplicado y cuando ya haba liceos en cada una de las provincias15. Entonces se transform en un imperativo poner a disposicin de la sociedad chilena un modelo terico de enseanza que permitiese transmitir eficientemente la ciencia y la cultura, condicin que se vea como imprescindible para el progreso moral y material del pas. Este modelo terico deba ser tanto la base para la formacin del profesorado secundario, como aquella que sustentase la enseanza en los liceos. Para esto, la formacin de los profesores en el Instituto Pedaggico se estructur sobre la base de dos vas de aprendizaje: respecto de las disciplinas para las cuales estaran facultados para ensear, y de los modos de hacerlo. Esto ltimo, en
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Tras una aceleracin en las fundaciones a partir de 1880, a fines de esa dcada haba 26 liceos de hombres repartidos entre Tacna y Ancud, de los cuales diez eran de primera clase en los que se enseaban los seis aos de humanidades y 16 de segunda, es decir, slo impartan un programa de tres aos.
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consonancia con el discurso de la poca, deba fundarse sobre la pedagoga herbartiana. Esta se basaba sobre la psicologa y conceba la educacin tanto moral como intelectual y fsica de los estudiantes. Junto a esta motivacin principal para fundar el Instituto Pedaggico, hubo otras complementarias. Se propone que la de mayor relevancia aunque no explicitada fue que inicialmente se lo concibi de manera preferente para las provincias, para dotarlas de mejores profesores y, fundamentalmente, para homogeneizar mtodos y contenidos a nivel nacional. El Instituto Pedaggico permiti as profundizar dos de los principales rasgos del sistema educacional secundario decimonnico chileno descritos por Cruz (2002), esto es, un sistema centralizado y construido sobre la base de un plan de estudios nico16. La primera promocin del Instituto Pedaggico quizs la nica que en las dcadas iniciales tuvo ms candidatos que vacantes muestra claramente que el Estado privilegi alumnos de provincias, en una apuesta de que tendran mayor disposicin a aceptar empleos fuera de la capital. Esa opcin, en varios casos, incluso fue a costa del requisito del bachillerato en humanidades17. De los 98 postulantes para ocupar alguna de las vacantes del instituto, 17 eran santiaguinos, cifra que podra ser mayor, pues diez no especificaron ese dato. Es decir, al menos 17% naci en la capital. Sin embargo, tras el proceso de seleccin, slo cuatro de ellos fueron admitidos para formar parte de los 39 alumnos que en algn momento integraron esa primera promocin, esto es, apenas el 10%18. Por otra parte, puede entenderse que, como una forma de estimular la llegada de alumnos de provincias, el Estado defini el Instituto Pedaggico como un internado gratuito en el que los alumnos reciban adems una pensin anual. A cambio de estos beneficios, deban presentar un fiador y se comprometan a aceptar durante nueve aos un puesto de profesor en cualquier liceo del pas. Era un esquema muy diferente al del resto de las carreras universitarias: externados gratuitos sin pensin para sus alumnos. El internado y la pensin fueron eliminados en 1893, es decir, el ao en que ingres la segunda promocin de alumnos. Esta reforma buscaba economizar, pero tambin
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Segn el autor, el tercer rasgo era el elitismo. Quienes ingresaron sin haberlo obtenido, debieron rendir y aprobar los exmenes antes de titularse de profesores de Estado. Con certeza siete de los alumnos aceptados en la primera promocin no eran bachilleres; respecto de otros tres, los datos no son claros. Es decir, entre 18 y 26% de esa promocin no cumpla el requisito, los que, salvo uno, eran de provincias. En cambio, de los 98 postulantes, doce no eran bachilleres y ocho son dudosos; as, el porcentaje entre stos fluctu slo entre el 12 y el 20%. De los 39, nicamente 31 terminaron sus estudios y recibieron el ttulo de profesor de Estado. Algunos se retiraron antes y, por lo menos uno, muri.
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permitir anualmente el ingreso de nuevos alumnos y el de mujeres19. Sin embargo, la prudencia de esta medida fue discutida durante largo tiempo, pues redujo las posibilidades reales de que llegaran estudiantes desde fuera de Santiago y, como consecuencia, la disposicin de los nuevos profesores de Estado a partir a ejercer la docencia en otras ciudades. Es un hecho comprobado por la experiencia que las personas nacidas i educadas en Santiago tienen poca inclinacin a radicarse lejos de la capital, escriba todava en 1913 Federico Hanssen, director del Instituto Pedaggico (MDIP, 1913, s/p). Aunque ya no pareca posible restituir el internado, en varias ocasiones se pens en crear becas destinadas a alumnos destacados de provincias a cambio de que ejerciesen durante algunos aos, ya sea en sus liceos de origen o en otros de provincia. En 1913 fueron instituidas diez. Aunque esto requiere ser investigado detenidamente, todo hace pensar que por varios aos los nuevos profesores de Estado fueron llamados a ocupar de preferencia vacantes de liceos de provincias y que all se les prefiri para los cargos de rector. Del primer grupo de titulados, el 75% fue enviado fuera de la capital. En Santiago, si bien los liceos fundados a partir de 1888 emplearon algunos profesores egresados del Instituto Pedaggico, el Instituto Nacional demor dcadas en contratarlos de manera mayoritaria20. En 1906, por ejemplo, de los 65 docentes que all enseaban, slo 16 eran profesores de Estado. Pareciera que no se cuestionaba que la elite siguiera siendo educada por la elite intelectual, aunque sta no tuviese la formacin en pedagoga que ella misma postulaba como requisito indispensable para la calidad docente. Ese mismo ao haba al menos un profesor de Estado en la mayora de los 39 liceos de hombres del pas, salvo en siete. Sin embargo, proporcionalmente ejerca una mayor cantidad de ellos en la capital. En total haba en los liceos masculinos 122 profesores de Estado, de los cuales el 43% enseaba en liceos de Santiago. En contraste, los datos muestran que en los establecimientos fiscales masculinos de la capital trabajaba el 30% del profesorado secundario nacional. Estas cifras deben ser analizadas en detalle intentando identificar a cada uno de los docentes, pues en Santiago trabajaban habitualmente en ms de un liceo, lo que cambiara los totales reales. En cambio, esto no ocurra en provincia, ya que en las ciudades donde haba liceos, slo exista uno. As, el porcentaje de los profesores de Estado que trabajaban en Santiago se reducira21.
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Inicialmente, el Instituto Pedaggico fue diseado de modo que las nuevas promociones ingresaran al cabo de que la anterior hubiese egresado, es decir, cada tres aos. Hacia el cambio de siglo haban sido fundados en Santiago los siguientes liceos: Santiago (1888), M. L. Amuntegui (1890), de Aplicacin (1893), Internado Nacional (1902) y M. Barros Borgoo (1902). Por otra parte, numerosos profesores de Estado que ejercan en los liceos santiaguinos formaban parte del contingente de docentes extranjeros que haba contratado el gobierno a fines de la dcada de 1880 para implementar el sistema concntrico.
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La fallida reforma de 1907 que modificaba el plan de estudios del Instituto Pedaggico y que buscaba que sus alumnos estuvieran preparados para desempear ms de una ctedra, en gran parte haba sido pensada en funcin de las provincias (MDIP, 1915). Como all era difcil dar una renta suficiente a los profesores que enseaban un solo ramo, se busc un mecanismo a travs del cual pudiesen sumar ingresos y, por lo tanto, aumentar el atractivo por los empleos en provincia. Sin embargo, la exigencia de seguir dos cursos debi ser eliminada siete aos ms tarde a causa de los reclamos de los propios alumnos. Segn explicaba el director del instituto, fundamentalmente porque era un programa demasiado exigente para la deficiente preparacin con que entraban los alumnos al instituto y porque muchas veces, debido a su pobreza, deban trabajar en forma paralela a sus estudios para lograr costear su vida en la capital. Son numerosas las menciones de las autoridades que muestran que del Instituto Pedaggico se esperaba que colaborase con la centralizacin y con la homogeneizacin de mtodos y contenidos en los liceos del pas. Sin embargo, la que probablemente expresa con mayor nitidez sus argumentos es la memoria escrita por el ministro Carlos Palacios en 1899. A lo largo de ms de 30 pginas se explay sobre los defectos que observaba en la instruccin secundaria, los que se pueden sintetizar en falta de uniformidad. Esta, en opinin del ministro, slo podra ser reparada por medio de la accin de las autoridades centrales. La homogeneidad en mtodos, programas, reglamentos y aplicacin de los contenidos era, segn l, la clave para que los alumnos pudiesen ser conducidos hacia el conocimiento. Tambin para que el sistema educacional les permitiese integrarse libremente en los distintos liceos. La metodolojia del profesorado, explicaba, se resiente de deficiencias que se notan especialmente en la falta de armona en la enseanza de los mismos ramos en diversos establecimientos (MMJCIP, 1899, p. 444). Haba solicitado al visitador de liceos que comparase lo que suceda durante una misma semana en el curso de primero de humanidades dentro de 13 liceos. Con lo que se encontr fue con lo que el ministro denomin una verdadera corporacin federal en las aulas, dentro de las cuales la autoridad central, partiendo por el rector, no tena real capacidad de accin y en las que en la prctica cada profesor haca las cosas a su estilo. En ellas, escribi, la enseanza racional ha sido, pues, un verdadero caos (dem, p. 468). Las opiniones del visitador, por su parte, muestran una visin similar, pues segn l la falta de armona en ramos idnticos manifestaba que no todos los profesores poseen los indispensables conocimientos metodoljicos i psicolgicos, ni se han impuesto el trabajo elemental de meditar los programas correspondientes (dem, p. 469). Para que esa heterogeneidad pudiese desaparecer, el ministro propona la accin decidida de los rectores, del Consejo de Instruccin Pblica y del Gobierno, a fin de que los planes se uniformasen y que tanto los mtodos pedaggicos como la didctica
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permitiesen que se expresara, en cambio, la uniformidad. Slo logrando que los profesores ejercieran sus tareas de manera ajustada a lo definido en los planes, programas y mtodos, podra superarse la incoherencia en los contenidos que se enseaba. Mtodos que, en su opinin, dependan de la preparacion pedagjica del maestro (dem, p. 470). Con una sola autoridad que fijaba programas, aprobaba textos, propona maestros, designaba comisiones examinadoras y confera el bachillerato, era posible que la enseanza llegase a ser forzosamente uniforme y que en cada liceo se enseara a los estudiantes durante perodos determinados los mismos contenidos y del modo ms similar. Una aspiracin tajante, pero que sin duda reflejaba el sentir de una parte de quienes eran los responsables del sistema de instruccin secundaria nacional y que, matizada, puede leerse en otras memorias ministeriales. Los alumnos de provincias representaban hacia 1915 casi las tres cuartas partes de los profesores titulados en el Instituto Pedaggico, mientras que los santiaguinos, cuya presencia ciertamente aumentaba, slo se empinaban a cifras cercanas al 20%. Los dems eran extranjeros que volvan a sus pases o bien haban emigrado al nuestro. As, parecen haber acogido la invitacin para estudiar en las aulas del Instituto Pedaggico y convertirse as en profesores de Estado, claro que no necesariamente para volver a trabajar en liceos ubicados fuera de la capital. Esta era demasiado atractiva. Sin embargo, cuando s lo hacan, trasladaban consigo los cdigos aprendidos en el instituto y colaboraban as a la tan anhelada homogeneizacin del sistema educacional.
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Fecha de Aceptacin: 23 de julio de 2010
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PARA CADA PROFESOR, UNA REVISTA. LA REVISTA DE EDUCACIN Y LA FORMACIN DE DOCENTES EN CHILE. 1965-1970
A journal for each teacher The journal of education and teacher continuous professional development in Chile, 1965-1970 Camila Silva Salinas*
Resumen La reedicin de la Revista de Educacin en 1967, el mismo ao que entraba en funcionamiento el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggica (CPEIP) del Ministerio de Educacin, marc la existencia de una poltica de formacin continua como parte de la Reforma Educativa. La diversidad de identidades y trayectorias profesionales del profesorado, se enfrent otorgndole gran centralidad a la misin de los docentes en la Reforma, apelando a aspectos vocacionales e intentando constituir una comunidad imaginada de docentes, que permitiera el establecimiento de un lenguaje y misin en comn. Sin embargo, las tensiones existentes entre saberes tcnicos y saberes pedaggicos, impidieron que se llegara a constituir una comunidad de docentes. Palabras clave: formacin continua, reforma educativa, comunidad imaginada, docencia, saber pedaggico Abstract The new edition of the Revista de Educacin in 1967, was released the same year in which the Ministry of Education implemented the Center of Improvement, Experimentation and Educational Research. This evidenciateS the importance of the continuous formation politics as a part of the Educational Reform. The schoolmasters diverse identities and personal careers, was faced giving an important role to the mission of the teachers in the reforming process, appealing to vocational aspects and trying to establish an imagined community of teachers, which will allow the settling of both a language and a mission in common. However, the tensions which existed between technical knowledge and teaching knowledge, made it impossible to really ensemble a community of teachers. Key words: continuous formation, educational reform, imagined community, teaching, teaching knowledge
Estudiante Magster en Historia Becaria CONICYT, Universidad de Chile, camilasilva.historia@ gmail.com
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 187-203 Para cada profesor, una revista. La Revista de Educacin y la formacin de docentes en Chile, 1965-1970 Camila Silva Salinas
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CaMILa SILva SaLInaS
Se da cuenta, seorita Ojeda, que las vigas, la tablera y los hierros, el concreto armado y hasta los cimientos, lo constituyen ustedes, los profesores?1
Introduccin
ensada como un canal de comunicacin entre los profesionales del Ministerio de Educacin y los profesores que tenan la responsabilidad de llevar al aula la Reforma Educacional, la reedicin de la Revista de Educacin en octubre de 1967 da cuenta de las importantes transformaciones por las que atravesaba la docencia. Adems de modificar la estructura del sistema educativo en su secuencia y duracin, la tarea reformista supona que se llevaran a la prctica nociones de planificacin educativa y vocabulario tcnico que no necesariamente haban sido incorporadas a la formacin inicial de los docentes en ejercicio. Cmo salvar la distancia geogrfica, generacional y formativa existente entre las propuestas de la Reforma y la prctica de los miles de docentes disgregados a lo largo del pas? Una de las estrategias esgrimidas fue el establecimiento de una poltica de formacin continua que dotara de un lenguaje comn al profesorado, como uno de los puntales de la aplicacin efectiva de las transformaciones educacionales. En este contexto se explica la creacin del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin (CPEIP) en 1967, aunque quedaba pendiente definir estrategias especficas que, ms all de las polticas de alcance nacional, alcanzaran la dimensin ms elemental del sistema educativo: las actividades realizadas al interior del aula, cuyos responsables ltimos eran los profesores. Cmo llevar la Reforma a las aulas? Si los encargados de esta misin eran los profesores, la pregunta se ampliaba hacia cmo comunicarse con ellos y alcanzar acuerdos en torno al sentido de las transformaciones que se les peda aplicar, bajo el presupuesto de que si no era a travs de una actitud dialogante y consensual, la tarea podra complicarse. Durante el proceso de divulgacin de la Reforma se haba apelado constantemente a la unidad nacional como un fundamento que no deba ser obstaculizado por compromisos ideolgicos. La responsabilidad en la educacin se estableca bajo la figura de un acuerdo ciudadano, cuyos principales artfices seran los profesores, dado que era la escuela el espacio donde se encontraban cotidianamente las familias y el Estado2. Esto no significaba que el proceso hubiera estado exento de crticas.
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Bello, E. La maestrita de Ichuac. Revista de Educacin. 1968 jun. (7): 56. El maestro chileno ha estado presente en la formacin de nuestra nacionalidad. A l le ha correspondido, junto al padre de familia, revelar, a la incansable curiosidad infantil, el mundo maravilloso de la cultura y los autnticos valores de la nacionalidad, Frei M., E., Discurso en
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Organizaciones gremiales, como la Federacin de Educadores de Chile, expresaron descontento respecto a los mecanismos de elaboracin del proyecto, al acusar que no se haban considerado las percepciones y propuestas de los educadores. Si bien no existi una resistencia organizada a la Reforma, s es posible presumir que muchos maestros pudieron haber sentido lejana frente al desafo que se les solicitaba ejecutar. Desafo tanto ms difcil, en cuanto la transformacin de las prcticas docentes ha sido considerada el ncleo ms difcil de cambiar de los sistemas educativos3. Propongo que una de las estrategias para superar estas dificultades fue el intento de conformar una comunidad imaginada de docentes4, para lo cual la circulacin de una publicacin peridica cumpla un papel central. El presente artculo trabaja esta hiptesis a travs del anlisis de la relacin entre el Estado y los profesores durante un contexto de reforma. Primero, se intentar dilucidar la importancia que la formacin continua adquiri durante el proceso de Reforma, para luego analizar cmo se intent establecer un dilogo entre los docentes y el Ministerio, portadores los primeros de la experiencia pedaggica y el segundo del saber y el saber hacer propios del proceso de cambio impulsado. Para ello se propone analizar el rol que la publicacin otorgaba a los docentes, la estrategia de conformacin de una comunidad imaginada de profesores y las tensiones existentes entre el saber tcnico y el saber pedaggico. En esta tarea se utilizaron los 47 nmeros de la Revista de Educacin publicados entre 1967 y 1973, con especial nfasis en la seccin Correspondencia con los suscriptores, donde se pudo recabar un total de 65 cartas publicadas en 6 nmeros de la Revista5. Si bien la Revista de Educacin fue un espacio limitado dentro de las mltiples relaciones que entre profesores y Ministerio, su repaso permite conocer las
diciembre de 1965: Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin. Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educacin chilena. Santiago: El Ministerio; 1964. p. 20. Cox, C. Formacin continua de profesores: la hermana pobre de las polticas educacionales: Sotomayor, C., Walker, H., editores. Formacin continua de profesores, cmo desarrollar competencias para el trabajo escolar? Santiago: Editorial Universitaria. 2009. p. 13. Utilizo el concepto comunidad imaginada acuado por el historiador Benedict Anderson al referirse a la formacin de nacionalismos. Para el autor, las naciones seran una construccin cultural de una elite poltica y culturalmente moderna, cuya socializacin estara estrechamente ligada a la existencia de medios de informacin escrita, que habran otorgado nociones de simultaneidad y periodicidad necesarias para sentirse parte de un grupo humano como la nacin. En Anderson, B. Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo. Mxico, D.F: Fondo de Cultura Econmica; 1993. Se trata de los nmeros 1, 7, 9, 10, 13 y 42. Estas cartas representan una interesante fuente que permite observar cmo se construy, efectivamente, un espacio de dilogo con los profesores, cuyo registro en la Revista estuvo atravesado por criterios que variaron a travs del tiempo. Si bien en los primeros nmeros se declaraba la intencin de dar cuenta de cada una de las cartas recibidas, evidentemente oper un criterio de seleccin en el material publicado. La posibilidad de rastrear ese criterio de seleccin permitira profundizar acerca de qu se quera proyectar a travs de la
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maneras en que se construy esta relacin. No obstante, en un contexto en que los medios escritos cumplan un rol central en la esfera pblica, la Revista de Educacin alcanz notables niveles de masividad al bordear los 30 mil suscriptores y hasta noviembre de 1970, distribuido ms de 700 mil ejemplares6.
De preceptores a profesionales: transformaciones de la docencia en el siglo XX

As como la expansin de la escolaridad fue una tarea central de las polticas educativas durante gran parte del siglo XX, la profesin docente estuvo constantemente tensionada por las transformaciones de cada poca, en la medida en que la necesidad de actualizacin de los saberes se instal como una constante a travs del tiempo. Ser docente no es, por lo tanto, una categora nica ni permanente, sino una experiencia histricamente situada, es decir, enraizada en un tiempo y un espacio especficos, que definira sus contornos en constante negociacin con los distintos actores existentes en su contexto. De esta experiencia se derivaran distintas identidades docentes donde tendran lugar las expectativas socialmente construidas sobre los saberes, habilidades y funciones que se espera que cumpla el docente, que a su vez derivan directamente del conocimiento socialmente legitimado. As pues, los saberes que fueron considerados adecuados o suficientes para los docentes del siglo XIX, formados en Escuelas Normales, con el tiempo fueron considerados insuficientes, al no tener estrecha relacin con los nuevos saberes legitimados o en proceso de legitimacin. Hacia mediados de la dcada de 1960, exista una diferenciacin inicial en la formacin de los profesores, tanto por la divisin entre profesores primarios y secundarios como por las condiciones efectivas de su prctica profesional, expresadas como una tensin entre los saberes pedaggicos y los saberes disciplinarios, que se resolva a favor de los primeros en el caso de la formacin normalista y generalista y hacia los segundos en el caso de la formacin secundaria7. Como esta diferenciacin se replicaba, o ms bien, tena su origen en la coexistencia de dos subsistemas de educacin en la realidad educacional chilena, tambin llegaba a las aulas y, con ello, a los nios: mientras los alumnos de escuelas primarias tenan en sus aulas, mayoritariamente, a profesores
Revista, cules eran las temticas que interesaba instalar en el debate y en torno a qu lmites se deseaba dialogar con los profesores. Nez, I. Reformas institucionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973. 1 ed. Santiago: PIIE; 1990. p. 119. Posteriormente, debido a paralizaciones de la imprenta y a la irregularidad del momento histrico, la Revista vio mermada su periodicidad. Cox, C., Gysling, J. La formacin del profesorado en Chile, 1842-1987. 1 ed. Santiago: CIDE; 1990, p. 266.
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normalistas avezados en aspectos pedaggicos, pero alejados de la especificidad de las especialidades, los alumnos de preparatorias, escuelas particulares y secundarias, contaban con docentes especializados en disciplinas especficas, menos mentados en lo pedaggico, pero ms cercanos a la produccin de conocimiento. La Reforma Educacional introduca una profunda transformacin estructural, al ampliar la educacin bsica a ocho aos e introducir una renovacin en la enseanza de las disciplinas especficas, generndose una tensin en torno a las competencias que los profesores deban tener para poder hacerse cargo eficientemente de sus cometidos. A la tensin entre los saberes pedaggicos y disciplinarios que han identificado Cox y Gysling, se agregaba una tensin entre saberes tcnicos, no necesariamente ligados a una disciplina especfica, y los saberes pedaggicos emanados de la prctica docente, entre los cuales se eriga una frontera que los profesionales a cargo de la Revista de Educacin saban que deban enfrentar. Frontera que, en ltimo trmino, era una disputa de legitimidad, en cuanto defina cules eran los lmites especficos del saber docente, si ste emanaba de los conocimientos especficos construidos en la academia, segn lo cual los profesores eran destinatarios secundarios, o bien si se construa en base a la prctica pedaggica concreta, nico espacio que dara cuenta fehacientemente de cules eran las necesidades educativas y en el que los docentes tendran mayor centralidad. Identificar ambas posiciones como parte de un ejercicio analtico permite visualizar con mayor claridad un conflicto que, ciertamente, no estuvo inclinado hacia ninguna de las dos posiciones de manera irrestricta, pero cuya comprensin histrica, al describir la manera en que se construyeron equilibrios en torno a ambas posiciones, puede ser una interesante contribucin.
La Revista de Educacin y su rol en la formacin continua de profesores

Junto a la expansin del sistema educativo, el perfeccionamiento de docentes fue una de las prioridades de la poltica educativa durante el perodo estudiado, debido a la necesidad doble de, por un lado, establecer parmetros en comn entre la formacin docente de educacin bsica y secundaria y, por otro, ajustar las competencias de ambos a las propuestas curriculares y pedaggicas de la Reforma Educacional. La primera de ellas fue atendida a travs de la modificacin de los planes curriculares de las carreras de educacin en las distintas instituciones a lo largo del pas, tendiente a la profesionalizacin de la docencia, a partir de la exigencia de la licencia de educacin secundaria para el ingreso a las Escuelas Normales a partir de 1967. La creacin del CPEIP estara en esta misma lnea. El segundo objetivo, vinculado al establecimiento de competencias especficas para la aplicacin de la Reforma, deba dirigirse tanto a los docentes nefitos como a los docentes que se encontraban en ejercicio con anterioridad. Este ltimo grupo, mayoritario y con diversas trayectorias formativas, requera, en primer lugar,
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de informacin respecto a la Reforma, pero tambin de orientaciones pedaggicas. A esto se suma el hecho de que, debido a la expansin cuantitativa del sistema, fue necesario establecer programas de formacin intensiva de docentes. Para 1965 se haba cuantificado la demanda de matrcula en enseanza bsica en 186.000 nios, que exigi la construccin de unas 6 mil nuevas aulas que, a su vez, requeran nuevos docentes. Como seala Ivn Nez, de los 5.000 nuevos docentes que ingresaron al sistema en ese ao y los siguientes, alrededor de un 50% haba sido formado a travs de programas intensivos breves8, por lo que necesitaban profundizar sus conocimientos y actualizarlos en la medida que la prctica docente revelara nuevas necesidades formativas. Conformada entonces la necesidad objetiva de establecer una poltica de formacin continua de profesores, desde el Ministerio se trazaron estrategias especficas para la diversidad que conformaba el profesorado. Se debi considerar, adems, la gran dispersin geogrfica de los profesores a lo largo del territorio nacional y la extensin temporal del ao acadmico, que en conjunto hacan imposible el traslado de los profesores a los centros de perfeccionamiento, ya fuera el CPEIP en Santiago o las universidades en regiones, ms all de los meses de vacaciones. Si bien esto se asumi concentrando las actividades de perfeccionamiento en los meses estivales y apertrechando el edificio del CPEIP con un internado, faltaban vas de comunicacin que permitieran la difusin de informacin bsica respecto a la Reforma como, por ejemplo, vocabulario tcnico y programas de estudio. La Revista de Educacin cumpli un rol central como vehculo informativo. El soporte escrito que ofreca y su distribucin a lo largo de todo el territorio nacional facilitaba la tarea de distribuir los nuevos programas educativos. Los nmeros 5, 12 y 14 haban sido dedicados exclusivamente a la puesta en comn de los programas de primero bsico, de primero medio y de octavo bsico, respectivamente, con tirajes que haban llegado a los 50 mil ejemplares. En el caso del programa de primero bsico, se barajaba la posibilidad de una reimpresin que permitiera llegar a los 100 mil ejemplares en circulacin y, de esa manera, llegar a una cobertura total de profesores y escuelas. En sus primeros nmeros se publicaban con frecuencia investigaciones extranjeras, reportajes de corte etnogrfico y un creciente nmero de artculos formativos escritos por un equipo de profesionales con formacin de postgrado, como Ernesto Schiefelbein, scar Vera y Mario Leyton, que posteriormente ocuparan cargos ministeriales durante el gobierno de Frei. Por qu la Revista haba alcanzado tal nivel de centralidad en las estrategias de difusin de informacin del Ministerio de Educacin? Pese a depender directamente
Nez, I. Reformas institucionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973. 1 ed. Santiago: PIIE; 1990, p. 121.
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de ste, no tena el carcter de un informativo oficial y su costo deba ser cubierto por los profesores. Al parecer, era imposible sostener slo con financiamiento ministerial una publicacin mensual de ms de 20 mil ejemplares y que rondaba las 80 pginas, por lo que continuamente se hacan llamados a la suscripcin y se ensayaban estrategias de difusin entre los profesores9, para formar un cuerpo de suscriptores masivo y constante, pero manteniendo la publicacin dentro de los lmites acadmicos, lo que a veces contravena las inquietudes de los propios docentes que demandaban contenidos miscelneos10. Los lmites de lo publicable estribaban en la utilidad de la informacin para las necesidades de los docentes, en la medida en que la Revista se planteaba como parte de la estrategia de comunicacin desde abajo, objetivo traducido en la premisa de que para cada profesor, un ejemplar de la Revista, es la meta fijada11.
Los profesores, cimiento de la Reforma

Desde el primer nmero de la nueva poca de la Revista se llam a los docentes a manifestar las inquietudes y necesidades originadas por la entrada en vigencia de la Reforma, como una manera de estar en conocimiento de la realidad vivida en las aulas, cuya expresin ms certera no siempre llegaba a las autoridades. Haba conciencia, sin embargo, de la necesidad de establecer un dilogo en buenos trminos, que no fuera comprendido como una evaluacin severa del desempeo docente, sino ms bien de las condiciones materiales en las que estaban llevando a cabo su trabajo. Las primeras
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En un primer momento, se intent implementar un sistema de cobro por planilla para los profesores suscriptores, que luego fue rechazado por el Ministerio. En adelante, se prosigui con un descuento significativo por la suscripcin anual, en relacin al costo unitario de la Revista. Otra frmula fue la intentada en septiembre de 1968 cuando se ofreca que por cada 10 suscriptores nuevos cuya lista nos enven, daremos una suscripcin si cargo que se despachar al nombre que indique la persona que nos manda la lista. Por cada lista de 50 nuevos suscriptores que un lector nos enve, ofreceremos a ese colaborador empastarle en cuero su coleccin del nmero 1 al 10, para lo cual deber enviarnos los ejemplares que l posee En: Importante, a nuestros suscriptores. Revista de Educacin, 1968 sep.; (10): 78. Fue el caso, por ejemplo, de la profesora Marta Surez Cares, de Valparaso, cuya solicitud de incluir un espacio literario fue objeto de una breve polmica en agosto de 1968, donde los redactores defendieron enfticamente el carcter acadmico de sta: Piense usted, profesora Surez, que con la sola excepcin del Boletn de la Universidad de Chile, que ha seguido una orientacin principalmente universitaria y cientfica, las revistas que las universidades chilenas sin excepcin han publicado desde hace muchos aos y en el pasado esta misma Revista dedicaron la mayor parte de su contenido a colaboraciones y crnicas de ndole literaria y artstica. En la medida en que no fueran esencialmente tiles al magisterio, languidecieron y han debido afrontar una verdadera lucha por sobrevivir, las que sobreviven an En: Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin, 1968 ago.; (9): 63. Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin, 1968 ago. (9): 63.
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preguntas realizadas a los profesores en la seccin Correspondencia con los suscriptores versaban sobre las experiencias de aplicacin de la Reforma, centrndose en el acceso a la informacin, las dificultades prcticas y las omisiones que perciban en su desarrollo. En vez de evaluar a los profesores, se solicitaba que ellos evaluaran el proceso, posiblemente para considerar nuevas vas de accin para las siguientes etapas, dado que quedaba por delante la importante tarea de difundir los nuevos programas de estudio. La primera carta que lleg a la oficina de redaccin de la Revista en respuesta a sus preguntas daba cuenta de enormes vacos informativos y del desconocimiento acerca de los nuevos procedimientos que regan la promocin, que contribuan a que la Reforma se estuviera llevando a cabo en condiciones bastante precarias. Desde el pueblo de Cabildo, Luis Urra Oviedo, director de la Escuela N 7 de Cerro Negro, daba cuenta de ello:
Las dificultades han sido de orden material. no se cuenta con los elementos necesarios para poder objetivizar racionalmente las clases. En Ciencias naturales y Ciencias Sociales no se cuenta ni siquiera con alguna lmina ilustrativa. Todo hay que dejarlo a la capacidad creativa del maestro, que, a decir verdad, no es lo ms corriente. Creo que ha habido improvisacin o falta de tiempo para realizar algunos aspectos de la reforma. Un ejemplo clave es la dacin de la prueba nacional de evaluacin, que en muchas escuelas como la ma, por ejemplo, no fue posible experimentarla. Tampoco ha habido una continuidad lgica entre la educacin bsica y la media. Yo tengo 17 alumnos que van a proseguir estudios en la educacin media. Se han hecho exhaustivas diligencias para averiguar las condiciones de ingreso de los alumnos licenciados de 8 ao. El 90% de las escuelas medias nada saba al respecto. La Escuela Industrial de San Felipe no tena idea alguna de los detalles de admisin. a la fecha no he recibido noticias al respecto12.
Si bien se conoca el esquema general de la Reforma, se desconocan los procedimientos concretos para promover alumnos de unos establecimientos a otros. Por eso los docentes y directivos haban tenido que darse la tarea de comunicarse entre s, incluso a nivel interprovincial, sin dilucidar sus dudas. Tambin se revelaba la inexistencia de materiales que les permitiera a los docentes aplicar los principios pedaggicos de la Reforma, como el desarrollo de habilidades, pericia especfica que acababa dependiendo de la creatividad de los profesores. Como puede desprenderse del hecho mismo de la publicacin de esta carta, no haba intencin de barnizar la situacin real que se viva en las escuelas, ni de difundir una versin poco crtica de los hechos, sino ms bien, de poner en comn las dificultades que se vivan en diversos lugares, como una manera de transformar stas ltimas en desafos y puntos de encuentro entre los profesores.
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Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin. 1967 dic. (3): 12.
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En la misma lnea, posteriormente el reportaje titulado La maestrita de Ichuac publicado en junio de 1968 relataba la vida de Mara Amelia Ojeda, una profesora normalista que diriga la escuela de Ichuac, en Chilo. Junto con destacar la agreste geografa del lugar se destacaba lo bien cuidada que estaba la escuela, la buena asistencia de los alumnos y el admirable talante de la profesora:
He tenido en mi Escuela nios muy dotados. Crame que algunos excepcionales. Sin embargo, sus talentos se pierden aqu, en el aislamiento y la falta de continuidad de los estudios. Por eso tengo que tener fe en esta reforma educacional. Hay que proveer destinos para estos nios! Y que los centros no lleguen solamente hasta valdivia. nuestra isla vale mucho, seor. Todo Chilo puede transformarse, si la reforma empieza a endilgar desde la base. Y no slo todo Chilo, todo Chile, no? De acuerdo, directora. Pero se necesitan muchas maestras como usted para apuntalar mejor este precioso edificio reformista. Tan elegante y esbelto que se ve, sobre unos buenos cimientos que se le hicieron. Pero, se da cuenta, seorita Ojeda, que las vigas, la tablera y los hierros, el concreto armado y hasta los cimientos, lo constituyen ustedes, los profesores? Claro que me doy cuenta. Pero yo tengo confianza en mis colegas. Se ha avanzado mucho en la capacitacin. El profesor de hoy en da no es el de hace unos aos, cuando yo empec a estudiar en la normal13.
Utilizando el recurso del dilogo en un relato que mezclaba la experiencia edificadora de una sacrificada maestra rural con los objetivos de la Reforma, se buscaba establecer empata entre los profesores, apelando a elementos subjetivos, propios de la identidad y vocacin de los profesores que vean en su tarea una especie de apostolado en torno a la escuela, que les otorgaba la misin de llevar adelante tareas que excedan lo estrictamente profesional y se fundan con su proyecto de vida. El ejemplo de la profesora Ojeda, que viva a una casa de su escuela pues deba estar atenta a cualquier necesidad que se generara, retrataba la proximidad entre trabajo y vida privada propia de una visin de la docencia como vocacin imperante en la poca. Con la Reforma, se aada a esta construccin identitaria la imagen de los profesores como materia prima, de cuya calidad, disposicin y articulacin dependera el xito del proyecto. Reportajes como este buscaban operar como una distincin entre pares y al mismo tiempo generar identificacin entre los profesores. Las condiciones objetivas en las que se ejerci la docencia durante esa poca requeran de profesores que fuesen ms all de lo mnimo, debido a las falencias materiales y a las exigencias de innovacin que exiga la poca, por lo que cuando se trataba de difundir ciertas imgenes en torno a la docencia, la formacin profesional poda quedar supeditada frente a las experiencias
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Bello, E. La maestrita de Ichuac. Revista de Educacin. 1968 jun. (7): 56-57.
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sacrificadas de muchos docentes que haban hecho de la escuela parte de sus proyectos de vida. Era el caso del profesor Jorge Muoz, que ejerca en una localidad enclavada en la Cordillera de Mahuidanche, cerca de Loncoche, de quien se deca
Casi autodidacta, sus estudios secundarios los realiz solo, validndolos ms tarde, pues tuvo una infancia difcil [] a los 12 aos trabajaba como aprendiz de carpintero y slo contaba 15 cuando fue profesor primario en una escuela particular [] Maestro por vocacin, Jorge Muoz ingres definitivamente al magisterio en 1965, como profesor de la Escuela Fiscal Rural n 49 de allihun, que es donde ahora se encuentra, en la cordillera de Mahuidanche. all junto a su esposa, la profesora adriana Barahona, y secundado por la pequea comunidad campesina, ha convertido un cerro inhspito en un amplio terrapln, en el cual se halla empotrada la Escuela 49 dotada de todo lo que es fundamental14.
Su historia representaba la realidad de un grupo significativo de docentes que, sin tener una formacin profesional slida, se hacan cargo en la prctica de las precariedades del sistema educativo. Esta trayectoria edificante permiti que se publicara un poema del profesor, pese a que en un nmero anterior se haban negado a abrir un espacio para publicaciones de este tipo, disrupcin que slo se explica en la medida que exista cierta apertura cuando se trataba de difundir cierta imagen del profesorado, que calzaba con las necesidades de la Reforma. Sin embargo, se operaba sobre un terreno tensionado, pues al mismo tiempo que se apelaba a una identidad docente fundada en lo vocacional, el resto de la publicacin apuntaba hacia una profesionalizacin de la labor docente a travs de la introduccin de vocabulario tcnico, procedimientos pedaggicos y especializacin disciplinar. Si lo vocacional era una fortaleza existente cuya multiplicacin era necesaria para solventar las falencias del sistema educativo y del contexto social, era una debilidad si se le consideraba como el principal rasgo profesional. La poltica de perfeccionamiento apuntaba precisamente hacia esa necesidad, pero era necesario endilgarla con las particularidades culturales de los docentes. Esta tensin se mantuvo sin resolver a lo largo de la poca, estructurando en gran medida la relacin entre profesores y Ministerio, pues, cmo cohesionar diversas identidades docentes que comportaban distintas fortalezas y debilidades en torno a la misma tarea reformista?
Una comunidad imaginada de docentes

El primer paso para cohesionar a los docentes era establecer mecanismos de comunicacin eficaces que permitieran salvar las barreras burocrticas, pues frente a un proyecto de Reforma era muy probable encontrar resistencias tanto a nivel de personas como vacos
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Homenaje y poema en el da del maestro. Revista de Educacin. 1968 sep. (20): 70.
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en los procedimientos operativos que dinamizaban el sistema. En 1968, el director de la Escuela Industrial de Calama, Fernando Monsalves Vivanco, haba devuelto a la redaccin dos ejemplares de la Revista pues, segn afirmaba, ningn profesor se haba interesado en leerla15. Junto con publicar esta comunicacin, los redactores de la Revista aadan un listado de seis profesores que haban solicitado suscribirse a la Revista en la misma ciudad16, para manifestar que la displicencia del director y los profesores de la Escuela Industrial no tena relacin con la demanda que exista en el resto de sus colegas. Era precisamente la actitud de esos otros seis profesores la que se quera destacar, para dar cuenta de que la voluntad de dilogo no slo naca de la Revista, sino que se inscriba en una necesidad propia del profesorado, como evidenciaban numerosas cartas. Esta demanda habra estado constituida por dos grandes requerimientos: por un lado, que se acogieran las inquietudes originadas en el ejercicio docente y que adems se contribuyera al perfeccionamiento de los profesores, que en dicho contexto, tena marcadas necesidades de actualizacin tcnica y pedaggica. Tras un ao de publicacin, estos problemas subsistan y las trabas burocrticas parecan recrudecer, en algunos casos, la distancia geogrfica entre los profesores del pas, que era una de las principales vallas que deban superarse. Una carta de la profesora Elena Moreno de la Escuela N 14 de Graneros, en la VI Regin, declaraba a mediados de 1968 que haba conocido la Revista slo recientemente y de manera casual, por lo que sugera que se enviaran ejemplares a todas las escuelas y as masificar su lectura para que as los maestros nos informemos, comentemos y tengamos una participacin ms directa en esta reforma, cuyo proceso conocemos tan a distancia17. A propsito de esta misiva, se acus de inmovilismo a algunos directivos, que no hacan llegar oportunamente la informacin a los maestros, demostrando cierta apata frente al esfuerzo comunicativo que se estaba realizando con la Revista:
Pues no es lgico que la seorita Moreno, profesora de Graneros, se imponga recin de la existencia de la publicacin, en circunstancias que en la carta precedente, el Director de la Escuela de Futaleuf, prof. Soto, nos da las impresiones de la Revista, de la que ya es suscriptor, a pesar de encontrarse en el lugar ms distante del territorio nacional [] Sin duda no es culpa de la seorita Moreno, que al ejercer sus funciones en Graneros, a escasa distancia de Santiago, no supiera oportunamente
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Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin. 1968 mar. (4): 66. Sin embargo, por esos mismos das nos solicitaron su suscripcin los siguientes profesores de Calama: Jorge Corts M. y Ral Aracena, del Liceo de Hombres; Alberto Zepeda R., de la Escuela de Hombres N 1; Dora Valderrama M, de la Escuela Tcnica; el Director del Instituto Obispo Silva Lezaeta y Luis Mximo Montenegro de la Direccin Departamental de Educacin de Calama. En: Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin.1968 mar. (4): 66. Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin.1968 ago. (9): 64.
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de la existencia de la Revista, sino que de la incomunicacin en la cual ha vivido frecuentemente el profesorado18.
Tal como en Calama, la situacin se repeta en otros lugares del pas, incluso aquellos que no estaban tan alejados de la capital y de ello daban fe algunos profesores que criticaban la negativa de algunos miembros del sistema escolar, poco comprometidos con la socializacin de la Revista. Las palabras con que el ministro Juan Gmez Millas la haba inaugurado, donde insista en su carcter pluralista y no doctrinario, eran quizs una apelacin a esta renuencia y una solicitud a transformar cualquier tipo de resistencia en colaboracin19. Slo en base al establecimiento de una comunidad de docentes que superase la distancia geogrfica, las diferencias de formacin y lograra tener una identidad y objetivos comunes, sera posible allanar el camino hacia la construccin de un consenso entre el profesorado. Si bien desde un principio se expres la posibilidad de incluir experiencias docentes dentro de los contenidos de la Revista, nunca se estableci un espacio destinado a ello, pese a que tempranamente algunos docentes expresaron su voluntad de compartir algunas modestas experiencias20, inquietud que no se lleg a materializar. Las nicas ocasiones en que se dieron a conocer experiencias concretas fue a travs de la correspondencia o cuando se quisieron dar a conocer las condiciones precarias en las que se desempeaban algunos docentes, ms con el fin de ensalzar su labor que con un sentido pedaggico. En otras ocasiones, algunas inquietudes de profesores respecto a la aplicacin de cambios especficos permitieron que se conociera la situacin de desinformacin y descoordinacin reinante en algunos lugares, expresada en trminos de preguntas especficas que los redactores respondan diligentemente21. De este modo, la Revista se planteaba como un material orientador de las prcticas docentes y agente emisor con capacidad resolutiva frente a problemas concretos. Sin embargo,
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Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin. 1968 ago. (9): 64. Las ciencias destruyen viejas ideologas al concebir razones suficientes para transformar la opinin (la doxei de los griegos) en saber cientficamente fundado o epistemolgico. Por ello, en el sentido de Barnave y Marx, no representamos ni ideologas ni intereses polticos, hasta donde conscientemente nos sea posible. Ofrecieron con afn estas pginas a todas las experiencias intelectuales que se realizan en el mundo. Ojal nuestra intencin no naufrague en la confusin de los prejuicios, los intereses y las incomprensiones. Seremos capaces de defender y conservar nuestra libertad? Lo intentaremos. En: Gmez M., J. Un rincn para pensar. Revista de Educacin. 1967 oct. (1): 2. Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin. 1968 ago. (9): 66. Por ejemplo, un grupo de profesores de Puerto Natales contaba algunos de sus problemas concretos: Debe este establecimiento enviar a sus alumnos a los talleres exploratorios de la escuela vocacional que estn a unas 8 cuadras de distancia? En este caso, la respuesta fue afirmativa, sin sugerir la lectura de algn documento especfico o que la inquietud se planteara a autoridades intermedias. En: Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin. 1968 mar. (4): 66.
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escaseaban instancias de retroalimentacin de los receptores de la Revista, pese a que esta posibilidad haba sido planteada en un principio. Resulta significativo que de las escasas experiencias empricas dadas a conocer, la mayora proviniera del extranjero Francia, la Repblica Federal Alemana o Estados Unidos, o de estudios empricos desarrollados por profesores dedicados a la investigacin22. Por eso algunos profesores vean con inquietud que son muy pocos los artculos de profesores chilenos que se refieran a profesores de Chile, en el campo educacional23. Por qu no se haba logrado establecer un espacio para las experiencias realizadas por docentes, si ste era uno de los objetivos de la Revista y una solicitud de los maestros?
Conclusiones: el complejo dilogo entre los saberes tcnicos y pedaggicos

La correspondencia de los profesores expresa cmo la prctica docente estaba constantemente tensionada por los diversos saberes que concurran en la aplicacin de la Reforma. En ellas se manifestaba inquietud respecto a la carencia de espacios que vincularan expresamente la Reforma con las experiencias didcticas de los profesores, demandando particularmente la publicacin de material docente de utilidad prctica inmediata (evaluacin, estadsticas, orientacin, supervisin, preparacin, dacin y valoracin de test)24. Solicitudes de este tipo expresan la necesidad prctica de conciliar los distintos saberes que la Reforma exiga se reunieran en la enseanza y que se significaban una serie de dificultades prcticas. Por ejemplo, el diferente estatus que tenan los profesores generalistas y los especialistas, suscitaba conflictos con consecuencias en la enseanza de algunas asignaturas, como consignaba un director de escuela:
Otro problema grave son las clases de ingls y francs. En 7 ao de 1966 logramos darles a nuestros alumnos algunos conocimientos de ingls. En el ao 1967 se prohibieron las clases de ingls y francs dictadas por profesores no titulados. Sin siquiera intentar herir susceptibilidades de los profesores catedrticos en esta asignatura, yo creo que se est menospreciando la formacin cultural dada en las escuelas normales y liceos, y an ms, es una ofensa a la vocacin y capacidad de estudio de los profesores primarios. En mi escuela, por ejemplo, tengo valiosos elementos humanos que pueden
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Por ejemplo, el artculo Aprendiendo a observar con el nuevo programa de ciencias naturales expona la experiencia de cuatro profesores que participaron (no queda claro si como ponentes o alumnos) en una jornada de perfeccionamiento del CPEIP, que inclua la reproduccin y anlisis del trabajo de un alumno. Arancibia, J., Labarca, A., Muoz, H., Yankovic, B. Aprendiendo a observar con el nuevo programa de ciencias naturales. Revista de Educacin. 1969 jul. (18): 38-42 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin. 1968 mar. (4): 66. Nuestra Encuesta: falta continuidad lgica entre la educacin bsica y la media, dice el profesor Urra, de Cabildo. Revista de Educacin. 1967 dic. (3): 12.
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realizar estas clases en 7 y 8 ao. Sin embargo debo seguir entregando alumnos a la educacin media sin los conocimientos necesarios en idiomas25.
El hecho de que la acreditacin de los saberes de los profesores primarios fuera insuficiente para responder a las exigencias de la Reforma y que esto derivara en una reestructuracin del personal escolar, era vivido por los profesores como un conflicto de legitimidad, al ponerse en tela de juicio su capacidad pedaggica, su nivel cultural y, como sealaba el director, su capacidad de perfeccionarse. Esto provoc que la identidad de los profesores primarios se agazapara en torno a los componentes pedaggicos de su formacin, donde demostraban mayor dominio y fortaleza y donde ellos observaban los profesores secundarios tenan ms debilidades. En la base de esta valoracin existe una manera de comprender la pedagoga y la educacin, que no dependa de las voluntades individuales de los profesores, sino de una red de significaciones y disposiciones culturalmente construidas, en base a las cuales se hacan lecturas de la realidad que las situaciones prcticas reafirmaban, como planteaba con mucha claridad el profesor Lisandro Gonzlez:
no sera posible dar una mayor importancia a la enseanza bsica y una mayor abundancia de sugerencias metodolgicas de orden prctico? He observado, especialmente en aquellos colegas que no han pasado por una Escuela normal, que necesitan muchas ideas en este sentido, para una efectiva labor26.
Esta ausencia de experiencias pedaggicas se explica por el hecho de que tanto la investigacin emprica como las inquietudes de los docentes constaban la carencia formativa de los profesores respecto a los principales contenidos de la Reforma, que en muchos casos eran propuestas recientemente publicadas27. En este sentido, el hecho de que no se haya establecido un espacio para la puesta en comn de experiencias didcticas de los docentes responda al delineamiento del conocimiento legitimado y considerado til, que en este caso, debido al proceso reformista que estaba siendo llevado a cabo, estaba ms prximo a los conocimientos tericos y procedimentales especficos, aquello que hemos denominado saberes tcnicos, que a las experiencias docentes desarrolladas en el aula. Muy por el contrario, como ha sealado Mario Leyton, director del CPEIP durante el perodo, una de las principales dificultades que deba superar la poltica de perfeccionamiento en la poca era superar el empirismo pedaggico generalizado
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Nuestra Encuesta: falta continuidad lgica entre la educacin bsica y la media, dice el profesor Urra, de Cabildo. Revista de Educacin. 1967 dic. (3): 12. Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educacin. 1968 jun. (7): 51. Por ejemplo, la taxonoma de Bloom, publicada en los Estados Unidos en 1956, formaba parte del contenido del nmero 10 de la Revista. Taxonoma de objetivos educacionales. Presentacin de la obra de Benjamin S. Bloom. Revista de Educacin. 1968 sep. (10): 17-39
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en el sistema educacional [y] resignificar cientficamente a la pedagoga28, es decir, superponerse a las continuas referencias al saber docente construido nicamente en la prctica, premisa bajo la cual se articulaba la identidad de los profesores primarios. Sin embargo, faltaba establecer un clivaje con el agente ms bsico del sistema, los profesores y su desempeo en el aula, que slo sera posible alcanzar mediante el fortalecimiento y la actualizacin de las competencias de los docentes y a travs de experimentacin pedaggica que impactara directamente el aula29. Lejos de dirimir los conflictos ya existentes, las iniciativas de formacin continua de la Reforma haban instalado nuevas tensiones, como las expresadas a travs de la Revista de Educacin. En suma, la poltica de formacin continua de profesores que se desarroll de manera simultnea a la Reforma Educacional parta de la existencia de una necesidad objetiva de establecer mecanismos de nivelacin y perfeccionamiento entre los docentes, debido a la dismil conformacin profesional del profesorado chileno. La Revista de Educacin fue una de las herramientas construidas para este fin, en la medida en que fue visualizada como un canal informativo que permitira difusin de aspectos tan centrales dentro de la Reforma como la entrega de los programas de estudio a los docentes. En esta tarea, los redactores de la Revista intentaron establecer espacios de dilogo con los profesores, postulando la posibilidad de compartir experiencias docentes, siendo el intercambio de correspondencia el mecanismo privilegiado para ello. Sin embargo, lo primero nunca se llev a cabo y lo segundo tuvo un desarrollo inconstante, pese a ser muy bien valorado entre los profesores y en revelar, a posteriori, algunos de los ms interesantes conflictos suscitados en el campo de la docencia. Esto se debe a que, pese a que se caracteriz al docente como un agente elemental del cambio educativo, su identificacin como tal oper de manera contradictoria, pues al mismo tiempo que se apelaba a aspectos vocacionales, se masificaba una visin profesional de la docencia asociada a saberes tcnicos especficos que gran parte de los maestros no manejaba. La estrategia utilizada para resolver esta tensin fue el intento de construir una comunidad imaginada de docentes, poniendo especial nfasis en su integracin geogrfica y en sus experiencias en comn, pero sin atender a las manifestaciones pedaggicas de estas tensiones. Ello gener una poltica exitosa en cuanto a la difusin de informacin, pero que no cumpli los objetivos que se haba planteado para s misma, en cuanto no fue posible construir un canal de comunicacin permanente entre el profesorado. Ms all de ser un vaco eventual, tiene relacin con el rol otorgado a la experiencia pedaggica en la construccin del conocimiento educativo, donde las iniciativas conducidas por los
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Leyton, M. Los inicios del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin (CPEIP). Docencia. 2010 may. (40): 86. Leyton, M. Los inicios del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin (CPEIP). Docencia. 2010 may. (40): 86.
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profesores, engendradas en su dominio didctico del aula, no alcanzaron el umbral de lo publicable. Si bien hubo una coincidencia en intenciones, en la medida que tanto los profesionales tras la Revista como los docentes que escriban las cartas coincidan en la necesidad de publicar material pedaggicamente til, las maneras en que ambos agentes respondan a esa necesidad difera: mientras para los profesionales se resolva mediante la difusin de los contenidos pedaggicos, aspectos prcticos de las nuevas teoras educativas, y contenido curricular, para los profesores la utilidad estaba dada por la aplicabilidad en la sala de clases. Ms que mero empirismo pedaggico, esta tensin indicaba la necesidad de establecer lazos efectivos entre la academia y la docencia, tanto a nivel de contenidos como de procedimientos, dado que en ltimo trmino se estaba discutiendo dnde reposaba la experticia educativa, si en el quehacer prctico o en el conocimiento cientfico. Socialmente, la mayor legitimidad del ltimo caus que los conocimientos construidos en el aula apenas lograran emerger en el escenario de lo legitimado, mientras otros conocimientos engendrados fuera del mbito educativo, como por ejemplo, el uso de las tecnologas, tuvieran una rpida recepcin. En esa disputa de saberes, aquellos conocimientos construidos en base a la prctica quedaron rezagados frente a aquellos construidos en la academia, incluso si se referan a lo pedaggico, sin que se lograran resolver las tensiones entre ambos mbitos del saber.
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La institucionaLidad formadora de profesores en chiLe en La dcada deL 2000: veLocidad deL mercado y parsimonia de Las poLticas*
Initial teacher education institutions in Chile between 2000 and 2010: market speed and policies parsimony Cristin Cox, Lorena Meckes, Martn Bascop**
resumen
En el campo de deliberacin de polticas educacionales en Chile, la formacin inicial docente aparece como un elemento central para fomentar el mejoramiento de la calidad en la educacin. Tal deliberacin incluye una visin altamente crtica que analiza los deficientes resultados de las primeras pruebas INICIA a egresados de pedagoga, mientras que al mismo tiempo, los datos de crecimiento del sector muestran una expansin sin precedentes en la matrcula y oferta de carreras en pedagoga, lo que habla de una valoracin alta de estas carreras. Abordando las contradicciones entre las presiones del mercado y las polticas pblicas, este trabajo busca identificar las caractersticas de la evolucin institucional del sistema de formacin de profesores, as como sistematizar la evolucin de las ideas y propuestas de cambio del sector, y sus interrelaciones con las polticas pblicas implementadas. El artculo concluye considerando las opciones fundamentales de polticas para el desarrollo de la formacin de profesores al finalizar el ao 2010, comparando las regulaciones nacionales y la evidencia internacional. palabras clave: Formacin inicial docente, calidad de la educacin, cambio, polticas pblicas, evidencia internacional
Abstract
Teacher education is now being discussed in Chiles educational policy arena as a strategic factor for achieving a better quality of education. Contradictory forces impact on the institutions providing it: on the one hand, there is a strongly critical view based on the poor results obtained by Teacher Education students finishing their career; at the same time there is an unprecedented growth in enrolments and number of careers offered. The paper identifies these in terms of the contradictory pressures of market and public policys forces. Within this analytical framework, the work aims to identify key features underlying the evolution of initial teacher education institutions as well as to identify the transformation of ideas and change proposals in the sector, as well as their relations with implemented public policies. The article concludes with considerations regarding some fundamental policy options intended to developing education at the end of 2010, by comparing national regulations and international evidence. Key words: Initial teacher education, quality of education, public policies, market, international evidence
Una versin previa, de autora de Cristin Cox, fue solicitada para publicacin por el Foro Internacional de Valparaso (Universidad Catlica de Valparaso, julio 2010). ** Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile, ccoxn@uc.cl / lmeckes@uc.cl / mbascope@uc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 205-245 La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la dcada del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas Cristin Cox, Lorena Meckes, Martn Bascop
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CrIsTIn Cox, LorEna mECkEs, marTn basCop
introduccin
de los sistemas educativos de comienzos del siglo XXI, que tiene que responder a las nuevas y crecientemente complejas demandas de la sociedad del conocimiento y los fenmenos de la globalizacin (OECD, 2005); otra nacional, con sus requerimientos de cambio de las prcticas docentes para el logro de objetivos de aprendizaje ms complejos y ambiciosos que en el pasado, que debe alcanzar a todos los alumnos, propio de las circunstancias de reforma en que se desarrolla el sistema escolar desde mediados de la dcada de 1990 (Cox, 2007). Ambos rdenes de factores apuntan a las capacidades del profesorado y la institucionalidad especializada en su formacin como ncleo estratgico a abordar y resolver en los esfuerzos del pas por elevar decisivamente la calidad y equidad de su sistema escolar. El campo de deliberacin de polticas educacionales del pas releva hoy en da la formacin inicial de los profesores como factor clave para dar impulso al mejoramiento de la calidad de la educacin. Esto es nuevo y se relaciona con factores tanto internos como externos. Entre estos ltimos un factor es el impacto del mundialmente conocido informe de la consultora McKinsey identificando a la seleccin, formacin inicial y continua de los profesores, como las principales caractersticas en comn de los mejores sistemas escolares del mundo en trminos de resultados de aprendizaje (Barber y Mourshed, 2007). La conclusin del informe es taxativa: no hay sistemas educativos que puedan ofrecer oportunidades de aprendizaje de calidad diferente que las capacidades de sus profesoras y profesores. Internamente, los resultados de las primeras pruebas INICIA a egresados de pedagoga, que a partir de 2008 han revelado su pobre preparacin en conocimientos disciplinarios, han dado base a una visin pblica crtica de tal formacin. Esto puede que haya contribuido a que el campo poltico en 2009 consagrara en la nueva Ley General de Educacin, un artculo que autoriza a un egresado de cualquier carrera de la educacin superior de ocho semestres de duracin a ensear en la educacin secundaria (artculo 46 G), con lo que implcitamente se establece en el texto legal matriz del sector, que la formacin de los profesionales de la educacin no tiene especificidad distinguible ni evaluable en trminos de conocimientos y competencias; y que tampoco es necesario para adquirir stas una preparacin universitaria especial. Contrasta con estos antecedentes de desconfianza y crtica respecto de la formacin inicial de los profesores, la expansin sin precedentes de su matrcula y nmero de carreras. Es evidente entonces que la formacin de profesores experimenta presiones contradictorias: desde el sistema poltico una denuncia de su precariedad y esfuerzos por encontrar alternativas de mejoramiento; desde las familias de las nuevas cohortes de postulantes a la educacin terciaria que son primera generacin en la misma, una demanda creciente por las carreras y matrculas en educacin.
La profesin docente en Chile experimenta una doble transicin: una secular, propia
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En el marco aludido, el trabajo tiene por propsitos identificar los rasgos de la evolucin institucional (instituciones, programas y matrcula) del sistema de formacin de profesores, y sistematizar la evolucin de las ideas y propuestas de cambio del sector, como de las polticas pblicas implementadas. La perspectiva analtica es acerca de los factores que estn modelando la evolucin del sector, los del mercado de oferta y demanda de este tipo de formacin profesional, por un lado, y los de la poltica, por otro (Clark, 1983; Brunner, 2009)1. El trabajo est organizado en cuatro partes. En la primera se da cuenta de la expansin sin precedentes de la oferta de formacin de profesores como respuesta a las demandas de movilidad socioeducativa que impulsan el crecimiento de la educacin superior en su conjunto, en un contexto institucional de mercado mnimamente regulado de la formacin de profesores y gran dinamismo de nuevas instituciones privadas capaces de ofertar nuevos programas y alternativas. Las secciones dos y tres examinan las ideas y las acciones de la poltica en este campo. As, en la segunda seccin se sistematiza la evolucin de la visin y de las recomendaciones de cambio del sector plasmadas en sucesivas instancias de diagnstico experto y deliberacin pblica (comisiones) que son convocadas en el perodo 2004-2010 por el Ministerio de Educacin. En la tercera parte se da cuenta de las diferentes polticas pblicas referidas a la formacin inicial de profesores, implementadas o propuestas como ley entre 1996 y 2010. El trabajo culmina con una cuarta seccin en que se consideran las opciones fundamentales de polticas para el desarrollo del sector al finalizar el ao 2010, comparando las nuevas regulaciones pblicas propuestas por el Ejecutivo para el sector con la evidencia comparada internacional al respecto, y abogando por un acercamiento de las medidas nacionales a lo que se puede considerar corriente principal mundial en la temtica de aseguramiento de la calidad en sistemas nacionales de formacin de profesores.
i. movilidad social y mercado: expansin radical de matrculas y programas.

El hecho de la explosin de las matrculas en las carreras de educacin en la presente dcada para su interpretacin requiere ubicarla en una secuencia histrica ms larga y
Hace casi tres dcadas el socilogo de la educacin superior, Burton Clark, postul que los sistemas de educacin terciaria se regulaban y variaban de acuerdo a tres tipos de fuerzas y sus lgicas fundamentales: regulacin estatal o pblica, regulacin por el mercado y regulacin por la corporacin acadmica. (Clark, 1983). Esta categorizacin es utilizada ms recientemente por Jos J. Brunner para interpretar la evolucin 1967-2007 de las relaciones de coordinacin-regulacin de la educacin superior del pas en trminos de desplazamientos entre los tres vrtices referidos del tringulo de Clark. (Brunner, 2009).
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compararla con la evolucin tanto de la educacin superior como de las matrculas del sistema escolar. El grfico 1 permite observar la evolucin de la matrcula de las carreras de educacin en un perodo de cuatro dcadas. En el ao 1973, en la culminacin del proceso expansionista y de reforma iniciado en 1967 en las ocho universidades que a la sazn constituan el sistema de educacin superior, la matrcula de las carreras de educacin suman 43.000 alumnos, para despus caer en forma consistente hasta el ao 1982. Luego la tendencia es al alza en la primera mitad de esa dcada, en que se vuelve a alcanzar la cota de los 40 mil estudiantes en pedagoga hacia 1985, para caer a aproximadamente 22 mil en 1989. Oscilaciones bruscas que dependen directamente de las decisiones presupuestarias y de cupos por carreras de las autoridades militares (Brunner, 2009). Luego de la transicin democrtica, durante la primera mitad de los noventa la matrcula no vara significativamente, oscilando en torno a los 25 mil alumnos; en cambio, a partir de 1995 se inicia una tendencia al alza que se acelera en forma marcada a partir de 2002, y que no se ha detenido hasta el presente, en que la matrcula total supera los noventa mil alumnos.
Grfico 1 EVOLUCIN DE LA MATRCULA DE CARRERAs DE EDUCACIN
100.000 90.000 80.000 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0 1970 1972 1974 1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008
Matrcula carreras de Educacin
Fuente: Elaboracin CEPPE a partir de Indicadores Econmicos y sociales de Chile: 1960-2000, Banco Central.
Es un tema en s, que no corresponde abordar, el de las relaciones de la evolucin larga observada, con las polticas que impactan a la educacin superior como al mercado laboral docente, as como factores menos asibles pero relevantes, como el significado de la educacin y de la profesin docente en distintos climas poltico-culturales. En
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cambio s importa destacar que entre 1970 y 1999 la matrcula total de las carreras de educacin, con independencia de rgimen poltico y normativa vigente para las mismas, y, crucialmente, con independencia de la evolucin de la matrcula total del sistema escolar, vara entre 20 y 40 mil alumnos. Esta variacin de un 100% no guarda relacin con la variacin de la matrcula escolar, que en contraste no disminuye despus de 1973, tampoco cae luego de 1985, sino crece gradualmente a lo largo de las dcadas examinadas. se puede concluir que ha habido a todo lo largo de las casi cuatro dcadas observadas, una relacin de acoplamiento suelto2 entre la evolucin del nmero de estudiantes que se prepara para ser profesor y la demanda por los mismos del sistema escolar. Al interior de este patrn general es necesario observar con ms detalle la expansin de la presente dcada que rompe con el patrn histrico precedente (de variacin entre 20 y 40 mil alumnos), autonomizndola en forma marcada respecto a los requerimientos del sistema escolar. El visible punto de inflexin de 2002 corresponde, segn informe de la CNAP (2003), al incremento explosivo de sedes tanto por parte de las universidades del Consejo de Rectores como de las universidades privadas que en ese ao alcanzan su plena autonoma en trminos de la legislacin, lo que las autoriza a otorgar los ttulos y grados correspondientes y, en consecuencia, a abrir nuevas sedes sin cumplir ningn requisito previo adicional3. Esta autorizacin no se hizo extensiva a los institutos profesionales, lo cual se refleja, como se ve en el Cuadro 1, en un crecimiento mucho ms moderado que el de las universidades privadas. Pero el fin de una regulacin no explica por s solo la aceleracin radical de la oferta de carreras y cupos: sta de hecho opera en un contexto de expansin de la demanda de docentes por parte del sistema escolar. Entre los aos 1995 y 2007, el total de docentes trabajando en el sistema escolar creci de 98.270 a 147.600; y, en forma directa pero no exclusivamente relacionada con la implementacin de la Jornada Escolar Completa4, el total de horas contratadas pas, en el mismo perodo, de 3,6 millones a 5,3 millones de horas al ao (Larraaga, Peirano, Falck, 2009, Cuadros 13 y 14). La aceleracin del crecimiento de las matrculas tiene como base ms estructural las lgicas de movilidad socioeducativa que afectan a la sociedad en su conjunto, al expandirse decisivamente el nmero de egresados de la educacin media que contina estudios en el nivel terciario, y que eligen educacin como carrera.
3 4
Richard Elmore utiliza este concepto para dar cuenta de la relacin suelta entre estructura de la administracin escolar y el ncleo pedaggico (profesor, contenido, alumno) a lo largo del siglo XX (Elmore, 2010). Este mismo informe detalla adems que para 2002 se detectaron 146 sedes no informadas al Ministerio de Educacin. El total del tiempo adicional JEC en el plan de estudios equivale a un tercio adicional de horas, mientras que el crecimiento referido entre 1995 y 2007 de las horas contratadas es de un 48,3% (Larraaga, Peirano y Falck, 2009, p. 68).
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si la evolucin de las matrculas de las carreras de educacin se compara con las de la educacin superior en su conjunto, que en el perodo experimenta la ms acelerada expansin de su historia, se constata que el ritmo de crecimiento fue ms acentuado en el caso de las carreras de educacin, como ilustra la comparacin de las pendientes de una y otra en el grfico siguiente: entre 2000 y 2008 la matrcula en carreras de pedagoga se multiplica por un factor de 2.6 mientras que la de la educacin superior se duplica.
Grfico 2 EVOLUCIN MATRCULA CARRERAs DE EDUCACIN Vs. LA MATRCULA TOTAL DE LA EDUCACIN sUPERIOR
1.000.000 900.000 800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Matrcula general Matrcula Educacin 1.000.000 900.000 800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000
Fuente: CEPPE, sobre informacin MINEDUC.
El Cuadro 1 muestra la expansin de las instituciones, los programas y la matrcula del sistema de formacin de profesores del pas en el perodo 2000-2008, para todos los niveles de lo que aqu se considera como sistema escolar: educacin parvularia, diferencial, bsica y media. La matrcula total creci en 220%, aumento que en trminos institucionales tiene por principal causal el notable incremento en la oferta de programas y expansin de matrculas de las universidades privadas. Tanto en magnitud como en el ritmo de crecimiento, entre 2000 y 2008 son stas las que lideran el dinamismo de la oferta en trminos de aumento de los programas y de la matrcula. Las universidades privadas multiplican su oferta de programas por un factor de 8 en el caso de las carreras de educacin bsica y por un factor de 17 en el caso de las carreras de educacin media, mientras las universidades del Consejo de Rectores lo hacen por un factor de 2 en el primer caso, y aumentan slo en un 19,8% su oferta en el caso de las carreras de educacin media. (Columnas 1 a 3 en el Cuadro 1). Algo equivalente ocurre con la expansin de la matrcula. La matrcula total de las universidades privadas aumenta en 812,6% en las carreras de educacin bsica (contra 174% de las universidades del Consejo de Rectores), y 940% en el caso de las carreras de profesores para la educacin
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Matrcula Educacin
Matrcula general
media (contra 74,7% de aumento en las universidades del CRUCH) (ltima columna en Cuadro 1).
cuadro 1 EVOLUCIN DE MATRCULA, INsTITUCIONEs y PROGRAMAs DE FORMACIN DE PROFEsOREs sEGN TIPO DE INsTITUCIN FORMADORA, 2000-2008
Programas 2000 2008 U. Tradicional Educacin Bsica U. Privada Instituto Profesional Total Bsica U. Tradicional Educacin Media U. Privada Instituto Profesional Total Media U. Tradicional Educacin parvularia U. Privada Instituto Profesional Total Prvulo U. Tradicional Educacin diferencial U. Privada Instituto Profesional Total Diferencial Total sistema FID (*) 19 14 11 44 116 12 9 137 17 20 12 49 11 6 2 19 249 42 117 18 177 139 Instituciones 2000 3.278 Matrcula Total 2008 8.994 Variacin % 174,4% 812,6% 90,3% 292,1% 74,7% 940,7% 157,0% 194,9% 18,4% 45,4% 64,3% 39,5% 4,4% 209,7% 243,2% 77,8% 220,0%
Variacin Variacin 2000 2008 % % 121,1% 735,7% 63,6% 302,3% 19,8% 14 10 6 30 21 3 3 27 17 15 10 42 7 3 3 13 39 17 27 6 50 21 24 5 50 18 24 11 53 9 9 5 23 60 21,4% 170,0% 0,0% 66,7% 0,0% 700,0% 66,7% 85,2% 5,9% 60,0% 10,0% 26,2% 28,6% 200,0% 66,7% 76,9% 53,8%
1.259 11.490 1.335 2.540 5.872 23.024 14.083 24.607 2.296 23.895 525 1.349 16.904 49.851 3.711 3.681 2.283 4.394 5.352 3.751
208 1.633,3% 40 387 34 71 24 129 13 28 4 45 344,4% 182,5% 100,0% 255,0% 100,0% 163,3% 18,2% 366,7% 100,0% 136,8%
9.675 13.497 2.120 968 169 3.257 2.214 2.998 580 5.792
738 196,39%
35.708 92.164
Fuente: Elaboracin CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo superior de Educacin. (*) En la base de datos INDICE del CsE, el total para el rea Educacin en 2008 suma 109.093 estudiantes (un 15,7% ms que nuestra cifra) porque incluye la matrcula de 26 programas que no corresponden a docencia escolar y que no hemos considerado, como, ciencias del deporte y actividad fsica, coreografa y pedagoga en danza-teatro, entrenador profesional de ftbol, gestin en educacin social, tcnico nivel superior educador social, etc.
programas especiales y de regularizacin

Es importante sealar que las cifras del Cuadro 1 no contemplan la matrcula de los llamados programas especiales y/ o de regularizacin de pedagoga, originalmente
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destinados a profesores en ejercicio que no tenan su ttulo, pero que luego se ampliaron a egresados de la educacin media, que no exigen la prueba PsU como requisito de ingreso, y consistentes en modalidades de formacin semipresencial, a distancia, o presencial con clases slo algunos das de la semana y en perodos de vacaciones. se trata de un rea de la institucionalidad de formacin de profesores, sobre la que las universidades son reacias a informar y que tiende a no figurar en cuentas ni discursos institucionales. La informacin que existe converge en mostrar nmeros importantes y un cuadro de crecimiento entre mediados de los Noventa y mediados de la presente dcada, por un lado. Por otro, la evidencia es inequvoca en sealar que los egresados de estos programas, de incuestionable precariedad5, tienen mayor presencia en las escuelas que atienden a los grupos ms vulnerables. Un estudio sobre la realidad de estos programas, encargado en 2005 por el Ministerio de Educacin a la Universidad Alberto Hurtado (Rufinelli y seplveda, 2005), determin la existencia de 16 programas especiales y/o de regularizacin6, correspondientes a 15 universidades, que sumaban una matrcula de 16.000 alumnos cifra subestimada en proporcin importante, aclara el estudio, porque los datos de los tres programas de mayor matrcula no fueron aportados por las instituciones del caso7. Durante 2004 y el 2005 el Ministerio de Educacin presion en la direccin de su cierre, obteniendo un acuerdo del Consejo de Rectores en ese sentido. En 2007, Rufinelli y Rojas, a peticin del CPEIP actualizan el estudio del 2005 y encuentran que la oferta existente de programas especiales y de regularizacin de pedagoga bsica ha disminuido de 16 a 11 programas; su estimacin de matrcula para el conjunto baja a 12.000, pero la cifra, aclaran nuevamente las autoras, es una subestimacin por no considerar programas de
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Junto a requisitos de ingreso del todo no-selectivos, (licencia de educacin secundaria o algn tipo de trabajo en escuelas), sus horarios parciales, inexistencia de prcticas, no pertenencia formal de la mayora de los acadmicos a las universidades que imparten los programas, ausencia de procesos efectivos de titulacin (memoria y exmenes), este tipo de programas de formacin de profesores tienen lugar en sedes situadas en ciudades principales pero tambin en comunas como: Punitaqui, salamanca, Illapel, Colina, Melipilla, Quillota, Talagante, Linderos, Cauquenes, Parral, Futrono, revelando su naturaleza de respuesta precaria, basada en profesorado escolar, a demandas de regularizacin de ttulos en contextos comunales determinados (Rufinelli y seplveda, 2005). El estudio cubre 21 programas, pero incluye 5 que corresponden a programas regulares, que al no exigir PsU como requisito de ingreso, los autores los incluyen como especiales. Las 15 Universidades que en 2005 ofrecan estos programas eran tanto del Consejo de Rectores (7) como privadas (8). Del Consejo de Rectores: Universidad Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, Universidad de Los Lagos, Universidad Tecnolgica Metropolitana, Universidad Arturo Prat, Universidad de Tarapac, Universidad Austral de Chile, Universidad Catlica del Norte. Privadas: Universidad Via del Mar, Universidad de Las Amricas, Universidad ARCIs, Universidad del Pacfico, Universidad Mariano Egaa, Universidad Bolivariana, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Universidad Central (en convenio con Universidad Autnoma del sur).
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matrcula numerosa, no reportados por las instituciones (Rufinelli y Rojas, 2007). La ley de acreditacin (Ley N 21.129 de marzo de 2006) debiera haber acelerado la tendencia a la disminucin de la oferta de este tipo de programas, pero es una incgnita la situacin actual al respecto. sobre lo que no cabe duda es el impacto numrico de este tipo de formacin en el cuerpo de profesores hoy da en ejercicio. Los dos estudios empricos existentes sobre la materia convergen sobre la magnitud de que se trata: entre un 12 y un 14%, del profesorado de la educacin bsica en ejercicio en 2005-2006, tuvo una formacin presencial en algunos das, y vacaciones o semipresencial y a distancia (Telias y Valenzuela, 2008; Ortzar, Flores, Milesi, Cox, 2009). Telias y Valenzuela (2008), en base a la Encuesta Longitudinal Docente de 2005 (Facultad de Economa Universidad de Chile, Mineduc), encontraron que los profesores de formacin no tradicional (modalidad a distancia o semi-presencial, o presencial con clases algunos das a la semana o al mes) equivalan al 12,3 % del conjunto de los profesores de educacin bsica en ejercicio (y a un 7,9 % del total prvulos, bsica, media y diferencial); que su presencia se concentraba en la educacin bsica de las escuelas municipales de menos recursos, y que su ingreso al sistema haba aumentado en forma marcada desde mediados de los aos Noventa. El estudio de Ortzar, Flores et al. (2009), sobre bases de datos sIMCE y Evaluacin Docente, para el total de profesores que ensearon matemtica a las cohortes de 4 bsico de 2005 y 2006 en la educacin municipal, lleg prcticamente a los mismos resultados8: del grupo de profesores bajo anlisis, haba estudiado en programas de tipo presencial sbado y vacaciones, o en forma semipresencial y a distancia un 14%; en programas presenciales vespertinos, un 10%9. La distribucin de los tipos de formacin tena adems un patrn generacional (mayor presencia de formacin no tradicional entre los ms jvenes) y un claro patrn socioeconmico: mayor presencia de este tipo de formacin entre los profesores de las escuelas de los grupos ms bajos, (en la escala sIMCE). As, en la educacin municipal:
Entre los profesores con ms experiencia docente, la mayora tuvo una modalidad de estudios de tipo presencial diurna (71%), siendo mayor esta proporcin en los grupos socioeconmicos ms altos, C y D (80%), en contraste con los grupos ms
El estudio se basa en un anlisis de las bases de datos de Evaluacin Docente CPEIP-MIDE-UC, cuyo Cuestionario Complementario contiene informacin sobre FID, cruzada con Cuestionarios sIMCE matemticas de 4 EB de 2005 y 2006, lo que arroj una muestra de 2.737 profesores. (Ortzar, Flores, et al. 2009). Para Telias y Valenzuela (2008) esta ltima cifra, referida al conjunto de la educacin bsica (y no slo a la educacin bsica municipal) es 5,5%, lo que en principio es indicador de patrones de reclutamiento de profesores en la educacin subvencionada municipal, que discriminan menos respecto a la formacin de origen que la educacin privada subvencionada.
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bajos, a y b (65% y 70%, respectivamente). () Entre los profesores jvenes10, la proporcin de modalidad presencial diurna baja respecto al total de docentes (59%), aumentando el resto de las modalidades (de FID), en especial, presencial sbados y vacaciones con un 16%. Entre grupos socioeconmicos, es ms notorio este aumento en el estrato bajo, donde la modalidad presencial sbados y vacaciones llega al 20%, comparado con un 12% en las escuelas de nivel medio y medio alto (Ortzar, Flores, Milesi, Cox, 2009: p. 162).
Las implicancias para la calidad y equidad de la educacin escolar de esta realidad, sumergida a la mirada pblica y que se acentu entre mediados de los aos noventa y mediados de los 2000, son evidentes y serias.
Egresados y titulados de carreras de educacin

Los datos sobre egresados y titulados de las carreras de educacin presentan problemas si se ambiciona precisin para los diferentes aos del perodo 2000-2008. slo hay informacin detallada sobre la cantidad de titulados de estas carreras a partir del ao 2007 en la base de datos de la Divisin de Educacin superior (DIVEsUP) del Ministerio de Educacin; la base de datos del CNEd reporta informacin sobre esta dimensin para menos del 50% de las carreras de pedagoga hasta el ao 2008; hay ambigedades en el tratamiento de la distincin egresados/titulados, etc. El siguiente grfico, del Ministerio de Educacin, que incluye titulados de los programas especiales, permite apreciar la tasa de incremento de titulados en el perodo11. En trminos generales hay estabilidad en las cifras de titulacin de profesores para el nivel medio hasta 2003, oscilando esta en torno a los 2.000 titulados, para incrementarse luego en forma acelerada, hasta superar los 5.000 titulados en 2008. En el caso de las cifras del nivel de la educacin bsica, stas parten de un nivel muy bajo en torno a los 500 titulados entre 1999 y 2001, para duplicarse en 2002, y crecer en forma explosiva a partir de 2004, superando los 5.000 titulados en 2007 y 2008. Los titulados de educacin parvularia y diferencial, por su parte, han tenido un crecimiento menos acelerado.
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Menores de 40 aos o con menos de 12 aos de experiencia docente. Los datos de la DIVEsUP slo incluyen a los programas especiales a partir del 2007. Adems, para el ao 2004 un 33% de las instituciones vigentes no enviaron informacin, sin embargo se decidi mantener la informacin para no perder la serie histrica.
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Grfico 3 TITULADOs TOTAL DE CARRERAs EXCLUsIVAs UNIVERsITARIAs (1999-2008) REA EDUCACIN

6.000 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Educacin Bsica
Educacin Media
Fuente: Compendio Histrico sIEs, Divisin de Educacin superior, Ministerio de Educacin.
A nivel agregado, entre los aos 2000 y 2008 el nmero de titulados de pedagoga en educacin media creci en un 131%, mientras que para pedagoga bsica se multiplica por un factor de 10. si se considera la evolucin de las cifras de egresados-titulados en relacin con la de la matrcula, se verifica que las carreras de educacin mantienen su eficiencia. De acuerdo a Bellei y Valenzuela (2010), en base a un estudio del Consejo superior de Educacin de 2008, las carreras de educacin son, despus de las del rea de salud, las que presentan menos retraso en titularse y mejores tasas de retencin. En el contexto de masificacin del que se ha dado cuenta, y sin cambios visibles en los procesos formativos del caso, esto hace preguntarse acerca de cules son los estndares de competencias de los egresados que caracterizan al sector, sobre cuya precariedad las pruebas INICIA de 2008 y 2009, como el estudio internacional sobre la preparacin de los profesores en matemtica TEDs (2010)12, comienzan a dar luces.
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El estudio Teachers Education study in mathematics (TEDs) de la IEA tuvo por objetivo evaluar la formacin inicial del profesorado de Matemticas en Educacin primaria y secundaria. Para el caso de Chile, revel la severa insuficiencia del currculum de formacin en el conocimiento como la didctica de la matemtica, y del conocimiento matemtico y pedaggico-didctico de los futuros profesores. Ver, valos y Matus (2010); Varas, Felmer, Glvez, Lewin et al. (2009).
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Estrategia de expansin: crece la oferta de programas menos selectivos y con mayores oportunidades de crdito
El crecimiento radical del sector se origina en dos estrategias combinadas de las instituciones formadoras: bajar los requisitos de ingreso y otorgar facilidades de financiamiento a los estudiantes. Ambas estrategias, sin embargo, no son puestas en prctica por todas las instituciones que tienen perfiles e historias institucionales marcadamente distintos; por otro lado, el conjunto que es ms directamente causante del crecimiento del sector se diferencia internamente en trminos que interesa visualizar. Para ello se observar en especfico lo que sucede en el caso de las pedagogas bsicas. se clasificaron los programas de formacin de docentes de este nivel de cada institucin considerando el promedio de ingreso PsU de los aos 2005, 2007 y 200813 y luego se ponder este puntaje por el nmero de matriculados de cada programa para obtener as un indicador de selectividad por institucin14. se consideraron selectivas las instituciones que en al menos uno de los tres aos indicados haban obtenido un promedio igual o superior a 550 puntos, considerando que esto implica que sus estudiantes en promedio provienen del 30% superior en trminos de puntajes en la PsU. Las instituciones tambin fueron clasificadas segn las oportunidades de financiamiento ofrecidas a sus estudiantes: para la clasificacin de crdito se sumaron las distintas instancias de crdito y convenios que cada institucin ofreca en donde se constat si la institucin accede al crdito con aval del Estado, si la universidad tiene sistema de crdito interno para sus alumnos, la proporcin de carreras que pueden acceder al fondo solidario, convenios para crdito con instituciones financieras y convenios de descuento en arancel con instituciones externas. Este indicador se normaliz entre 0 y 1 para ordenar a las distintas instituciones que imparten pedagoga bsica15. si se clasifican los programas de formacin de docentes de Pedagoga Bsica del pas segn su grado de selectividad y segn las facilidades de financiamiento ofrecidas
13 14
15
Para el ao 2006 no haban los datos necesarios. Aquellas universidades que no reportan puntajes PsU ya sea por no pedir este requisito de entrada o solamente pedir la prueba rendida son consideradas con puntaje PsU igual a cero. Por lo que el ndice de selectividad de instituciones que reportaron puntajes slo en algunos de los tres aos con que se construy el ndice bajaron sus indicadores de selectividad por debajo de los 400 puntos. Este indicador establece que cada uno de sus componentes posee la misma importancia para definir las facilidades de acceso al pago de la carrera. si bien este es un supuesto discutible, se opt por la parsimonia del indicador propuesto en vez de hacerlo ms complejo con ponderaciones igualmente debatibles. Para definir si una institucin tiene altas o bajas oportunidades de crdito se defini en 0.5 el indicador propuesto, catalogando a aquellas por sobre este valor como de altas oportunidades y aquellas por debajo de ste como con menores oportunidades. Para demostrar la validez de este indicador se pudo comprobar que para los egresados de pedagoga bsica del ao 2008, el 71% de quienes pagaron cuatro o ms aos de su carrera con crdito pertenecen a instituciones clasificadas en nuestro modelo en la categora altas oportunidades de crdito (Fuente INICIA 2008).
216
a sus estudiantes, el cuadro comparado que emerge del conjunto de las instituciones de formacin de profesores de este nivel es el del Grfico 4.
Grfico 4 DIsTRIBUCIN DE LAs INsTITUCIONEs FORMADORAs DE PROFEsOREs DE EDUCACIN BsICA sEGN NDICE DE sELECTIVIDAD E NDICE DE OPORTUNIDADEs DE CRDITO
700
AS-BC AS-AC
Finis Terrae U. los Andes U. del Desarrollo U. Atacama UAH UDP U. Ral Silva H. U. Central U. Catlica de Temuco U. Via del Mar UMAG USACH PUCV UMCE PUC U. Catlica del Maule U. de Concepcin
600
I.P. Wilhelm Von Humboldt
500
ndice de selectividad
U. Regional San Marcos
U. de La Serena U. de Los Lagos U. Bo Bo U. Antofagasta U. Autnoma U. Tarapac U. del Pac co U. San Sebastin UNAB
Sto. Toms
400
A. de Humanismo Cristiano U. Adventista U. Arturo Prat U.C. Santsima Concepcin U. Playa Ancha
300
U. Chileno-Britnica
200
UCINF
BS-BC
U. Pedro de Valdivia U. del Mar
BS-AC
U. de las Amricas
100
I.P. Hogar Catequstico
U. Bernardo OHiggins
U. Bolivariana I.P. de Chile I.P. Providencia U. Miguel de Cervantes
0 0
UGM
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
ndice oportunidades de crdito
Fuente: Elaboracin propia en base a NDICEs del CsE. El ndice de selectividad de cada institucin (eje vertical) se determin promediando el puntaje PsU de ingreso de los ao 2005-2007-2008 de las instituciones. Debido a esto la lnea divisoria entre selectivas y no selectivas se ubica bajo los 550 puntos, ya que basta con obtener un promedio de 550 puntos en un solo ao para calificar, y no necesariamente que el promedio de los 3 aos est sobre los 550. Por otro lado, la lnea divisoria para la clasificacin de crdito (eje horizontal) s indica un punto exacto de separacin entre ambos tipos de instituciones. Para la clasificacin de crdito se sumaron las distintas instancias de crdito y convenios que cada institucin ofreca y se normaliz entre 0 y1.
El espacio de posiciones del Grfico 4 se ha ordenado de acuerdo a cuadrantes originados por el cruce de los ejes selectividad y crdito, y que permiten clasificar al conjunto de las instituciones (universidades e institutos profesionales) que formaban profesores de educacin bsica en cuatro tipos: i) instituciones de alta selectividad y
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bajo crdito, cuadrante superior izquierdo (As-BC); ii) instituciones de alta selectividad y alto crdito, cuadrante superior derecho (As-AC); iii) instituciones de baja selectividad, bajo crdito, cuadrante inferior derecho (Bs-BC); y iv) instituciones de baja selectividad y alto crdito, cuadrante inferior izquierdo (Bs-AC). La evolucin en la ltima dcada de la institucionalidad que forma a los profesores de la educacin bsica del pas, considerada ahora desde esta perspectiva de la heterogeneidad institucional y estratgica del sector, ofrece un cuadro en que la expansin de programas, matrculas y titulados, (y en menor grado, de instituciones) es netamente diferenciado de acuerdo a los tipos de instituciones distinguidos en los cuadrantes. El mayor crecimiento de la matrcula en el perodo 2000-2008 se verifica en las instituciones de escasa o nula selectividad y que ofrecen mayores oportunidades de crdito: 566.3% de incremento, segn se puede observar en la fila Bs-AC del Cuadro 2. Asimismo, es en esta misma categora de instituciones, donde se observa el mayor crecimiento del nmero de programas entre 2000 y 2008 593%. si se estima la proporcin de programas correspondientes a instituciones selectivas por sobre el total de programas, en el ao 2000 sta alcanzaba al 22,7% de los mismos, mientras que en 2008 su importancia relativa cae a un 9% del total de programas. Los mismos indicadores ahora con respecto al financiamiento permiten observar que el nmero de programas con altas oportunidades de financiamiento pas de representar el 47% del total en el ao 2000 a un 61% en el ao 2008.
cuadro 2 EXPANsIN DE CARRERAs DE PEDAGOGA BsICA sEGN TIPOs DE INsTITUCIONEs CLAsIFICADAs POR sELECTIVIDAD y OPORTUNIDADEs DE CRDITO PARA FINANCIAMIENTO DE LA CARRERA Instituciones 2000 As-BC (*) As-AC Bs-BC Bs-AC Total 3 5 13 9 30 Programas Matrcula total 2008 Variacin 748 2.793 9.282 259,6% 68,1% 275,6% 566,3% 292,1%
2008 Variacin 2000 2008 Variacin 2000 6 6 21 17 50 100% 20% 61,5% 88,9% 66,6% 3 7 20 14 44 6 10 64 97 177 100% 43% 220% 593% 302,2% 208 1.662 2.471
1.531 10.201 5.872 23.024
(*) Instituciones As-AC= alta selectividad-alto crdito; As-BC= alta selectividad-bajo crdito; Bs-AC= baja selectividad-alto crdito; Bs-BC= baja selectividad-bajo crdito. Fuente: Elaboracin CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo superior de Educacin.
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si se tiene presente el concepto divulgado por el Informe McKinsey de 2007, de que es crucial seleccionar a quienes entran a estudiar para ser profesores, importa destacar que el 84,6% de la matrcula de Pedagoga Bsica en 2008 pertenece a instituciones de escasa o nula selectividad (como se infiere de los datos de la penltima columna en el Cuadro 2).
Trayectoria, resultados y acreditacin de las instituciones en las que se titula la mayora de los futuros profesores bsicos
Los programas de los cuales se titula la gran mayora de los nuevos profesores de educacin bsica (programas de escasa o nula selectividad) poseen una serie de caractersticas en comn. Junto con no demandar un nivel mnimo de requisitos de ingreso a sus estudiantes, exhiben otras caractersticas relacionadas con la trayectoria de las carreras y la calidad de sus programas. En efecto, un 31% de las carreras de instituciones no selectivas no estn acreditadas, y slo el 7% de las mismas tiene una acreditacin por cinco aos; en el caso de las instituciones selectivas un 11% de las carreras no est acreditada y un 32% tiene una acreditacin de cinco aos, como puede observarse en el Cuadro 3.
cuadro 3 ACREDITACIN DE PROGRAMAs DE EDUCACIN DE FORMACIN DE PROFEsOREs DE EDUCACIN BsICA: COMPARACIN INsTITUCIONEs sELECTIVAs y NO sELECTIVAs. 2010 Instituciones selectivas Porcentaje de programas No acreditados En proceso de acreditacin Acreditados por 2 y 3 aos Acreditados por 4 aos Acreditados por 5 aos Total 11,0 11,0 36,0 10,0 32,0 100,0 Instituciones no selectivas Porcentaje de programas 31,0 26,0 32,0 4,0 7,0 100,0
Fuente: Comisin Nacional de Acreditacin. 2010.
Adicionalmente, las carreras de instituciones selectivas tienen en promedio ms aos de funcionamiento, lo que est relacionado con la trayectoria y tradicin de stas. En promedio las carreras de universidades selectivas presentan 17 aos de funcionamiento
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y las no selectivas 8, lo cual es consistente con que la expansin de la matrcula a partir de 2002 se ha dado principalmente a travs de la creacin de nuevos programas en instituciones no selectivas. Por ltimo, es relevante la evidencia acerca de cmo se diferencian estos dos tipos de instituciones en los resultados de sus egresados, tal cual han sido medidos por la prueba INICIA, y se ilustra en el grfico siguiente.
Grfico 5 DIsTRIBUCIN DE LOs PUNTAJEs EN LA PRUEBA INICIAL DE LOs EGREsADOs EL 2008 POR TIPO DE INsTITUCIN
1 Logro en prueba de conocimientos disciplinarios
.8
.6
.4
.2
0 Selectivas Educacin Bsica No selectivas Educacin Media
Fuente: Elaboracin CEPPE 2010, a partir de resultados INICIA 2008.
Antes de las comparaciones debe destacarse lo bajo del promedio nacional en las pruebas INICIA. se trata de evaluaciones de conocimiento a egresados de carreras de 8 o ms semestres, en las reas que van a ensear (lenguaje, matemtica, ciencias y ciencias sociales). La prueba no es referida a estndares y no incluye las competencias pedaggicas, por lo que efectivamente no se puede considerar como un predictor preciso de desempeo docente futuro (Manzi, 2010). Pero lo que no se discute en la literatura internacional sobre formacin de profesores es que el conocimiento slido del contenido,
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es condicin necesaria de tal desempeo (shulman, 1987; Darling-Hammond and Bransford 2005; Ingvarson 1998), condicin que nuestra institucionalidad formadora no est asegurando. En promedio los alumnos egresados de instituciones selectivas tienen mejores logros acadmicos que los que provienen de instituciones no selectivas: 55,4% de respuestas correctas en promedio, en contraste con 43,2% de respuestas correctas en promedio en la prueba de conocimientos disciplinarios de los profesores generalistas aplicada a los egresados de Pedagoga Bsica en 2008. Las barras en el Grfico 5 representan la distribucin de puntajes para cada grupo de instituciones entre el percentil 25 y 75, en tanto los extremos graficados con una lnea representan la distribucin del 25% de puntajes inferiores y superiores respectivamente. si bien las instituciones selectivas superan en promedio a las no selectivas, es importante hacer notar que una proporcin de sus estudiantes obtiene resultados semejantes o inferiores al promedio de las no selectivas. A la inversa, una proporcin de estudiantes de las instituciones no selectivas supera el promedio obtenido por los egresados de los programas selectivos. Lo anterior muestra que el tipo de institucin no necesariamente garantiza los resultados de todos sus egresados y ratifica la necesidad de que el logro de determinados mnimos por parte de ellos se verifique a nivel individual. En suma, el crecimiento de los programas, titulados y matrcula ha sido mayor en instituciones privadas de menor nivel de selectividad, con un gran nmero de carreras no acreditadas o con pocos aos de acreditacin y con ms bajos resultados al momento del egreso.
movilidad social
Al cierre de nuestra revisin de la evolucin de las magnitudes bsicas del sistema de formacin de profesores del pas es necesario volver a destacar que la base de su dinamismo en la ltima dcada no tiene relacin con requerimientos del sistema escolar al que sirve. En vez, es transparente su fundamento en procesos de movilidad educativa y social de nuevos grupos que acceden a la educacin terciaria para los que las carreras de educacin han ofrecido en la ltima dcada una puerta de ingreso drsticamente ensanchada y sin barreras en trminos de habilidades mnimas exigidas a la educacin superior y la promesa de integracin a la condicin sociocultural y de estatus propia del mundo de las profesiones. La eleccin de educacin como avenida de ingreso a la educacin superior por nuevos egresados (en el caso de las carreras de educacin bsica, principalmente egresadas) de la educacin media provenientes de los dos quintiles de menores ingresos corresponde a una ruta tradicional de acceso de estos grupos al mundo de las profesiones, como lo demuestra para el caso de Chile la historia de las
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escuelas normales (Nez, 2010) o la evolucin social del reclutamiento de profesores en Inglaterra entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX (Floud, scott 1962). Desde una perspectiva sociolgica general, lo explica el impacto del habitus de jvenes de familias y contextos de menor capital econmico y cultural, sobre sus expectativas y elecciones respecto a la universidad y el mundo de las carreras profesionales (Bourdieu, Passeron, 1964; Bourdieu, 1979). Econmicamente, las ventajas de estudiar, incluso las carreras menos selectivas de la educacin superior, comparada con la alternativa de permanecer como egresado de la educacin media, son especialmente marcadas en el caso de Chile (Meller, 2010). Los datos de las pruebas INICIA 2008 y 2009 muestran que ms del 70% de los examinados corresponden a primera generacin de su familia en la educacin terciaria. Estos jvenes ingresan con una peor preparacin a la educacin superior que los jvenes cuyos padres ya cuentan con educacin terciaria. Esto se refleja en que en general el puntaje PsU (2005 y 2006) de los estudiantes primera generacin es significativamente menor que el puntaje de los llamados herederos, segn lo descrito por Castillo y Cabezas (2010). A juzgar por la diferencia de resultados en la prueba de egreso, este dficit de preparacin no es revertido por la formacin inicial y se arrastra hasta el trmino de ella.
mercado
Hasta aqu se ha observado el patrn evolutivo de la institucionalidad de formacin de profesores en un marco de ausencia de regulaciones y gran dinamismo de las relaciones de demanda y oferta de este tipo de formacin superior. Demanda que tiene un sustrato estructural en el crecimiento de los niveles educativos de la poblacin y la duplicacin en la ltima dcada de la matrcula del nivel terciario, con su correlato de nuevos grupos buscando acceder al mundo de las profesiones; demanda que tiene asimismo un sustrato institucional, en el crecimiento sustancial del nmero de profesores y horas contratadas por el sistema escolar entre 1995 y 2007. Por el lado de la oferta, un conjunto considerable de universidades privadas, como tambin, aunque en menor medida, del Consejo de Rectores, que multiplican el nmero de carreras y bajan los requisitos de entrada a la vez que facilitan las posibilidades de pago. Evidente flexibilidad y capacidades de respuesta de un mercado ante las oportunidades de un sector en crecimiento y sin otra regulacin que las propias capacidades de auto-regulacin de las instituciones de educacin superior. Los efectos a mediano y largo plazo sobre la calidad de la profesin, siendo tan claramente negativos, motivan la gradual construccin de respuestas desde la poltica.
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ii. evolucin de diagnsticos y propuestas de cambio de la formacin inicial docente

El conjunto de los antecedentes sistematizados hasta aqu tiene signos de marcada contradiccin con los requerimientos del sistema escolar y su demanda de ms robustas capacidades en la profesin que lo sostiene. Explosin de los nmeros y baja marcada de los requisitos de ingreso a los estudios para la docencia escolar, si bien coherentes con las aspiraciones de movilidad social del amplio nuevo grupo de jvenes que acceden a la educacin superior, as como con lgicas de mercado de la oferta de las instituciones caracterizadas como no selectivas, van en direccin ntidamente opuesta a las necesidades nacionales en este plano, como a la presin de la elite y del sistema poltico por aprendizajes en las mayoras de mejor nivel y mayor complejidad y, por tanto, un sistema y experiencia escolar renovados y capaces de producir tales resultados. Esta contradiccin est en la base de sucesivos intentos de mejoramiento y regulacin del sector por parte de la poltica en los ltimos quince aos, los mismos que examinaremos en dos planos: el de las ideas y las prcticas. En la presente seccin se examinarn las ideas y propuestas de cambio del sector, o el conjunto de los diagnsticos expertos e instancias oficiales (convocadas por el Gobierno) de deliberacin pblica y propuesta sobre la formacin inicial de profesores. El conjunto incluye cuatro instancias: el panel experto e informe de la OCDE de 2004, el informe de una Comisin amplia convocada por el Ministro de Educacin sergio Bitar en 2005, las propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin convocado por la Presidenta Michelle Bachelet en 2006, y las propuestas del panel de expertos convocado por el Ministro de Educacin Joaqun Lavn en mayo de 2010.
Informe oCDE de 2004

En 2004, la OCDE en su informe sobre la educacin chilena y las polticas de los noventa, diagnostic que el pas no estaba preparando a sus docentes como para ensear el nuevo currculo y que ste era un problema estratgico a resolver. El ncleo del problema fue definido en trminos de una brecha de capacidad, cargada de implicancias:
El dbil nexo entre las reformas y la formacin inicial de profesores ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en la fuerza docente. Esto pone a la mayora de los estudiantes del pas en clases con profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para ensear matemticas, lenguaje y otras materias, al nivel requerido por el currculo chileno () el currculo de formacin de profesores en las universidades no parece estar avanzando al mismo ritmo para proveer una preparacin ms fuerte en materias especficas o vincular los cursos de pedagoga al nuevo currculo (OCDE, 2004: 291).
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El diagnstico de la OCDE hizo visible una desconexin institucional entre polticas de reforma del sistema escolar y la formacin de su base profesional que tena efectos curriculares, el ms importante de los cuales sera el dficit de formacin en conocimientos disciplinarios del profesorado del nivel bsico.
Comisin sobre Formacin Inicial de Docentes-2005

En junio de 2005 el Ministerio de Educacin convoc a una Comisin sobre Formacin Inicial de Docentes, para que propusiera las bases de una poltica nacional sobre el rea. La constitucin de la Comisin tuvo un fuerte componente intracampo de la formacin inicial de profesores16. En su informe final concuerda con el diagnstico OCDE sobre las debilidades de la formacin disciplinaria en la formacin de profesores de educacin bsica, as como con el dficit de vinculaciones con el sistema escolar y apoya la definicin de estndares para la formacin inicial de docentes proponiendo un conjunto de medidas de poltica entre las que destacan: Formacin especializada disciplinariamente en el segundo ciclo de la educacin bsica y una posible especializacin para el primer ciclo bsico, estrechar vnculos y establecer redes entre universidades y escuelas para mejora de las prcticas en el proceso formativo inicial, promover la autoevaluacin de las instituciones, un sistema nacional de acreditacin obligatoria de carreras de pedagoga, y utilizar los Estndares para la Formacin Inicial Docente y el marco de la buena Enseanza como referentes para orientar el currculo de formacin. sobre el crtico tema de la aceptacin o no de un mecanismo nacional de habilitacin o certificacin de los egresados, la Comisin no se define y seala que es necesario: abrir una discusin sobre la posibilidad de crear un mecanismo de habilitacin o certificacin de las competencias de los nuevos docentes como requisito para su contratacin en el sistema escolar subvencionado (Comisin 2005, p. 79).
16
Constituyeron la Comisin tres rectores de universidades: Ral Navarro, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Presidente), Mnica Jimnez, Universidad Catlica de Temuco y sergio Torres, Universidad Cardenal silva Henrquez. De las universidades formadoras de profesores, Ren Flores, decano Facultad de Educacin Universidad de Playa Ancha, Nolfa Ibez, decana Facultad de Filosofa y Humanidades, UMCE, Patricio Donoso, director Escuela de Educacin, Universidad de Humanismo Cristiano, Ana Crdenas, secretaria acadmica UMCE. Por el Colegio de Profesores, Alejandro silva, asesor nacional del Depto. Nacional de Educacin y Perfeccionamiento. Los representantes del Ministerio de Educacin en la Comisin fueron: Carlos Eugenio Beca, director del CPEIP, Ivn Nuez, asesor del Ministro, y Paulina Pea, profesional del CPEIP. El Informe de la Comisin fue respaldado en sus conclusiones por el compromiso de 48 rectores de universidades e institutos profesionales, en el marco del Encuentro nacional: propuestas de polticas para la Formacin Docente en Chile, realizado el 6 y 7 de octubre de 2005 en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (MINEDUC, 2005).
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La Comisin considera la habilitacin como un mecanismo especialmente adecuado para evaluar a los egresados de programas especiales de formacin de profesores (es decir, de pocas horas presenciales y sin mayores requisitos de ingreso), los cuales recomienda terminar.
Consejo asesor presidencial para la Calidad de la Educacin-2006

Una tercera instancia de diagnstico, deliberacin y propuesta sobre la formacin inicial de docentes tiene lugar entre junio y diciembre de 2006, en el marco del Consejo asesor presidencial para la Calidad de la Educacin, convocado por la Presidenta Bachelet al cierre de las protestas del estudiantado secundario y como forma de canalizacin y elaboracin poltica de las demandas planteadas por el movimiento pingino. El Consejo Asesor tuvo una composicin amplia y altamente plural tanto en trminos polticos como institucionales. Organiz su trabajo en tres comisiones, asignando el tema de la formacin del profesorado a una comisin presidida por el Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin (Abelardo Castro) y compuesta por otros decanos de educacin, profesores (tanto dirigentes del Colegio de Profesores como lderes acadmicas de fundaciones con escuelas de buen rendimiento), investigadores y acadmicos del campo educacional, y dirigentes estudiantiles17. En su Informe final el Consejo Asesor hace un diagnstico acabado del sector de la formacin inicial de profesores y propone tres ejes de medidas sobre los cuales no logra el acuerdo de todos sus miembros: Una institucionalidad reguladora que contribuya a conectar de manera coherente y efectiva la institucionalidad formadora de profesores con los requerimientos
El Consejo Asesor Presidencial lo conformaron 82 integrantes, de todo el espectro poltico y de una gran pluralidad en trminos institucionales: rectores universitarios, parlamentarios, un Obispo de la Iglesia Catlica y un obispo de la Iglesia Metodista Pentecostal, dirigentes del Colegio de Profesores, expertos, dirigentes estudiantiles universitarios y secundarios, dirigentes de organizaciones de padres y representantes de pueblos originarios. El Consejo oper a travs de tres comisiones: marco regulatorio, institucionalidad y calidad de la educacin. Esta ltima elabor las propuestas sobre formacin de profesores. Fue presidida por el Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin, Abelardo Castro, y en ella participaron: Ral Navarro rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin; Jaime Pozo, ex rector de la Universidad de La serena; Luz Mara Budge, decana de la Facultad de Educacin de la Universidad Finis Terrae; Cristin Cox, Jorge Manzi y sergio Martinic, acadmicos e investigadores de la P. Universidad Catlica de Chile; Cynthia Duk, acadmica de la Universidad Central; Jess Trigueros, Presidente de FIDE; Rosita Puga, Coordinadora Acadmica de la Fundacin Beln; Anglica Prats, Gerente de la Fundacin Arauco; Hugo Montes, Colegio san Esteban, Premio Nacional de Educacin; Wilson Reyes, representante de los pueblos indgenas; Jaime Prea, dirigente del Colegio de Profesores; los dirigentes estudiantiles, Mara Jos Igor, yaser Rojas, Jonatan Daz y Claudia Chambls; e Ismael Caldern, Presidente de la Asociacin de Padres y Apoderados de la Regin Metropolitana. (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, Informe Final. santiago. 2006).
17
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docentes del sistema escolar. Institucionalidad que debe formular polticas orientadoras, autorizar la apertura de nuevas carreras de pedagoga, acreditar las mismas y establecer los requisitos de entrada al ejercicio de la profesin docente (habilitacin) y determinar los apoyos necesarios al comienzo de tal ejercicio (induccin). Un sistema de exmenes de habilitacin para el ttulo profesional y el ejercicio de la docencia. Reorganizar la formacin inicial de profesores de bsica especializando su currculum, de acuerdo con la nueva estructura curricular sugerida y los requerimientos del sistema escolar. As, se recomend preparar profesores especialistas para los primeros seis grados, ofreciendo formacin en tres o cuatro reas hasta 4 grado y en un mximo de dos en los grados 5 y 6. Establecer programas de formacin de profesores con especializacin disciplinaria en un mximo de dos menciones, desde el grado 7 al 12; y formar profesores especialistas en toda la secuencia escolar para las reas curriculares de ingls, educacin fsica, artes musicales y artes plsticas.
El Consejo logr acuerdo en la mayora de las medidas propuestas, a excepcin de los exmenes de habilitacin. Interesa referirse a los argumentos de ambas posiciones, por seguir vigentes en el debate de polticas del presente. Los argumentos a favor del examen de habilitacin del Informe del Consejo Asesor Presidencial de 2006 destacan el potencial de dichos exmenes para asegurar los cambios necesarios en las facultades de educacin, para cerrar los programas especiales en los casos que ellos no logren calificar a sus alumnos, para establecer una vinculacin con las demandas del sistema escolar (en la medida que los exmenes se construyan sobre la base de dichas demandas). Junto con esto, esta postura planteaba que el examen de habilitacin ayudara a promover una clara rendicin de cuentas de las instituciones formadoras. Para los contradictores de la medida, un examen de habilitacin y los respectivos estndares representaban un riesgo de reduccin de la formacin (e implcitamente, de la libertad de las instituciones para definir sus proyectos). Por otro lado, se argument que para efectos de control sobre la calidad bastaba con mecanismos existentes o por aplicarse, como la acreditacin obligatoria, el sistema de evaluacin del desempeo docente, la prueba de seleccin al ingreso y la institucionalidad reguladora propuesta por el mismo Informe del Consejo (Consejo Asesor Presidencial, 2006, p. 201). En suma, el Consejo Asesor Presidencial, a travs de propuestas que no logran acuerdo unnime pero s slidamente mayoritario, propone medidas de mayor control que las planteadas hasta entonces: regulaciones sobre la apertura de nuevas carreras, exmenes de habilitacin y especializacin disciplinaria de la formacin de los profesores para el nivel de la educacin bsica. Como se ver ms adelante, nada de esto fue parte de la Ley
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General de Educacin, que se elabor y aprob durante 2008 y 2009, pero s est en el ncleo de la discusin y decisiones gubernamentales sobre la materia en 2010.
panel experto-2010
El Ministro de Educacin del Gobierno inaugurado en marzo de 2010, Joaqun Lavn, convoc en mayo de ese ao a un panel de expertos y ex autoridades gubernamentales en educacin, a los que les encomend la misin especfica de elaborar un diagnstico y propuestas sobre una carrera docente, as como sobre la educacin municipal18. En su primer informe, esta tercera instancia pblica en cinco aos, de deliberacin y acuerdo sobre cambios en la formacin de profesores, explicita un conjunto de propuestas sobre formacin inicial de docentes, que es fcil ver que condensan los consensos alcanzados en el campo educativo sobre la materia. Las propuestas definen lo que equivale al marco regulatorio para la formacin de profesores demandado por la mayora del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin de 2006, con instrumentos de carcter nacional de altas consecuencias. Formulacin que completa el ciclo aludido (de cinco aos) de elaboracin de una visin polticamente transversal, sobre los principales desafos y respuestas de polticas requeridas en este mbito. Las propuestas expuestas en el primer informe del Panel Asesor definen lo que equivale al marco regulatorio para la formacin de profesores especificando instrumentos de carcter nacional y de altas consecuencias: Altas consecuencias para los programas de estudios que obtengan menos de cuatro aos de acreditacin en dos ocasiones consecutivas: la carrera quedara impedida de impartirse. Obligatoriedad de aprobar un examen de habilitacin para poder ensear en la educacin subvencionada por el Estado. Las instituciones formadoras debern hacerse cargo de la nivelacin de sus egresados que habiendo reprobado el examen de habilitacin aspiren a rendirlo por una segunda vez. El examen de habilitacin deber estar a cargo de un Consejo que otorgue garantas de imparcialidad y calidad del instrumento a todos los actores relevantes.
18
El panel convocado por el Ministro de Educacin Joaqun Lavn en mayo de 2010 lo conforma un conjunto polticamente plural de expertos y autoridades de educacin: el investigador del Centro de Estudios Pblicos (CEP) Harald Beyer (presidente); los ex ministros de educacin sergio Molina, Jos Pablo Arellano y Mariana Aylwin; el tambin ex ministro secretario General de Gobierno e investigador Jos Joaqun Brunner; la ex subsecretaria de Educacin Pilar Romaguera; los alcaldes Pablo Zalaquett (santiago) y Jaime Pavez (La Pintana); el ex rector de la PUC Pedro Pablo Rosso; la presidenta de la sociedad de Instruccin Primaria Patricia Matte; la rectora del Liceo 1 de Nias, Julia Alvarado, y la historiadora Andrea Krebs.
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Apoyo y financiamiento para las facultades con cuatro aos o ms de acreditacin para renovar su planta de acadmicos, consolidar redes de escuelas y liceos, lo cual sera requisito para acreditarse y fomento a los cambios curriculares requeridos para cumplir con los estndares nacionales obligatorios que el Estado har exigibles a quienes hayan completado su formacin en pedagoga.
patrn de evolucin de ideas y propuestas sobre formacin inicial docente

El Grfico 6 permite visualizar la progresin que va desde el diagnstico de la OCDE en 2004 hasta las propuestas del Panel Experto de 2010.
Grfico 6 INsTANCIAs y PROPUEsTAs DE CAMBIO EN LA INsTITUCIONALIDAD FID
Acreditacin y exmenes con consecuencias Marco regulatorio y exmenes de habilitacin con consecuencias Especializacin disciplinaria; y uso de estndares orientadores Diagnstico crtico
2004 OCDE Comisin Rectores y decanos
Panel Asesor
Consejo Asesor Presidencial
2005
2006
2010
El eje vertical dimensiona la intensidad de los cambios propuestos: desde una posicin que se puede hacer equivaler a 0, correspondiente a diagnstico, a propuestas que se ordenan de menor a mayor impacto en trminos de exigencias y consecuencias conforme han transcurrido los aos. El crescendo en trminos de consecuencias de las propuestas es claro: la OCDE diagnostica problemas sin proponer cursos de accin19; la Comisin de 2005 es interna a la institucionalidad formadora de profesores y centra sus propuestas de cambio en la necesidad de la especializacin disciplinaria de los
19
Los trminos de la peticin del Ministerio de Educacin de la poca a la OCDE no incluan que sta hiciera propuestas de polticas: slo diagnstico y evaluacin de las polticas de los noventa. (Cfr. OCDE, 2004).
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profesores de bsica, y el uso de estndares como orientaciones para el currculum de las instituciones; el Consejo Asesor Presidencial de 2006, que rene actores externos al campo de las instituciones formadoras con actores internos a stas, propone cambios con consecuencias la habilitacin obligatoria de egresados a travs de exmenes, aunque, como se refiri, esto no obtiene consenso; estas mismas ideas de regulacin se agudizan en las propuestas, cuatro aos despus y un cambio de gobierno mediante; del Panel Asesor, que agrega a la obligatoriedad de la habilitacin basada en exmenes referidos a estndares, el cierre de carreras que no obtengan su acreditacin.
iii. evolucin de las polticas pblicas sobre formacin inicial de profesores

En la literatura sobre el ciclo que sigue el proceso de las polticas en contextos democrticos, agenda, corresponde a los asuntos a los que el Gobierno y el sistema poltico le prestan atencin seria en un momento dado. Esto se distingue de especificacin de alternativas, o diseo y deliberacin acerca de cursos posibles de accin y sus fundamentos. El conjunto de los diagnsticos, deliberaciones y propuestas sobre las instituciones y currculos de la formacin de profesores examinados hasta aqu corresponde a discursos expertos de especificacin de alternativas. La decisin poltica el Gobierno que enva un proyecto de ley o elabora un programa de accin, el Parlamento que lo vota supone el traslado del juego, desde la arena experta a la arena propiamente poltica, es decir, de los elaboradores de alternativas a los decidores. (Grindle, Thomas 1991; Kingdon, 2003). Desde esta perspectiva, en lo que sigue se describir la secuencia de las decisiones del Gobierno sobre las instituciones de formacin de profesores desde los noventa al presente, procurando hacer visible el patrn de la evolucin de las mismas.
programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial de Docentes 1997-2001

Entre 1997 y 2001, un conjunto de 17 instituciones universitarias formadoras de profesores (14 universidades del Consejo de Rectores y 3 privadas, que equivalan en ese momento el 78 por ciento de la matrcula de las carreras de pedagoga) trabajaron en la implementacin de proyectos integrales de reforma definidos por ellas mismas, y que ganaron concursando con otras 15 instituciones. Los proyectos fueron elaborados dentro de parmetros y orientaciones amplios definidos por el Ministerio de Educacin. Por ejemplo, en sus redefiniciones curriculares deban otorgar un lugar privilegiado a las prcticas de los alumnos; podan proponer iniciativas en el mbito del robustecimiento institucional, deban exhibir compromisos y estrategias de vinculacin con facultades disciplinarias o centros de investigacin, por un lado, as como con el sistema escolar, por otro.
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El programa tuvo un financiamiento de 30 millones de dlares y se implement entre 1998 y 2002. En su implementacin los proyectos variaron de acuerdo a las especificidades institucionales del caso. Dos resultados destacan de esta estrategia de fortalecimiento de la formacin inicial ejecutada en los aos noventa. Curricularmente, se logr un cambio de posicin e importancia de la prctica en el proceso de formacin inicial de los profesores, de estar ubicada al final del proceso formativo, a ser parte de ste desde el inicio, y de ser un ejercicio formal y pobremente supervisado, a ser un elemento con mayor centralidad en la formacin. segundo: elaboracin conjunta (Universidades y Ministerio de Educacin) de Estndares de Egreso para los profesores, considerados por las instituciones en su momento como un instrumento orientador clave para la reforma de sus currculos (valos, 2002)20. Al concluir, sin embargo, su conductora por parte del Ministerio evalu que aunque el cambio producido en los programas de formacin docente de las 17 universidades participantes en el programa FFID es muy grande, en cierta medida se tiene la sensacin de haber modificado slo el cascarn y de tener mucho que hacer todava para mejorar la mdula de estos programas (valos, 2002, p. 168). La evidencia de la transformacin del sector por la multiplicacin de programas y matrculas referida al inicio de este trabajo hace concluir que los efectos del programa FFID se han diluido, al crecer las matrculas sin armona con las capacidades para atenderla, y desaparecer una conduccin nacional que apoyaba el desarrollo en las instituciones de las capacidades requeridas:
el crecimiento no regulado de nuevos programas de formacin docente ofrecido por las universidades privadas modific el escenario de logros producidos por el programa FFID. por una parte, los ex programas FFID se han visto presionados por demandas de aumento de matrcula para contribuir a su financiamiento, sin contar necesariamente con la capacidad acadmica requerida para su expansin. por otra parte, la falta de una coordinacin a nivel nacional como la que existi durante el programa FFID le ha restado al desarrollo acadmico y profesional de los programas y al monitoreo de sus logros y dificultades (valos, 2010: 268).
mece-superior 2004-2010
El siguiente esfuerzo de las polticas dos aos despus del fin del FFID fue en el marco del Programa de Mejoramiento de la Educacin superior (MECEsUP), que
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El Programa adems ofreci becas y apoyos a estudiantes de altos puntajes en la PAA, contribuyendo efectivamente a atraer mejores estudiantes a educacin; mejor sustancialmente los recursos para el aprendizaje (bibliotecas y TICs), y un nmero relevante de acadmicos sali a realizar doctorados al extranjero (valos, 2002).
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organiz en 2004 un concurso de proyectos para que Facultades de Educacin abordaran el problema estructural de la falta de especializacin disciplinaria en la formacin de profesores de 5 a 8 grados, recomendando establecer menciones en las cuatro reas principales del currculum (lenguaje, matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales). Los proyectos de 14 universidades del Consejo de Rectores, agrupadas en 4 consorcios, se realizan entre 2005 y 2007 por un total de 3.468 millones de pesos (aproximadamente Us$ 7 millones). Los resultados no alcanzan los objetivos buscados: definiciones de las nuevas competencias a formar, discutidas por dos aos, y acordes con un eje de accin consensual planteado por el Consejo Asesor Presidencial, se concretaron en cambios curriculares slo en algunas instituciones de uno de los consorcios. La situacin general de los planes de estudio de las instituciones formadoras del profesorado de la educacin bsica es que en 2010 siguen sin resolver una carencia seria de especializacin en conocimiento disciplinario21. Luego del esfuerzo sealado, MECEsUP asign competitivamente recursos a facultades de educacin en concursos del programa de Financiamiento de la Educacin superior por resultados que tuvieron lugar en 2006 y 2008, por un total de 4.312 millones de pesos (aproximadamente Us$ 9 millones), adjudicados a 32 proyectos de 19 universidades (3 privadas), orientados a focos diversos: nivelacin de competencias bsicas de alumnos, mejoramiento de calidad de programas de pedagoga (asociados a resultados de la Comisin Nacional de Acreditacin), innovaciones curriculares, uso de TICs, etc.22. si se compara el esfuerzo pblico tras los programas FFID y MECEsUP, se observa un giro hacia una disminucin del empeo estatal en el cambio buscado, en vez de su intensificacin. As, se disminuyeron los recursos (de aproximadamente Us$ 30 millones en 5 aos a 16 millones en un perodo comparable); se pas de la ambicin de una reforma integral de las Facultades de Educacin por invitacin a un cambio curricular acotado primero y luego a una diversidad de proyectos generados desde la demanda y de escala menor para las instituciones, respecto a los cuales la evaluacin global que se puede hacer en base a la evolucin institucional del sector como los resultados de la Prueba INICIA, es que no han impactado significativamente en el quehacer de las mismas. Es una interrogante abierta, pendiente de evaluaciones de los programas
21
22
La evolucin de la matrcula del total de las carreras de educacin bsica no deja lugar a equvocos sobre esto: en 2003, un 31% de la matrcula corresponda a carreras con especializacin o mencin de algn tipo, mencin que distaba mucho de lo que intent en trminos de especializacin disciplinaria el MECEsUP; por alguna razn, incluso este dbil guio a la especializacin en 2005 haba disminuido drsticamente a un 6,1% de la matrcula y en 2008 a un 5% de la misma (Vergara y Ulloa, 2009, Tabla 14). Todas las cifras de recursos tienen como fuente el programa MECEsUP del Ministerio de Educacin. Comunicacin a CEPPE, dic. 2010.
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implementados desde 2007 en adelante, si ha habido mejoras parciales y construccin de capacidades.
acreditacin obligatoria de las carreras de pedagoga 2006

Un tercer tipo de polticas que impactan a las instituciones formadoras de profesores es el que corresponde a procesos de acreditacin que se comienzan a implementar en el conjunto de la educacin superior en 1999 con el establecimiento por el Ministerio de Educacin de la Comisin nacional de acreditacin de pregrado (CNAP). La CNAP tuvo como funciones conducir procesos experimentales de acreditacin a nivel de carreras e instituciones, y disear un sistema nacional de aseguramiento permanente de la calidad de la educacin superior, que se oficializara finalmente en una ley sobre acreditacin. Los procesos de acreditacin que inici la CNAP eran de naturaleza voluntaria y configuraron un importante aprendizaje por el conjunto del sistema de educacin terciaria, que fue decisivo luego en el prolongado proceso de negociacin de la ley sobre acreditacin que tuvo lugar en el Parlamento entre 2002 y 2006. La Ley N 20.129 de marzo de 2006 estableci una nueva agencia la Comisin nacional de acreditacin (CNA), con funciones de acreditacin de instituciones y programas. Estos ltimos, a ser acreditados por una nueva figura, la de agencias acreditadoras privadas. La ley determin que la acreditacin deba ser obligatoria para las carreras de medicina y educacin. El proceso descansa en agencias acreditadoras privadas, en reemplazo de una agencia central como haba sido la experiencia con la CNAP. La referida nueva agencia CNA es responsable de la autorizacin y supervisin de las diferentes agencias acreditadoras, adems de la conduccin de los procesos de acreditacin de los programas de postgrado. El sistema establecido ha estado operando por breve tiempo y puede ser prematuro hacer un juicio crtico sobre su impacto. Aun as, la nueva acreditacin obligatoria (y supuestamente con consecuencias) recurre a los mismos mecanismos que la acreditacin voluntaria, lo que acarrea una serie de limitaciones a su impacto: se examinan procesos (consistencia de misin declarada, currculum, recursos humanos) y no resultados. La interrogante sobre la calidad de los egresados y sus capacidades para producir aprendizaje entre sus alumnos no es parte del sistema de acreditacin, como s lo es en otros sistemas de aseguramiento de la calidad de la educacin superior en el mundo (Inglaterra, Australia, Estados Unidos, Nueva Zelanda). las agencias acreditadoras son seleccionadas y pagadas por la institucin que solicita ser acreditada, lo cual es consistente con un proceso de mejoramiento continuo, voluntario, y sin mayores consecuencias, pero no con uno obligatorio y
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con consecuencias. La institucin acreditada es cliente de la agencia acreditadora: los conflictos de inters son evidentes. prcticamente no hay consecuencias por la no acreditacin: el sistema de acreditacin vincula sus dictmenes con el financiamiento estatal de los programas de estudio, quedando el otorgamiento de crdito con aval del Estado condicionado a la situacin de acreditacin del programa en el que el estudiante est inscrito. Esta es la nica consecuencia objetiva de no-acreditarse; un programa no acreditado puede seguir ofrecindose. un aspecto crtico compartido por un grupo de expertos entrevistado por Contrucci y Jeldes (2009) es la heterogeneidad que introducen las agencias privadas en los procesos de acreditacin, en desmedro de la confiabilidad y calidad de los procesos. por ltimo, el gran volumen de los procesos de acreditacin en juego dada la obligatoriedad de los mismos en las carreras de educacin y las limitadas capacidades del campo educacional del pas respecto a pares evaluadores calificados para su labor, plantea dudas sobre la calidad del conjunto del proceso (Contrucci y Jeldes, 2009).
La formacin inicial de docentes en la Ley General de Educacin

El proceso clave de decisin de polticas en educacin luego del Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin (diciembre 2006), es la prolongada elaboracin y negociacin de la Ley General de Educacin, que tiene lugar a lo largo de los aos 2007-2009. El policy-making gubernamental no le da prioridad en tal proceso al tema de la formacin de los profesores y como dicho al inicio, ste es abordado slo en un inciso del Art. 46, para definir que en la enseanza del nivel medio no es necesaria una preparacin profesional especfica para ejercer la docencia: basta ser egresado de una carrera de ocho semestres de duracin en un rea afn23.
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El Art. 46.G plantea: En la educacin media, se entender por docente idneo al que cuente con el ttulo de profesional de la educacin del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o est habilitado para ejercer la funcin docente segn las normas legales vigentes, o est en posesin de un ttulo profesional o licenciatura de al menos ocho semestres, de una universidad acreditada, en un rea afn a la especialidad que imparta, para lo cual estar autorizado a ejercer la docencia por un perodo mximo de tres aos renovables por otros dos, de manera continua o discontinua y a la sola peticin del director del establecimiento. Despus de los cinco aos, para continuar ejerciendo la docencia deber poseer el ttulo profesional de la educacin respectivo, o estar cursando estudios conducentes a dicho grado o acreditar competencias docentes de acuerdo a lo que establezca el reglamento. Ley N 20.370, Diario Oficial del 12 de septiembre de 2009.
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Nada de lo diagnosticado por la OCDE, o aprendido en la implementacin de los programas FFID y MECE-sUP, como discutido y propuesto por el Consejo Asesor Presidencial, es integrado en esta oportunidad a la agenda del Ejecutivo. El episodio no calza con el patrn evolutivo que este mbito de polticas vena manifestando, como tampoco con lo que, en el mismo perodo, el Ministerio de Educacin elaboraba como programa INICIA, y creemos que hay que buscar su explicacin en factores polticos como de liderazgo y gestin gubernamental sobre los que no hay an reportes ni anlisis que permitan ir ms all de constatar la enormidad de la oportunidad perdida.
programa InICIa-2008
A fines de 2008 el Ministerio de Educacin formul una estrategia para el mejoramiento de las instituciones de formacin de profesores que, fundndose en los diagnsticos y propuestas de instancias de deliberacin como la Comisin Nacional sobre formacin docente de 2005 y el Consejo Asesor Presidencial de 2006, como en las experiencias de las polticas FFID y MECE-sUP, apunta a impactar en forma sistmica sobre la institucionalidad de la formacin inicial de profesores. Un dato central sobre el marco poltico de la definicin y puesta en marcha de este programa es la participacin en el mismo del Consejo de Decanos de Facultades de Educacin del Consejo de Rectores, que contribuye al diseo del mismo y cuyas instituciones colaboran despus decisivamente en la ejecucin de los componentes que parten su implementacin en 2008 y 2009. La estrategia del programa Inicia consta de tres componentes: La elaboracin de estndares cuya funcin es la de servir a las instituciones como orientaciones sobre los niveles mnimos a cautelar y las oportunidades de formacin a ofrecer y las caractersticas de las mismas. Un componente de evaluacin de los resultados de la formacin consistente en una batera de instrumentos para evaluar a los egresados en su conocimiento disciplinar, conocimiento pedaggico, competencias pedaggicas adems de habilidades generales (para utilizar tecnologas de informacin y comunicaciones y para expresarse por escrito). Este elemento se consideraba central para que las instituciones formadoras cuenten con informacin que les permita dirigir y focalizar sus acciones de mejoramiento. Apoyo financiero a las instituciones para llevar a cabo procesos de renovacin y desarrollo de su quehacer en trminos de renovacin de las plantas acadmicas, nuevos currculos de formacin y una forma renovada de relacionarse en forma sistemtica con escuelas y colegios.
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El mismo 2008 el Programa implement el segundo de los componentes mencionados, al aplicar en diciembre por primera vez una prueba de conocimientos disciplinarios que es voluntaria para instituciones y egresados de carreras de educacin bsica. La misma que se vuelve a aplicar en 2009, tambin en forma voluntaria, a un conjunto ligeramente ms amplio de egresados e instituciones, como ilustra el cuadro siguiente. En 2010 el nmero de instituciones inscritas se increment a 46 y 11 de ellas aceptaron publicar sus resultados, que hasta 2009 haban sido confidenciales. sin embargo, pocos das antes de la prueba (rendida en diciembre) las autoridades del Ministerio comunicaron a las instituciones de educacin superior que por razones legales, en esta ocasin los resultados deberan hacerse pblicos por institucin, lo que hizo que algunas de ellas se retiraran y el nmero de inscritos bajara.
cuadro 3 PARTICIPACIN EN PRUEBAs DE DIAGNsTICO INICIA, 2008-2010
N INsTITUCIONEs (*) 2008 (sOLO EB) 2009 (sOLO EB) 2010 (sOLO EB) 39 42 41 N INsCRITOs 3.006 3.047 2.238 N EVALUADOs 1.994 2.146 1.526 % EVALUADOs 66 70 68
(*) El N de instituciones participantes en los tres aos en que se ha rendido la prueba representa entre el 80% (2008) y el 83% (2009) del conjunto de las instituciones formadoras. Fuente: Mineduc, en HyPERLINK http://www.pruebainicia.cl www.pruebainicia.cl (Dic. 2010).
Durante el ao 2009, la estrategia encarg la elaboracin de estndares a grupos expertos de la Universidad de Chile y de la Universidad Catlica de Chile (que convocaron a profesores y acadmicos de distintas facultades), para la formacin de profesores de primer a sexto grado de educacin bsica, en las reas curriculares de lenguaje, matemtica, ciencias sociales y ciencias naturales24. El tercer componente de la estrategia, un fondo de apoyo a las instituciones que operar bajo la frmula de
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Al Centro de Investigaciones avanzadas en Educacin (CIAE) de la Universidad de Chile se le encargan los estndares de formacin de profesores de bsica en las reas de Lenguaje y Matemtica; al Centro de Estudios de polticas y prcticas en Educacin (CEPPE), de la Universidad Catlica de Chile, los correspondientes a Ciencias sociales y Ciencias Naturales.
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convenios de desempeo, es un tem del presupuesto sectorial del ao 2010, que an no comienza su implementacin. Los recursos de este programa de apoyo, de acuerdo al Ministerio de Educacin, se destinarn prioritariamente a: fortalecimiento y renovacin de plantas en facultades y escuelas de educacin; implementacin de nuevos currculos de formacin que consideren las orientaciones curriculares provistas por el propio Ministerio; renovacin y fortalecimiento de las prcticas profesionales y en torno a stas, el establecimiento de relaciones sistemticas de cooperacin con escuelas y colegios. El Programa tendr un carcter concursable al que podrn postular instituciones de educacin superior acreditadas. El actual Gobierno ha retomado este proyecto, anunciando que destinar seis mil millones de pesos en fondos concursables para todas las instituciones, los que estarn ligados a convenios de desempeo por dos aos, enfocados en mejorar la carrera de docencia; y que crear un magster especializado en formacin de directores y otras iniciativas. Respecto del componente de evaluacin, en el ltimo mes de 2010, el Ejecutivo envi al Congreso un proyecto de ley que establece un examen de excelencia profesional docente, al cual se ligar la asignacin de excelencia pedaggica inicial que beneficiar al 30% de superior rendimiento con un incremento salarial de hasta $150.000 por tres aos consecutivos. se establece que este examen solo medir conocimientos disciplinarios y si bien se plantea como voluntario deber haber sido rendido por todo docente que postule a ser contratado por primera vez en un establecimiento subvencionado. De hecho, en el artculo 9 del proyecto, se indica que para que los establecimientos educacionales subvencionados puedan acceder a obtener recursos otorgados por el Estado, los docentes profesionales de la educacin que contraten, que ejerzan la profesin por primera vez, debern haber rendido el examen. Asimismo, los resultados del examen sern pblicos y debern informarse de manera agregada por institucin y carrera o programa. De esta manera, se asocian incentivos a los resultados del examen y consecuencias ms elevadas para quienes deban rendirlo, para los sostenedores que contraten a profesores que ejercen por primera vez y para las instituciones de educacin superior, cuyos resultados en las pruebas sern pblicos.
patrn de evolucin de las polticas

El Grfico 7 replica el esquema de ordenamiento de la evolucin de las ideas y propuestas sobre FID, pero ahora referido a las polticas. El eje vertical dimensiona en niveles de menor a mayor regulacin estatal las iniciativas del caso, que se ordenan en la diagonal de acuerdo a su ubicacin temporal (eje horizontal).
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Grfico 7 EVOLUCIN DE LAs POLTICAs: DE APOyOs E INCENTIVOs A REGULACIN CON CONsECUENCIAs

Regulacin e incentivos con consecuencias altas, mediadas por mercado Preparacin de regulacin con consecuencias altas, de tipo normativo. Proyecto de ley Exmenes y premios INICIA Exmenes Estndares Convenios
Regulacin con consecuencias bajas Incentivos con de nicin de foco: especializacin; luego, diversidad de focos Apoyos e incentivos sin de nicin de foco Programa FFID
Ley Acreditacin
Programa MECESUP 1 y 2
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
En el primer nivel del eje vertical, correspondiente al programa FFID, se trata de apoyos e incentivos sin una definicin de foco para lo que tenan que realizar las instituciones formadoras. En el segundo, donde se ubica el programa MECEsUP, sigue tratndose de incentivos pero ahora referidos a un foco preciso y sin los apoyos en trminos de asistencia tcnica que el Mineduc provey a las instituciones durante la ejecucin del FFID: especializacin disciplinaria de la formacin de profesores de 5 a 8 grados. En el tercer nivel, se trata de la ley de acreditacin y su prescripcin o regulacin de bajas consecuencias, como se argument al describir la misma ley y los procesos de acreditacin a que ha dado lugar. En el cuarto nivel del eje vertical, donde se ubican las acciones del programa Inicia, que al ser voluntarias en el caso de las pruebas o exmenes al egreso, en proceso de construccin en el caso de los estndares, y an no implementados en el caso de los convenios de desempeo con las instituciones, corresponde caracterizarlo como ensayo de regulacin con altas consecuencias, ms apoyo. Por ltimo, en el quinto nivel, se trata del establecimiento de regulacin e incentivos con altas consecuencias, pero definidas esta vez no normativamente como hubiera sido el caso de institucionalizarse una prueba obligatoria con un estndar mnimo a pasar para ser habilitado para la enseanza, sino a travs del mercado: de aprobarse la ley enviada al Congreso en diciembre de 2010, sern los sostenedores los que seleccionarn a los egresados que hayan rendido sus pruebas, de acuerdo a una lgica de oferta y demanda en el mercado laboral docente, ahora con informacin provista por los puntajes de los exmenes.
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As, en la poltica propuesta por el Gobierno recientemente, la triloga de estndaresprueba y apoyos ha avanzado en direccin a una mayor regulacin va informacin al mercado educacional (de quienes postulan a carreras de pedagoga) y al mercado laboral de los nuevos docentes, quienes contarn con datos sobre el rendimiento de quienes postulan a sus puestos de trabajo en el examen final. No existe en esta propuesta la nocin de estndares que constituyan a la vez un norte para los proyectos de mejoramiento de las instituciones de educacin superior y una vara mnima que todo recin titulado debe superar para poder desempearse en las aulas chilenas. Vale la pena mencionar que la Ley General de Educacin avanz en la direccin de un Estado que da garantas de mnimos de calidad a lograr en el sistema escolar que si no son alcanzados por las escuelas despus de un perodo de intervencin y apoyo determinan el cierre de las mismas. sin embargo, no se ha utilizado el mismo criterio para las garantas que se ofrecen a los escolares sobre el nivel de preparacin de los profesores que les ensearn a lo largo de su trayectoria escolar, que bien podrn haber sido contratados despus de haber rendido el examen final y haber obtenido un resultado menos que satisfactorio. Tanto exmenes de egreso como estndares ofrecen un enorme potencial para mejorar los procesos de acreditacin de los programas de formacin inicial de profesores, volvindolos ms rigurosos y exigentes. sin embargo, no es claro an si la administracin actual establecer esta articulacin de polticas en pro de un mayor aseguramiento de la calidad de la formacin inicial.
iv. fuerzas modeladoras y la encrucijada 2010

Lo fundamental que revela la evolucin de las fuerzas reguladoras examinadas es la asincrona entre la expansin explosiva de la oferta de formacin inicial de profesores obedeciendo a lgicas de mercado y con sus significados de masificacin y deterioro de perfiles promedio de egreso, y el lento ritmo con el que las polticas han pasado desde invitaciones e incentivos a ensayos de prescripcin y regulacin para la mejora del sistema. Dinamismo acelerado en una, fruto del encuentro de una demanda por movilidad socioeducativa de nuevos grupos que acceden a la educacin superior, con condiciones de mercado e institucionales que no encontraron impedimentos normativos para reducir o eliminar las exigencias acadmicas al ingreso y aumentar la oferta de programas a lo largo del territorio, con los efectos sobre la calidad esperables. Lenta maduracin de las polticas en otra, que deriv en que el problema se ampliara en complejidad, al masificarse el ingreso a las carreras y multiplicarse los programas y volmenes de recursos, as como cambiar la envergadura de los intereses implicados25.
25
Una estimacin gruesa del flujo de recursos anuales del sector, slo por concepto de aranceles, es que ste supera los Us$ 200 millones.
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si se levanta la mirada desde los dilemas que tensan hoy en da el campo de la discusin y las decisiones de polticas sobre formacin inicial de profesores, a la evidencia comparada mundial sobre stos, no queda mucho lugar a dudas sobre la direccin en que tal evidencia sugiere actuar. Usualmente la referencia a evidencia comparada siendo el ancho mundo tan ancho da para todos los actores y sus respectivos intereses y perspectivas en la evaluacin de los cursos de accin. siempre hay un caso nacional que viene en ayuda de la propia posicin! No en este caso, sin embargo. La verdad es que no es posible encontrar un solo sistema educativo nacional con buenos resultados en trminos de calidad y equidad, que no procure por medios normativos esto es, regulaciones polticamente establecidas asegurarse de la calidad de sus futuros profesores. Los sistemas exitosos varan respecto a los medios utilizados y si enfatizan seleccin o preparacin, o ambas, pero ninguno deja de tener medios efectivos de control sobre una profesin que de hecho consideran estratgica. Nuestro ltimo cuadro ordena evidencia comparada sobre sistemas de aseguramiento de la calidad de la formacin docente. Tales sistemas tienen respuestas para las siguientes interrogantes clave: cmo se regula, si es que se regula, la seleccin de quienes entran a prepararse para la docencia? Al egreso, cmo se verifica que lo que deba producir el proceso de formacin efectivamente es portado como competencias por el recin egresado de la Universidad o recin ingresado a la profesin? Existe un mecanismo de certificacin para autorizar el ejercicio profesional independiente de la institucin formadora? Depende esta certificacin o habilitacin de aprobar un perodo de induccin o de ejercicio supervisado de la docencia? Cmo se selecciona a quienes son contratados? Como se puede apreciar para el conjunto de pases que incluimos en el Cuadro 4, todos tienen controles con consecuencias sobre alguno o la totalidad de los eslabones clave mencionados, y solo difieren en la intensidad de ellos y en el momento en que se aplican. El varias veces referido informe de Barber y Mourshed (2007) destaca que los pases ms exitosos intervienen al inicio de la cadena, es decir, son efectivos en atraer postulantes de excelencia y seleccionarlos antes de que inicien su formacin inicial. As lo hacen los pases con los mejores resultados del mundo como son Finlandia, singapur y Corea. Adicionalmente, es frecuente que estos pases limiten el nmero de cupos disponibles para la formacin inicial de profesores y, de este modo, se aseguran que la profesin conserve un alto estatus. Otros pases intervienen al concluir el proceso de formacin, sea mediante exmenes de habilitacin al egreso, o posteriores a un proceso monitoreado y evaluado de induccin. En una o ambas de estas situaciones estn los cuatro pases anglosajones del Cuadro 4. Lo que es transparente, por contraste, es que nuestro sistema por ahora no tiene ninguno de los filtros referidos: ni al momento del ingreso, en que la evolucin de los ltimos aos ha ido en direccin contraria a la requerida, masificndose el ingreso a las carreras de educacin; ni durante la carrera, porque los procesos e instrumentos de acreditacin con que contamos no son exigentes, no estn ligados a resultados de los titulados, ni tienen consecuencias. Al concluir la misma, estamos a punto de
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cuadro 4 sIsTEMAs DE AsEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA FORMACIN DE PROFEsOREs EN OCHO PAsEs DEL PRIMER MUNDO
Ingreso a formacin inicial Australia Nueva Zelanda Estados Unidos Inglaterra Finlandia singapur Corea
Filtro de altas consecuencias Filtro de intensidad media Ausencia de filtro o filtro de bajas consecuencias
salida de la formacin inicial
Certificacin
Contratacin
Evaluacin de induccin
Fuente: Elaboracin CEPPE, Proyecto Estndares FID (2009).
institucionalizar un primer y efectivo filtro, si es que el proceso legislativo hoy en curso al respecto establece un examen de egreso con altas consecuencias. La evolucin de las ideas como de las polticas sobre formacin de profesores sistematizadas en este trabajo muestra que ambos mbitos confluyen en la necesidad de atraer a candidatos con alto potencial para formarse como profesores y en la necesidad de institucionalizar un proceso de evaluacin referida a estndares para quienes se quieran desempear como profesores. Ambos propsitos han dado origen a un proyecto de ley por parte del Gobierno, que crea el examen de excelencia profesional docente y la asignacin de excelencia pedaggica inicial26. El proyecto crea el examen para quienes ejercen por primera vez la profesin y una asignacin de excelencia inicial para el 30% de superior rendimiento en dicho examen, asignando un incremento que puede alcanzar el 40% sobre el salario base inicial (para el 10% de ms altos resultados). De esta manera busca retener a los nuevos profesores que fueron estudiantes talentosos que potencialmente dejaran la docencia en bsqueda de mejores oportunidades laborales, dada la lentitud actual del crecimiento salarial de los profesores jvenes. Adicionalmente, de acuerdo al proyecto de ley, haber rendido este examen ser requisito para poder ejercer en establecimientos subvencionados, volvindolo en la prctica, obligatorio.
26
Ver, Presidencia de la Repblica, Mensaje de s.E. el Presidente de la Repblica N 370/358, al Presidente del senado. santiago, octubre 27, 2010.
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Junto con lo expuesto, el Gobierno ha iniciado una estrategia para atraer a estudiantes destacados de educacin media a postular para formarse como profesores a travs de becas y campaas publicitarias combinadas con incentivos salariales para quienes inicien su desempeo profesional habindose destacado, como se dijo, en el examen al egresar de su formacin inicial. A quienes obtengan ms de 600 puntos en la prueba de admisin a la universidad se les otorgar un subsidio estatal del 100% del costo de la carrera. A quienes obtengan ms de 700 puntos en la PsU y estudien pedagoga, se les agregar un bono de $ 80.000 mensuales, as como un semestre de estudios en el extranjero a quienes ingresen con ms de 720 puntos. Estos beneficios ponen como condicin que el nuevo profesor debe ejercer en el sector subvencionado por tres aos. Las medidas descritas apuntan centralmente a atraer nuevos talentos a la profesin y retener en la educacin subvencionada (al menos por tres aos) a los mejores egresados, as como a generar ms transparencia en los resultados obtenidos por las instituciones formadoras de profesores, toda vez que los resultados del examen final sern pblicos. El proyecto de ley plantea as institucionalizar un mecanismo regulador con consecuencias en la formacin de profesores, culminando positivamente la prolongada evolucin poltico-tcnica de que se ha dado cuenta en este trabajo. En medio del debate parlamentario en curso de la iniciativa, interesa plantear lo que desde nuestra perspectiva son dos mejoras importantes de la misma. A nuestro juicio, una insuficiencia del proyecto de ley, cargada de consecuencias, es la ausencia de un estndar mnimo a lograr en el examen propuesto. Esta omisin es grave tanto bajo un enfoque de mercado, ya que no se est informando a los empleadores si el postulante al puesto de trabajo cuenta o no con una preparacin mnima; como tambin bajo un enfoque de Estado, que se hace cargo del aseguramiento de un nivel mnimo necesario de competencias de los docentes. La evidencia acumulada por investigaciones recientes sobre orgenes y destinos de profesores muestra que aquellos con las peores calificaciones y con una formacin inicial ms dbil se contratan en las escuelas ms vulnerables y de peores resultados. A la inversa, los nuevos profesores con mayor preparacin disciplinaria tienden a iniciar su carrera profesional contratndose en escuelas de ms alto nivel socioeconmico y mejores resultados en las pruebas nacionales sIMCE (Ortzar, Flores, et al., 2009; Meckes y Bascop, 2010). Este es el modo en que opera el mercado laboral docente. si se delega en ste la regulacin del sector, como propone el proyecto de ley en su forma actual, no es arriesgado suponer que quienes obtengan la asignacin de excelencia pedaggica se ubicarn en las escuelas subvencionadas que menos los necesitan, y a la larga, despus de los tres aos iniciales, con alta probabilidad terminarn trabajando en el sector privado. A la inversa, quienes tengan resultados por debajo de lo mnimo aceptable, podrn ingresar a la profesin y encontrarn su lugar enseando a generaciones de los nios ms vulnerables.
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Del mismo modo, la informacin pblica sobre los resultados de las instituciones formadoras de profesores ser incompleta si es que no se delimita el nivel mnimo de exigencia referido. Vale la pena aqu hacer una analoga con el sistema nacional de evaluacin de logros de aprendizaje a nivel escolar (sIMCE), que no slo informa los puntajes promedio de cada escuela sino el porcentaje de estudiantes que no logra los niveles mnimos esperados. El proyecto de ley de Aseguramiento de la Calidad del sistema Escolar que est en discusin en el Congreso, incluso establece un plazo despus del cual las escuelas que no logran superar los estndares de aprendizaje esperados sern cerradas. Resulta paradjico que el sistema de rendicin de cuentas sea justamente severo en el caso de los establecimientos escolares del pas, y laxo respecto a las competencias mnimas a alcanzar por los nuevos profesionales del sector, dignos de la fe pblica del caso, y por las que debiera velar tanto el sistema de aseguramiento como cada institucin formadora de los profesores. Un segundo problema respecto al examen propuesto al egreso es que se restringe a evaluar slo conocimientos disciplinarios. Esto choca de frente con la experiencia internacional disponible acerca de evaluaciones de profesores iniciales como con el ncleo de la literatura de corriente principal sobre cules son los conocimientos y competencias que caracterizan la excelencia docente en el siglo XXI27, y es especialmente poco recomendable para otorgar una asignacin de excelencia pedaggica inicial. si bien el dominio de las disciplinas que se ensearn puede ser considerado un requisito mnimo, este no basta para asegurar un desempeo adecuado enseando dichas disciplinas, ni menos para garantizar excelencia pedaggica. Adicionalmente, y al igual que con el artculo 46 G de la Ley General de Educacin, el mensaje para educadores y para la sociedad es que no hay un conocimiento especfico a la profesin y que basta con conocer el contenido a ensear para hacerlo bien y ser premiado por excelencia. Esto es abiertamente contradictorio con los propsitos de atraer los mejores talentos a la profesin docente y fortalecerla en general. Por otro lado, mucho mejorara esta asignacin de excelencia si para otorgarla se combinara con evaluaciones de desempeo al cabo del primer ao de enseanza o con evaluaciones de competencias o conocimientos pedaggicos al egresar o titularse. En aras de la equidad de las oportunidades que se ofrecen a los escolares del pas, es urgente complementar las medidas anunciadas con otras en que sea ms claro
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Ver, por ejemplo, la serie Praxis en Estados Unidos, que combina pruebas de conocimientos disciplinarios, conocimientos pedaggicos, desempeo inicial (Praxis III). Adicionalmente varios estados solicitan haber aprobado Praxis I, que mide habilidades acadmicas generales de comprensin de lectura, produccin escrita y matemticas para ingresar a un programa de formacin en pedagoga. Asimismo, en la literatura sobre competencias definitorias de la profesin docente, shulman (1987), Darling-Hammond & Branson (2005), Ingvarson (1998).
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y visible el compromiso del Estado por otorgar garantas de un mnimo de preparacin de los docentes que ejercen en las salas de clases del pas, sin importar dnde stas se ubiquen. Asimismo, si se quiere acortar y no profundizar la brecha de aprendizaje entre los escolares de distintos niveles socioeconmicos, es necesario generar incentivos y apoyos para que el esfuerzo que significar atraer a profesores con mayor potencial y preparacin vaya a las escuelas que ms los necesiten. Lo anterior exigira ir ms all de instrumentos de mercado, combinndolos con los instrumentos de la poltica en forma menos tmida que lo que mostr la evolucin de dcada y media analizada, para impulsar al conjunto de la institucionalidad formadora de profesores en la direccin de lo que el problema de las capacidades docentes demanda, tal cual ha sido interpretado y largamente madurado por el campo de polticas pblicas en educacin del pas, as como refrendado por la evidencia internacional comparada.
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Fecha de Recepcin: 8 de octubre de 2010 Fecha de Aceptacin: 8 de noviembre de 2010
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PARA QUE APRENDAN VIRTUD Y LETRAS. LA PEDAGOGA DE LA COMPAA DE JESS Y EL CONVICTORIO DE SAN FRANCISCO JAVIER EN CHILE. 1611-1767
So they can learn virtue and letters. The society of Jesus pedagogy and the Convictorio de San Francisco Javier in Chile. 1611-1767 Ma. Josefina Silva Santa Cruz*
Resumen El presente artculo estudia el origen de la pedagoga de la Compaa de Jess, la fundacin de colegios durante el siglo XVI y la unificacin de un modelo educacional basado en la formacin de la virtud a travs del estudio y la disciplina, formando individuos para el gobierno de las ciudades. La fundacin del Convictorio de San Francisco Xavier en Chile, tuvo como primer objetivo formar misioneros y predicadores, pero como el ideal de virtud jesuita era tanto religioso como secular, a sus aulas asisti la mayora de la nobleza criolla que aspiraba a los cargos de gobierno. La persistencia del modelo educacional jesuita luego de la expulsin, demuestra el impacto que sta tuvo en la conformacin de la sociedad criolla, por la promocin de un ideal de hombre que en tanto virtuoso y vinculado a una unidad poltica mayor, era semejante al ideal del ciudadano republicano. Palabras clave: jesuitas, colegios, virtud, recogimiento, Repblica Abstract The present article studies the origins of the pedagogical thought of the Compaa de Jesus, the foundation of colleges and the unification of an educational model based on the formation of virtue trough the study and discipline, educating individuals for the government of the cities. The foundation of the Convictorio de San Francisco Xavier in Chile, had as its main objective the formation of missioners and predicators, but as the Jesuit ideal of virtue was both religious and secular, their classrooms were filled by the major nobility of creoles that pretended the government chairs. The persistence of the Jesuit model once they were expulsed, demonstrates the impact that it had in the formation of the society of creoles, by the promotion of an ideal of man that, as virtous and bound to a major political unity, was similar to the ideal of the republican citizen. Key words: jesuits, colleges, virtue, seclusion, Republic
Parte de la tesis para optar al grado de Magster en Historia, Pontifica Universidad Catlica de Chile. Este artculo forma tambin parte del proyecto Anillos -Conicyt SOC-17: La educacion ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional, que dirigen Sol Serrano Prez y Cristin Cox Donoso. mjsilva2@uc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 247-264 Para que aprendan virtud y letras. La pedagoga de la Compaa de Jess y el Convictorio de San Francisco Javier en Chile. 1611-1767 Ma. Josefina Silva Santa Cruz
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ma. JoSeFina SiLva SanTa CRuz
La fundacin del Convictorio de San Francisco Javier en Santiago

ordena al padre provincial Diego de Torres la fundacin de un Convictorio o Seminario donde se terminaran de formar los misioneros venidos a la Provincia del Paraguay, particularmente los enviados al Reino de Chile1. Orden que se les de comodidad y tiempo necessario para estudiar y hacerse buenos y seguros obreros de la Compaa en materia de doctrina (Marzal, 2005, p. 39), pues todas sus fuerzas deban dedicarse al auxilio de los ms necessitados (Marzal, 2005, pp. 24-25). Aquaviva estimaba que el Convictorio era la mejor forma de dar un adecuado asentamiento a la recin formada provincia paraguaya, lo que necesariamente pasaba por evangelizar a los indios. Importaba especialmente la incompleta formacin que reciban los padres misioneros, que por su escasez y las urgentes necesidades de evangelizar eran tempranamente relevados de sus estudios (Marzal, 2005, p. 105). El provincial Torres incluso lleg a afirmar que no haba necesidad de que los padres fueran tan doctos en metaphisicas y sutilezas para instruir y predicar a los Indios, y que slo necesitaban saber un poco de moral. Alarmado, el General Aquaviva le record que slo una adecuada formacin poda garantizar el xito de la misin y el adoctrinamiento, particularmente dada la vastedad del territorio de la provincia. Recomend entonces que se establecieran ctedras de Artes y Teologa en 1608, indicacin que repetir al padre rector Juan Romero en 1618 ante la irregularidad de su establecimiento (Marzal, 2005, p. 178). Obedeciendo al General y una vez que las condiciones lo permitieron, la fundacin del Convictorio de Santiago se llevara a cabo el 23 de marzo de 1611, como dependiente del Colegio Mximo. La aprobacin por parte del General llegara sin embargo cuatro aos ms tarde, estimando sus frutos por ser mas sano, y el Colegio mas fundado (Marzal, 2005, p. 107). Su advocacin original fue al ingls Edmundo Campiano, regular de la Compaa y ferviente opositor del protestantismo en Europa, martirizado por mandato de la Reina Isabel en Londres en 1580 (Simpson, 1876, p. 127). Se esperaba que el beato fuera canonizado, pero en su espera y ante la prohibicin papal de honrar a los beatos, el Convictorio hubo de advocarse al Santo Francisco Javier, Apstol de las Indias orientales y patrono de los estudios. A pesar de la confusin entre ambas advocaciones, finalmente el santo Javier fue confirmado como el patrono oficial del manto y la beca de los convictores, a quien se le deba celebrar su fiesta y octava onestamente, y sin mesclar profanidades, dicindole de comunidad todas las noches al fin de la quiete, La antifona y Oracion en su capilla (ACSI, Constituciones, f. 11v).
1
En 1608 el padre Claudio Aquaviva, General de la Compaa de Jess en Roma,
Formada en 1608 por el General Claudio Aquaviva y el Provincial Diego de Torres, la Provincia del Paraguay estaba comprendida por los territorios de Chile, Argentina, Paraguay hasta Rio Grande do Sul y Bolivia, regin de la Chiquitana (Moreno Jeria, 2000, pp. 151-164).
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La inauguracin del Convictorio fue un evento reseado por todos los cronistas jesuitas como de gran importancia para la ciudad de Santiago y sus autoridades. La institucin se hizo a instancia del vecindario de Santiago (Lira, 1977, p. 22), pero al parecer el mayor entusiasmo provino de la propia Compaa. Los padres fundadores estimaron que el Convictorio era un servicio que la Compaa hace a las Repblicas (Ovalle, 1646, p. 350), que permita otorgar un sentido de trascendencia a la naciente comunidad del Reino de Chile (Enrich, 1891, p. 34). Asimismo, sostenan que el Convictorio sera de gran utilidad para los padres de los colegiales (ARSI, vol. 5, f. 35v), y una gran contribucin de la Compaa a la empresa de colonizacin imperial. El padre Torres, en carta al General Aquaviva en 1612, sealaba:
ami ver uno de los mayores frutos, y mas calificados servicios, que han hecho los hijos de la Compaa a la magestad de nuestro Seor, es, el que cogen en este collegio, pues del depende el bien de toda esta tierra en criarles sus hijos con el recogimiento, y virtud, que si fueran religiosos (Ovalle, 1646, p. 350; Enrich, 1891, pp. 205-206).
El Cabildo secular y religioso, la Real Audiencia, el Obispo y todo lo ms granado de aquesta Ciudad de Santiago (ACSI, Constituciones, f. 5v), asistieron a la ceremonia de inauguracin, que cont con certamen potico y gran aplauso de la ciudad y fue oficiada por el provincial Diego de Torres, el rector padre Francisco Vzquez, el Vicerrector padre Juan de Humanes y el Procurador, padre Juan Bautista Ferrofino. Luego de la solemne bendicin del manto y la beca, que era de color rojo y tena bordado en hilos de oro el Escudo Real, los catorce colegiales que inauguraron el Convictorio se dirigieron de dos en dos y en procesin a sus aposentos2. A la entrada de los estudiantes al Convictorio, se les leyeron a viva voz las constituciones, contenidas en el Libro De las ordenanzas, Constituciones, y Reglas de este Collegio Convictorio del B. Padre edmundo Campiano de la Compaa de Jess, en el cual se registraron todas las observaciones de los visitadores y memoriales de los padres de la Compaa, para la administracin y el buen gobierno de los convictores. Se les leeran una vez al mes, para que as los colegiales no tengan escusa (ACSI, Constituciones, f. 7v).
Los colegios jesuitas: la experiencia europea y su transmisin a Amrica

La ceremonia de inauguracin del Convictorio de Santiago se situaba en un contexto hispanoamericano de fuerte presencia jesuita, que luego de la evangelizacin de los
Los nombres de los primeros convictores fueron: Alonso Celada, Pedro Cegarra, Juan Gonzlez Chaparro, Pedro de Trocar, Valeriano Ahumada, Alonso Merlo, Ascencio Galiano, Juan del Pozo, Antonio de Molina, Pedro de Medina, Juan de Rivadeneira, Pedro de Crdova, Juan de Gamboa y Ambrosio de Crdova. (ACSI, Constituciones, fjs. 5-5v; Olivares, 1874, p. 233).
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indios se dispona a fundar colegios para instruir a los religiosos y seglares de los pueblos conquistados. Esta labor en Amrica era casi contempornea de la llevada a cabo en Europa, el norte de frica, India, Japn, Filipinas, entre otros, que slo entre 1548 y 1556, ao de la muerte de Ignacio, haba fundado 50 colegios (Gmez, 1967, p. 8). La educacin era un ministerio que si bien no estaba en la idea original de su fundador, la Compaa de Jess haba asumido como parte fundamental de su labor evangelizadora. A medida que se avanzaba en el siglo, se hizo cada vez ms evidente que la instruccin se haba transformado en el arma ms poderosa para hacer frente a la difusin del protestantismo, y sobre todo para afirmar un catolicismo que estaba en plena etapa de renovacin. Los colegios jesuitas aparecieron a mediados del siglo XVI, en un momento histrico en que la lucha religiosa entre protestantes y catlicos se daba eminentemente desde la trinchera intelectual. El mismo origen de la Compaa poda responder a esta necesidad de educar un pensamiento capaz de defender la ortodoxia, pues Ignacio y sus primeros discpulos haban estudiado Teologa en la Universidad de Pars, experiencia que los haba hecho relacionar siempre el saber con la piedad que encarnaban y que queran inculcar en otros (OMalley, 1995, p. 251). Incluso cuando la naciente comunidad estaba en Roma esperando la aprobacin del Instituto, como se denominaron los primeros estatutos de la Compaa, el papa Pablo III llam a Ignacio de Loyola y a los discpulos Pedro Fabro y Diego Lanez a dar clases de Teologa en la Universidad de Roma, labor que continuaran durante toda la dcada de 1540, tanto en Roma como en las universidades alemanas de Maguncia e Ingolstadt (OMalley, 1995, p. 251). Otro discpulo, el padre Simn Rodrguez, era llamado en 1545 como tutor del hijo del rey Juan III de Portugal, precisamente uno de los lugares donde se fund uno de los primeros colegios de la Compaa. Siguiendo la tradicin de los collegium formados al alero de las universidades, los colegios jesuitas fueron pensados inicialmente como un lugar de residencia de los regulares que asistan a las universidades. Es por esto que en 1544 ya existan siete colegios de la Compaa ubicados en los principales centros universitarios europeos: Pars, Lovaina, Colonia, Padua, Alcal, Valencia y Coimbra (Grendler, 1991, p. 400.). Sin embargo, la demanda que las elites seculares hicieron de los jesuitas para la educacin de sus hijos, transform la orientacin pedaggica de los colegios y con ello el sentido institucional que estos asuman dentro del ministerio de la Compaa. El Colegio de Mesina, fundado en 1548 a peticin del virrey Juan de la Vega, fue la primera de estas instituciones, dotada a instancias de una autoridad civil y pensada para los hijos de la nobleza secular, que en adelante conviviran con los estudiantes religiosos, slo distinguidos por la denominacin de externos y los nuestros. En la carta que enva Ignacio al virrey agradecindole su alta consideracin y amor a la Compaa, lo elogia por sus propsitos de procurar que en su noble ciudad sea en lo provenir mas copiosa
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la instruccin espiritual en letras y virtudes, que son los medios de llegar al fin de la eterna bienaventuranza (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 73). Para Ignacio, la dotacin de este colegio responda a la necesidad de dar fundamento estable a esta labor, para que la ciudad y los que ella concurran puedan gozar de sus frutos, no por poco tiempo sino perpetuamente (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 73). Con estos nuevos estudiantes externos, los padres no tendran menos cuidado de impregnarles, segn la medida de sus capacidades, de la piedad y todas las dems virtudes, que de las artes liberales (Demoustier y Julia, 1997, p. 201), pues el modelo de estudiante jesuita era tan religioso como secular, y se sera precisamente el sello de su labor pedaggica. La fundacin de Mesina sealaba un momento decisivo en la vida de la Compaa y de su General, pues la activa participacin de Ignacio sera para sus bigrafos la prueba contundente de que el ministerio pedaggico se hallaba en el pensamiento original de la Orden y que no haba sido un movimiento generado por la obra de sus discpulos. (Mesnard, 1985; Gmez, 1967; Brizzi, 1995; Delumeau, Wanegffelen, 2003). En cualquier caso, el fuerte apoyo que el papado dio a las demandas civiles por colegios jesuitas puso a Ignacio a la cabeza de una tupida red de influencias que determinaron el xito de la expansin de los colegios y el gran favoritismo que tuvieron de las aristocracias civiles. El General, en un tono paternal pero estratgico, supo responder a las peticiones que duques y reyes hicieron para dotar colegios de la Compaa, buscar gua espiritual y predicadores para sus cortes, manteniendo una constante relacin epistolar tanto con las autoridades como con sus enviados (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 682). Los 35 colegios que se fundaron en menos de diez aos son muestra elocuente de la fecundidad de esta relacin, y al mismo tiempo de la novedad que la Compaa representaba en el panorama religioso tardo medieval. En el consciente inters por desprenderse de la tradicin monstica medieval y romper con una piedad fuertemente contemplativa, asctica y vinculada al claustro, la Compaa concibi una nueva forma de vida religiosa, que segn conceptualiz el padre Jernimo Nadal, era contemplativa en la accin (OMalley, 1989, p. 7; OReilly, 1995). El de los jesuitas era un ministerio anclado en el mundo y orientado al servicio a la comunidad cristiana, y fueron precisamente stos los motivos con que justificaron la fundacin de sus colegios. En cuanto labor de servicio a la cristiandad secular, el ministerio pedaggico se inscriba perfectamente en la orientacin espiritual de la Orden fundada por Ignacio, dimensin que sus discpulos integraron como parte del ministerio. El padre Juan de Polanco, secretario personal de Ignacio, escriba en 1560:
Hay [en la Compaa] dos maneras de ayudar a nuestros prjimos: una, en los colegios por medio de la educacin de los jvenes en letras, en la doctrina y en la vida cristiana, y otra, en cualquier lugar ayudando a toda clase de personas con sermones, confesiones y otros medios de acuerdo a nuestro modo de pensar (OMalley, 1995, p. 250).
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La Ratio Studiorum: la sntesis de un pensamiento educativo orientado a la virtud

La experiencia pedaggica en los colegios se tradujo en constituciones para cada establecimiento, que progresivamente dieron forma a un pensamiento educativo y un modo didctico de aplicarlo. Es as como los reglamentos de Coimbra, Mesina, Goa, el Colegio Germano y el Colegio Romano, por nombrar algunos de los ms importantes, dieron origen a un primer reglamento general en 1656, que luego de controvertidas definiciones teolgicas, varias revisiones y depuraciones, tuvo como resultado final el documento de 1599, llevado a cabo por el General Claudio Aquaviva. La Ratio Studiorum. Plan raisone et institution des tudes dans la Compagnie de Jsus sera el documento pedaggico oficial de los colegios jesuitas, un texto que era a la vez metodolgico, curricular y normativo. En el centro de la Ratio y el pensamiento pedaggico de la Compaa se encontraba la virtud, que a travs de los colegios se pona al servicio de la Compaa, los estudiantes y la ciudad (OMalley, 1995, pp. 263-264). La virtud que los jesuitas inculcaron era a la vez clsica y cristiana. Era clsica porque se vinculaba con las repblicas y la accin poltica y era cristiana porque sacralizaba esta accin del hombre en la tierra orientndola hacia el verdadero fin del hombre que era el conocimiento de Dios. En su origen griego, el trmino virtud se haba desarrollado conceptualmente como el aret, el ideal moral que justificaba el actuar civil de los individuos y su existencia como ser y esencia (Pocock, 1975, p. 37). Aristteles lo haba definido como aquel hbito por el cual el hombre se hace bueno y por el cual realiza sus trabajos, el justo medio entre el exceso y el defecto y la suma de todas las excelencias corporales y mentales del hombre (Reyes Coria, 2005, p. 17). Mientras la virtud griega era esencialmente pagana, el mundo romano tempranamente la revisti de un carcter cristiano. El medio para adquirirla era el ejercicio de la vida civil y su fin, el cumplimiento de la Providencia divina (Pocock, 1975, p. 39). Como un concepto que los humanistas del siglo XVI haban retomado, la virtud representaba el emblema de las antiguas repblicas y su ideal de hombre ciudadano. A travs de la restauracin de la virtud clsica, los humanistas como Maquiavelo afirmaron el poder de los prncipes sobre los Estados, y en tanto justificaban la accin terrenal por sobre el designio divino dieron paso a un principio de secularizacin de la Historia (Pocock, 1975, p. 45). Para los jesuitas, en cambio, tan humanistas como Maquiavelo pero contrarios a l, la conceptualizacin de la virtud se insertaba en una compleja red de definiciones metafsicas que determinaron el pensamiento teolgico de la Compaa y su correlato poltico. El fin del hombre, su capacidad para acceder a Dios y su relacin con el poder, fueron entre otras cosas parte de un debate en que los jesuitas asumieron una
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posicin renovada de Santo Toms de Aquino a travs de uno de los doctores jesuitas ms importantes del humanismo cristiano, Francisco Surez. Su propuesta era parte del Movimiento Teolgico Reformador de la Espaa del siglo XVI, que dio origen a la Alta Escolstica, de la cual Surez fue su ms alto representante (Stoetzer, p. 45). El tomismo haba sido el principio que rigi el pensamiento filosfico y teolgico de la Compaa en sus orgenes, guiando una lectura de Aristteles en clave cristiana que defini una postura en torno a la gracia y la bienaventuranza (Courtine, 1996, p. 263). La crtica de Surez vino a moderar una lectura generosa de Aristteles, centrando la atencin en la capacidad humana para conocer a Dios no a travs de la visin como aspiraba el tomismo, sino a travs de la inteligencia. Con ello, Surez distingua una visin antropolgica del hombre, que se deba a la filosofa, de una ontolgica, relativa a la teologa, una ciencia especial y positiva (Courtine, 1996, p. 270). Surez centr su atencin en la filosofa, en cuanto reflexin en torno a la naturaleza del hombre y su perfeccin, con un fuerte nfasis en la libertad humana o voluntarismo para elegir el mejor medio de alcanzarla. Del pensamiento suarista derivaba especialmente un pensamiento poltico, que reafirmaba la accin secular y la creacin de una respublica humana (Courtine, 1996, p. 272). En este sentido, las virtudes que se vinculaban al pensamiento suarista se relacionaban con la capacidad de orientar la accin de los hombres los legisladores hacia el bien comn, que segn sostena Surez, era la verdadera felicidad poltica. El fuerte sentido poltico del pensamiento educacional jesuita se debi a los escritos de Surez, Bellarmino y Mariana, todos doctores de la Compaa, que junto con otros telogos dominicos como Soto y Vitoria contribuyeron a engrosar el catlogo de libros que llenaron las bibliotecas de los colegios. Sin embargo, el pensamiento suarista convivi con el tomismo ms original, toda vez que la Ratio de 1599 dedic un acpite a la parte prima, secunda y tercia de la Summa de Santo Toms (Demoustier y Julia, 1997, pp. 216-235). Al menos durante el siglo XVII el tomismo sigui dominando en la Teologa, mientras que el suarismo lo hizo en la Filosofa, particularmente en la casustica o Casos de Moral, que fue muy popular en Hispanoamrica.
De Nueva Espaa al Reino de Chile: la necesidad de fundar colegios

A pesar de las complejidades metafsicas y de que era un texto europeo, la Ratio Studiorum haba sido concebida como un manual pedaggico, por lo cual era asequible y enormemente flexible, posible de adaptarse a las particularidades de cada provincia (Demoustier y Julia, 1997, p. 68). Su difusin fue de la mano de la expansin de los colegios, y el caso americano no fue la excepcin.
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En 1570, el Cabildo de la Ciudad de Mxico junto con el Virrey y la Audiencia escribieron una peticin al Rey para que enviara un numero competente de religiosos de la Compaa de Jess para ayudarles lograr las copiosas redadas de tan numerosa pesca, particularmente en la cultura de las escuelas, y estudios de todas letras (Florencia, 1955, p. 70). La carta que enviaron a Su Majestad, demostraba que las autoridades de Nueva Espaa tenan conocimiento de los ministerios sacerdotales y educacionales que la Compaa haba hecho en todos los Reynos de la Christiandad, de los cuales ellos mismos se sentan parte. Sostenan:
nos ha parecido decir, y representar a v. magestad, que los fervorosos operarios de la Sagrada Compaa cumpliendo con las obligaciones de su apostolico instituto, sern de mucha vitalidad en las Ciudades recin fundadas, en particular en esta gran Ciudad de mexico, cabeza de todo el Reyno, que necesita de maestros de leer, y escribir; de latinidad, y dems ciencias, quales sabe muy bien v. magestad son los della en europa Y en la cultura de los naturales, y reduccin de las naciones Gentiles importantissimos (Florencia, 1955, p. 71).
Es interesante notar la continuidad del modelo fundacional mexicano con los colegios europeos, y en particular el hecho de que el argumento central de la peticin haya sido la educacin, diagnosticada tempranamente como una necesidad. El General Francisco de Borja les haba pedido expresamente no fundar colegios durante los primeros dos aos de su llegada, pues antes deban conocer el lugar, sus gentes y condiciones, con el fin de que quando llegasen a abrir escuelas fuesse como necessitados de la conveniencia de las Ciudades y Ciudadanos (Florencia, 1955, p. 158). A fines de 1573 y principios de 1574, un ao y medio despus de la llegada de los padres, se fundarn escuelas de estudios menores de Latinidad y Retrica, y un poco ms tarde, de Artes y Teologa en el Colegio de San Ildefonso de la Ciudad de Mxico. A diferencia de Mxico, en Chile la fundacin del Colegio Mximo y el Convictorio de San Francisco Javier respondan a la necesidad especfica de formar misioneros y religiosos para evangelizar a los indios y predicar a los espaoles. Pero como seglares y religiosos reciban la misma educacin y los novicios slo podan entrar desde los 18 aos, no haba forma de asegurar el futuro de los estudiantes, aunque se pidi especial cuidado de aquellos que tuvieran vocacin de la Compaa (ACSI, Constituciones, f. 4). En Santiago, ni el Cabildo ni el Obispado haban puesto demasiado empeo en instruir a la juventud criolla, y la escuela de gramtica, que a duras penas sostena el obispado en 1578, no pasaba de ocho alumnos y slo enseaba nociones bsicas de latn, las necesarias para la prctica del sacerdocio (Barros Arana, 1834, p. 180). Incluso la iniciativa de un vecino de la ciudad por poner una escuela pblica de gramtica, fracas por falta de recursos. Se pidieron dineros a la Corona para sostenerla, pero cuando llegaron ya no haba funcionarios para regentarla. La primera ctedra de gramtica que
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tuvo una mejor existencia fue la fundada por los dominicos en 1595, sumndose luego la de los jesuitas, fundada un ao despus en el Colegio Mximo de San Miguel. Sin embargo, la preocupacin por formar sacerdotes criollos comenz a crecer, toda vez que las rdenes mendicantes venidas con los conquistadores, se vieron superadas por la necesidad de evangelizar a los indios, y expurgar el pecado de los espaoles. En 1604, el obispado de Santiago fund el Seminario del Santo ngel Custodio, institucin destinada a formar sacerdotes para el Reino de Chile, pero su existencia fue bastante precaria. Por eso, una vez que los jesuitas deciden fundar el Convictorio, el obispo Francisco Salcedo pide al padre rector el traslado de los seminaristas a las aulas de la Compaa (Frontaura, 1889, p. 6; Olivares, 1874, p. 232). El rector acept, siempre que los estudiantes del obispado siguieran el reglamento de los estudiantes jesuitas, slo distinguindose de stos por la beca, que era azul, y la asistencia a las fiestas y ceremonias de la Catedral (ACSI, Constituciones, f. 3v). Los jesuitas reconocan al Provincial que el Convictorio haba sido fundado a instancias del Sr. Obispo que aya gloria conyntento, y fin de que en else criassen estudiantes de este Obispado, y del Paraguay en letras, y virtud por haber grande penuria en todas estas tierras de ministros tales (Cartas Annuas de la Provincia del Paraguay, 1929, p. 10). Ambos, seminaristas y estudiantes de la Compaa, compartiran uno de los edificios de la Iglesia Mayor del obispado, hasta que en 1635, gracias a la donacin del capitn Francisco de Fuenzalida, el Convictorio jesuita tuviera local propio, que se ubic al sur de la calle de la Compaa, en la plazuela del Colegio Mximo (Barros Arana, 1932, p. 52). En teora, el Convictorio deba ser slo el lugar de reposo, comida y aseo de los escolares, mientras que las aulas seran las del Colegio Mximo, al cual deban asistir solemnemente cruzando la calle de dos en dos. Sin embargo, y a la usanza de los colegios espaoles y limeos, en el Convictorio de Santiago tambin se dictaron las lecciones de gramtica, retrica, artes, teologa y cnones, las mismas que se daban en el Colegio Mximo, slo que dictadas por pasantes bachilleres o estudiantes y no por Maestros graduados (Lira, 1977, pp. 23-24).
El Convictorio de San Francisco Javier: la virtud a travs de recogimiento, como si fueran religiosos
Las condiciones para entrar al Convictorio se relacionaban fundamentalmente con el origen de los individuos. Deban ser hijos de legtimo matrimonio, slo en casos excepcionales hijos de algn hombre noble, siempre que no tuviera alguna infamia en la Repblica (ACSI, Constituciones, f. 1v). No se aceptaban hijos de indias, aunque fueran de legtimo matrimonio, pues para ellos se fundaran congregaciones y un colegio especial en Chilln, aunque hacia 1690 se destin parte del erario Real al recibimiento de algunos hijos de Cacique, gracias a la Beca de Gracia donada por la Corona (ARSI,
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vol. 6, f. 355). Todos deban ser hombres virtuosos, que no ayan dado Escandalo, en cossa alguna de los quales pueda haver esperanza moral que podrn salir con el Estudio, y virtud que se pretende ensear (ACSI, Constituciones, f. 1v). Cada estudiante deba pagar 90 patacones, que ms tarde se transformaron en 80 pesos, que se pagaban en tercios a lo largo del ao, en especies o en dinero y que eran el sustento fundamental del Convictorio. La virtud y las letras eran el objetivo central que el Convictorio de Santiago quera inculcar en sus estudiantes, pues fueron precisamente estos trminos los que los padres mencionaron constantemente como el gran fruto que el Reino de Chile y sus ciudades podan esperar de la educacin de la Compaa. Cuando inaugur el Convictorio, el provincial Diego de Torres hizo un discurso en que explic a los asistentes el fin de la institucin, proponindoles:
de cuanta utilidad seria a la repblica que, como en otras bien ordenadas, hubiese un colejio donde sus hijos se criasen con recogimiento, letras i virtud, apartados del amor de sus padres, donde tienen muchos divertimientos i ocasiones peligrosas, i no tienen quien les oprima al estudio ni a las dems virtudes (Olivares, 1874, p. 232).
En Chile, los padres estimaron que el medio ms efectivo para formar estudiantes en la virtud sera el rgimen de internado, pues podra fomentar el recogimiento fsico y espiritual de los estudiantes, lo mismo que si fueran religiosos (Ovalle, 1646, p. 350). Segn los jesuitas, los padres de los convictores reconocieron la importancia del retiro que procuraba el colegio y lo valoraron en la formacin de sus hijos, que les permitira ilustrar las Religiones y Catedral, de lo cual saldran muchos jueces, muy doctos y aventajados, como reconoca Valeriano Ahumada, un ex convictor jesuita, Capitn y Procurador General del Reino en 1630 (Medina, 1905, p. 29). Sin embargo, los padres de los convictores fueron los primeros en transgredir el recogimiento procurado por la Compaa. La mayora de las veces la familia actu como un obstculo al disciplinamiento de los convictores, no respetando los horarios de visita ni los hbitos del retiro. Si bien los jesuitas buscaron que el Convictorio fuera lo ms cercano al hogar paterno en cuanto a la comodidad, todos los esfuerzos contribuyeron a hacer de ste una institucin que fomentara unos hbitos de comportamiento que eran del todo ajenos al tipo de vida de su hogar paterno (Eyzaguirre, 1982, pp. 135-139). Los padres de los estudiantes les llevaron ropa de cama despus de las Ave Maras (ACSI, Visita, f. 14v) y comida de sus casas, a pesar de que en el convictorio se les daban almuerzo, comida y cena, y algunos nios pequeos de merendar (ACSI, Constituciones, f. 1v). Incluso a pesar de que los regulares, preocupados, hicieron llamar a un especialista para trabajar la chacra y ordenaron acondicionar el gallinero para tener huevos durante la Cuaresma (ACSI, Visitas, fjs. 11-12). Para procurar la disciplina del retiro, los visitadores estipularon
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reducir las salidas a la casa paterna a una vez al mes bajo la estricta prohibicin de quedarse a dormir. Sin embargo los escolares o transgredieron con asiduidad, excusndose en enfermedades que duraban meses o simplemente dejando de pagar el tercio correspondiente (ACSI, Constituciones, n. 17, f. 4.). Junto con sustraerlos de la casa paterna, el internado era una forma de atraer a los estudiantes a las aulas, quienes de otro modo estaran destinados a la guerra. El mismo Ovalle reconoca esta condicin de los criollos, que eran naturalmente ms inclinados a la Guerra que a otros y que si no se dedicaban desde la ms tierna infancia a los estudios, ni sus padres se los fomentaban, fcilmente le dan la mano (Ovalle, Libro V, p. 159). Al Convictorio venan tambin estudiantes desde Concepcin, donde la presencia de la guerra era mucho ms gravitante que en Santiago y mas se inclinaba la juventud al clarn i parche que la campanilla que les llamase al ula, como sostena Olivares (Olivares, 1874, pp. 228-229). A pesar de que la Compaa haba fundado un colegio en Concepcin en 1614, ste no haba tenido el asentamiento permanente que se esperaba, y slo de manera espordica dict cursos completos de gramtica e incluso facultades mayores. La Compaa concibi que slo mediante el disciplinamiento del cuerpo y del intelecto se podran formar individuos virtuosos y aptos para el estudio. Para esto se estipul un horario que organiz el estudio, las comidas, la oracin, el descanso y la recreacin, que distingui un tiempo de invierno y uno de verano o Cuaresma, y al mismo tiempo dispuso espacios particulares para cada actividad. En especial los estudios se organizaron segn el esquema propuesto por la Ratio Studiorum, que destinaba entre tres y cinco aos a las Artes Menores de gramtica, retrica, humanidades, y tres y cuatro aos para las Artes Mayores de Filosofa Artes y Teologa. Los exmenes fueron los mismos que se hacen en Tucumn, Rio de la Plata, Filipinas y Nueva Granada, segn los cuales se obtena el grado de Bachiller al segundo ao de Artes; el de Licenciado, al terminar todo el ciclo de Artes; el de Maestro tambin al fin de las Artes, slo que el examen era distinto y finalmente el grado de Doctor una vez terminados los cuatro cursos teolgicos (AAS, F. G., Vol. 98, f. 86v.). Con repetida insistencia al menos durante los primeros treinta aos del siglo XVII, el General de la Compaa Muzio Vitelleschi orden al provincial del Per el estricto cumplimiento del tiempo de los estudios en Tucumn, Crdoba y Chile, y que antes de entrar en facultades mayores, los estudiantes dominaran perfectamente el latn. Sin embargo, hubo quejas privadas de los rectores al General, que denunciaron la falta de maestros, su mala calidad y la premura con que lean la materia, haciendo imposible un buen aprendizaje de los estudiantes (Marzal, 2005, pp. 317, 333, 468). Pero esto era slo en parte verdad. Dentro de lo que poda esperarse, haba maestros; de hecho, representaron la mayora de los graduados durante el siglo XVII, pero
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la prioridad que tuvo la labor misionera oblig a las autoridades de la Compaa a destinarlos, junto con los doctores, a los ministerios de la evangelizacin, predicacin y confesin (ARSI, vol. 4, f. 84v). Adems, era este preciso motivo el de la calidad de sus misioneros lo que justificaba la regencia de ctedras universitarias por parte de la Compaa. As lo demostraron en el pleito que sostuvieron con los dominicos por el derecho a dar grados universitarios, una lucha que atraves todo el siglo XVII y que los jesuitas usaron para dar cuenta del xito de su labor educativa a pesar de las adversidades, cuyo mayor fruto eran las misiones, mientras que los dominicos no se ocupaban ni se han ocupado en la conversin de pecadores ni de infieles saliendo a las misiones (AAS, F.G., Vol. 98, fj. 105). Adems, el Convictorio jesuita a diferencia de las aulas dominicas no se destinaba a formar slo religiosos para su Orden, sino que especialmente a la formacin de seculares, por tener nuestros estudios jenerales de donde con no poco aprovechamiento han salido tantos varones doctos, doctores y Maestros (AAS, F.G., Vol. 98, fj. 113v).
Los convictores jesuitas: sujetos virtuosos para los gobiernos religioso y secular
A pesar de que los estudiantes no pasaron de 146 en todo el siglo XVII y de que las ctedras fueron interrumpidas por la pobreza, la guerra y las catstrofes naturales, el Convictorio fue el centro educacional con mayor nmero de escolares durante todo el perodo colonial. Los convictores jesuitas representaron un 56% de un total de 258 estudiantes reales durante el siglo XVII, y un 44% de un total de 1.607 estudiantes durante el siglo XVIII (Lira, 1977, p. 36). El Seminario del Santo Angel Custodio, el Colegio de Naturales y el Convictorio Carolino nombre que luego recibira el Convictorio jesuita contribuyeron a engrosar el nmero de matrculas que se deban a la Corona. El total de graduados en las aulas jesuitas durante el siglo XVII fue de 84, que corresponda al 57% del nmero total de convictores del perodo. Entre stos, hubo 44 Maestros, 39 Doctores y 1 Licenciado, que se dedicaron en una abrumadora mayora a las labores religiosas, en las misiones y parroquias de los pueblos de indios y ciudades. El sacerdocio, las canonjas, capellanas, el deanato y arcedianato fueron, en orden de importancia, sus principales ocupaciones. Slo hubo cinco abogados, un mdico y dos maestros (AAS, F.G., Vol. 98, fjs. 123-124). En el siglo XVIII en cambio, una primera muestra prosopogrfica de los estudiantes demuestra que junto con la fuerte persistencia de la labor religiosa, los convictores tuvieron un mayor acceso a los cargos de la burocracia imperial. El crecimiento de los funcionarios de la Corona y la tendencia a profesionalizar su labor durante el siglo XVIII borbnico tuvo como consecuencia una apertura de los puestos de gobierno a los criollos, que durante el siglo XVII haban sido relegados por los peninsulares. En este
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contexto, encontramos principalmente a corregidores de Santiago, Copiap, Rancagua y La Ligua; Capitanes de Infantera, Milicia y Caballera; y una gran mayora de abogados de la Real Audiencia, que tendi a equipararse con el nmero de clrigos. El Convictorio se haba transformado en una de las instituciones reales ms importantes de la ahora llamada Capitana General de Chile, pues en las Relaciones de Mritos y Servicios presentadas al Consejo de Indias por los funcionarios chilenos en el siglo XVIIII (Espejo, 1926), los ex convictores incluyeron entre sus mritos la pertenencia a esta institucin, por representar un acto positivo de hidalgua y limpieza de sangre (Lira, 1977). Esto, no obstante que el Colegio Real de San Martn de los jesuitas en Lima fuera preferido en los mritos ante el rey por sobre la institucin chilena, especialmente entre los abogados, que luego de estudiar Filosofa en el Convictorio pasaban a Lima a estudiar Cnones y Leyes. La formacin de individuos virtuosos, que los jesuitas llamaron las ms de las veces ciudadanos y rara vez sbditos, contribuy a dar forma a una naciente comunidad poltica que los padres denominaron indistintamente como Reino o Repblica. Si bien la de los jesuitas no era la repblica clsica retomada por Maquiavelo, sino una Repblica Cristiana, una sociedad internacional con una autoridad internacional cuyo jefe supremo era el Papa (Bireley, 1996, p. 233), conceban igualmente que sta era una realidad poltica local a la que se deban los convictores. Las virtudes de polica, urbanidad i cortesa eran decisivas para el futuro de esta tierra, pues como sostena el padre Miguel de Olivares, De cuya buena instruccin depende el que despus salgan buenos ciudadanos que gobiernen la repblica en paz i justicia (Olivares, 1874, p. 36). Por eso, cuando en 1767 el rey Carlos III ordena la expulsin de los regulares de todas las provincias espaolas, una de las primeras decisiones que se toman en Chile es la continuidad de los estudios en el ex Convictorio jesuita, que pasaba a llamarse Convictorio Carolino, en honor a Su Majestad. La manifestacin ms elocuente de esta continuidad fue el encargo de recopilar las Constituciones del Convictorio de San Francisco Javier, que el presidente Antonio Guill y Gonzaga orden en 1768 y que inicialmente se aplicaron en su totalidad al nuevo convictorio (AN, F.J., Vol. 63, fjs. 190-209). Siete aos ms tarde, en 1775, las constituciones seran modificadas en algunos aspectos relativos a las materias, precisamente en los puntos que justificaban la expulsin de los regulares. De particular importancia fue la ordenanza en materias filosficas, pues se suprimi la enseanza de la doctrina suarista, que en tanto legalista, voluntarista e individualista (Hurtubise, 2003, p. 357) entraba en directo conflicto con la concepcin poltica de la monarqua borbnica. Sin embargo, en su dimensin disciplinar y normativa, el Convictorio Carolino retom ntegramente las prescripciones de los jesuitas, en especial en lo relativo a la virtud y el modelo de hombre que se esperaba de los escolares. Se reconoca que el
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principal fin con que se admiten al Convictorio era el adelantamiento en la virtud (Frontaura, 1889, p. 46), y que los superiores deban criar a la juventud en poltica y buenos modales, dndoles reglas de cortesa, como que se destinan para los mayores empleos de la Repblica y para ornamento de la patria, usando prcticamente las mismas palabras que los rectores de la Compaa (Frontaura, 1889, p. 55). El nmero de convictores del Colegio Carolino no fue considerablemente menor al de los convictores jesuitas. Si en la dcada de 1760 el Convictorio jesuita contaba con 134 alumnos matriculados, durante los aos posteriores a la expulsin, entre 1768 y 1779, este nmero slo descendi a 114 (Lira, 1977, pp. 77-87). De hecho, el nmero total de estudiantes entre 1768 y 1815 fue de 556, un nmero considerable que abre una serie de hiptesis en torno a la influencia del legado jesuita en las repblicas criollas.
Conclusiones: el legado de la Compaa en los albores de la Repblica criolla

La gran mayora de trabajos sobre el legado de la Compaa en las provincias hispanas se ha concentrado en la produccin literaria que los jesuitas hicieron en el exilio, desde donde construyeron la patria y el mundo mestizo, en lengua latina y castellana, especialmente estudiado por la historiografa mexicana (Hervs y Panduro, 2007; Osorio, 1989; Villeras, 1991; Tanck, 1991; Martnez, 1988). Lo mismo en Chile, en que se han estudiado mayormente las obras de los padres Juan Ignacio Molina, Felipe Gmez de Vidaurre, Manuel Lacunza y Miguel de Olivares desde el punto de vista de la elaboracin literaria de la conciencia criolla (Medina, 1879; Hanisch, 1972). Sin embargo, la historiografa jesutica ha omitido el vnculo existente entre la educacin de la Compaa y la construccin de las nuevas repblicas, que nos abre a la pregunta por la modernidad de la Orden. Si bien la modernidad implica en s misma un proceso de desacralizacin de las sociedades y la elaboracin de un nuevo orden social (A. Dupront, 1984, p. 754), la espiritualidad de la Compaa, al negar las posiciones agustinianas y afirmar la posibilidad de la vida cristiana en el mundo (Brading, 2007, p. 134), siguiendo los postulados del tomismo, dio lugar a una sntesis novedosa que permiti, entre otros, la existencia de una Repblica cristiana (Bireley, 1996, p. 232). Esta modernidad fue elaborada y difundida a travs de la educacin, que en el caso hispanoamericano contribuy en gran medida a familiarizar a los criollos con los conceptos de la repblica moderna. En Mxico, esta dimensin ha sido abordada desde la perspectiva de la Ilustracin, sosteniendo que la Compaa tuvo un lugar central en los procesos intelectuales propios del mundo ilustrado, a travs del uso de la imprenta como instrumento de divulgacin intelectual, la relevancia del individuo por sobre las corporaciones y el protagonismo de sus alumnos en el espacio pblico ilustrado (Torales, 2007, p. 159). Pilar Gonzalbo
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por su parte, recientemente ha esbozado una tesis que apunta en nuestra direccin, sosteniendo que cuando el nuevo pas necesit ciudadanos comprometidos y funcionarios responsables, se buscaron individuos cuyas cualidades eran las mismas que se haban inculcado en los colegios de la Compaa de Jess; slo quedaba convertir a los sbditos en ciudadanos (Gonzalbo, s/a, pp. 4-5). En el caso chileno, la ausencia de historiografa confirma la novedad de nuestra hiptesis. Sostenemos que uno de los aspectos ms relevantes del legado jesuita fue la contribucin a situar la educacin en el centro de la vida poltica y social, no slo como una aspiracin sino como una necesidad. El modelo pedaggico que los jesuitas haban desarrollado, organizado en torno a la adquisicin de la virtud tanto moral como intelectual, contribuira fuertemente a hacer gravitar un concepto que estuvo a la base de los proyectos republicanos hispanoamericanos, especialmente en Chile. De ah que la pedagoga de la Compaa se encuentre en el origen del sistema educacional chileno. Cuando en 1812 la Junta de Gobierno discuta en torno a la fundacin del Instituto Nacional, un artculo publicado en el diario La Aurora, sostena sobre la instruccin:
los cuidados que incesantemente ocupan al gobierno no han bastado a distraer su atencin del objeto que debe influir ms segura y directamente en el bien pblico, cuya prosperidad pende de la formacin de ciudadanos ilustrados y nutridos de los principios y virtudes que inspira la buena educacin. a ese fin ha reedificado el antiguo Colegio de S. Carlos, y unido a l la academia de matemticas, el Seminario de indios y las aulas de primeras letras y latinidad (Silva Castro, 1953, p. 32).
La instruccin se haba transformado en un bien pblico al que todos los ciudadanos tenan derecho, y la virtud, en el fundamento para la ciudadana. Como afirma Sol Serrano, La soberana popular requera de ciudadanos virtuosos, de la virtud cvica de la repblica clsica y, porque era popular, requera de un pueblo formado en esa virtud (Serrano, 2010, p. 30). Y la virtud en sentido jesuita era a la vez clsica y cristiana. Y el pueblo, la comunidad de los Ylustrados en la virtud de la Compaa.
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UN NUEVO CAMINO DE LA A A LA Z: ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA CHILENA DEL SIGLO XIX*
A new road from A to Z: teaching and learning literacy in 19th century chilean primary school Rodrigo Mayorga**
Resumen Durante el siglo XIX, el Estado chileno busc crear un sistema educacional estatal que pudiera entregar a la poblacin las herramientas necesarias para desenvolverse en una sociedad democrtica y moderna. Dentro de stas, una de las ms importantes tena que ver con la capacidad de leer y escribir. El presente artculo pretende indagar en los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura ocurrido en la escuela primaria chilena durante el siglo XIX. Para ello, se analiza histrica y pedaggicamente el principal mtodo utilizado, como fue el Mtodo de Lectura Gradual creado por Domingo Faustino Sarmiento. A la vez, en pos de estudiar los posibles aprendizajes que este mtodo pudo haber provocado, se analiza tambin este proceso desde enfoques propios de la sicologa de la educacin, como son aquellos propuestos por Jean Piaget y Lev Vygotsky. Palabras clave: educacin, lectoescritura, Sarmiento, aprendizaje, siglo XIX Abstract During the nineteenth century, the Chilean state sought to create a state education system that could deliver to the people the necessary tools to function in a modern democratic society. Among these, one of the most important had to do with the ability to read and write. This article aims to investigate the processes of teaching and learning of literacy in primary school occurred in Chile during the nineteenth century. To this end, we analyze historically and pedagogically the main method used for this, the Gradual Reading Method created by Domingo Faustino Sarmiento. At the same time, aiming to study the possible learnings that could have caused this method, it also examines this process from approaches of the psychology of education, such as those proposed by Jean Piaget and Lev Vygotsky. Key words: education, literacy, Sarmiento, learning, nineteenth century
El presente artculo forma parte de los resultados del Proyecto Anillo SOC-17 La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional, 2008-2011 ** Licenciado en Historia PUC y becario CONICYT. El autor forma parte del equipo de investigacin del Proyecto Anillo SOC-17 La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional, 2008-2011. lrmayorg@uc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 265-284 Un nuevo camino de la A a la Z: enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena del siglo XIX Rodrigo Mayorga
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1. La enseanza de la lectoescritura en el sistema educativo estatal

desde los inicios de su vida como repblica, si bien la consecucin de este ideal no pudo sino sistematizarse hasta fines de la dcada de 1830 e inicios de la de 1840. Fue entonces cuando, a travs de la creacin de una serie de instituciones como el Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin Pblica y la Universidad de Chile, logr establecerse una verdadera institucionalidad educacional republicana1. La importancia dada a la educacin dentro del proyecto estatal chileno deca relacin con la conviccin en la capacidad transformadora de sta. La escuela era vista como un mecanismo que permitira entregar a la poblacin las herramientas para desempearse al interior de la nueva sociedad en que Chile se haba convertido tras su emancipacin. Y en ese sentido, la difusin de la cultura escrita ocupaba un rol fundamental. Ya en una poca tan temprana como 1812 el patriota Juan Egaa lo haba reconocido explcitamente:
la raz y fundamento de todas las ciencias es el leer, escribir y contar, artes necesarias para civilizar a los pueblos y dirigirlos a su grandeza, y con todo ignoradas o poco sabidas de lo general de la nacin. No solamente los nobles y los ricos deberan ser doctrinados en estos principios, sino los plebeyos, los artesanos, los labradores y mucha parte de las mujeres. Si estas artes se difundieran produciran los admirables efectos de dar a toda la nacin un cierto aire de civilidad y unos modales cultos2.
La educacin fue una de las preocupaciones fundamentales del Estado chileno ya
En un discurso que relacionaba directamente a la educacin con la civilizacin, la cultura escrita apareca directamente ligada a la consecucin de sta. Durante el siglo XIX, este objetivo se centr, a nivel pedaggico, en la enseanza de la lectura. El educacionista central en esto fue sin duda alguna el argentino Domingo Faustino Sarmiento, quien vea en la educacin la medida de la civilizacion de un pueblo. Donde es incompleta, donde yace abandonada, y al alcance de un corto nmero hay un pueblo semi-brbaro, sin luces, sin costumbres, sin industria, sin progresos3. Por lo mismo, sus principales esfuerzos fueron siempre enfocados en la propagacin de sta particularmente la enseanza primaria a lo largo y ancho de la sociedad chilena.
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Segn Serrano y Jaksic (2000, p. 440), la dcada de 1840 habra sido una coyuntura polticocultural particular en la cual un grupo de intelectuales americanos exiliados y chilenos habran podido pensar libremente y construir polticamente una sociedad republicana y liberal. Para un anlisis en profundidad sobre la dcada de 1840 y los elementos y lmites que permitieron una apertura hacia la polmica y el debate entre conservadores y liberales durante esos aos, vase Stuven (2000). Educacin, La Aurora de Chile, Santiago, 1812, citado en Egaa y Monsalve (2006, p. 120). Anlisis de las Cartillas, Silabarios y otros mtodos de lectura conocidos y practicados en Chile, por el Director de la Escuela Normal en Sarmiento (1899, p. 28).
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Convencido de que la imperfeccin de los medios de enseanza influye, si no decide, poderosamente en el atraso de la cultura intelectual del mayor nmero, Sarmiento se concentr durante aos en la bsqueda de un mtodo de lectura que permitiera facilitar la enseanza, ponindola al alcance de todos por su sencillez, baratura y claridad4. Pero para lograr su objetivo deba comenzar desde donde la enseanza de la lectura se encontraba hacia 1840. Y es que no se estaba partiendo de cero; mtodos para ensear a leer existan ya desde el perodo colonial y el advenimiento del republicanismo ilustrado haba trado, adems, nuevas lgicas pedaggicas para buscar incorporar a los individuos a una cultura escrita que, se postulaba, deba ser comn a todos. El mtodo ms difundido en Chile era sin duda la Cartilla. Se trataba sta de un texto que presentaba una lgica pedaggica clara: ms que ensear a leer, conduca a la memorizacin de textos escritos, particularmente textos de carcter catlico5. Esto no es de extraar si lo situamos en el contexto colonial en el cual haba sido principalmente utilizada; como el mismo Sarmiento sealase, se trataba de un catecismo y sus inventores parece que menos se han curado de ensear en ella a leer que de dar un tratado del rezo (Sarmiento, 1899, p. 35), instalndose as dentro de la lgica de lo que Anne-Marie Chartier (2004, pp. 25-28) ha denominado como el maestro catequista, cuyo objetivo era el aprendizaje de la doctrina y para quien la lectura, ms que un fin, constitua un medio de llegar a esto6. Pero el problema, segn el educacionista trasandino, no radicaba en el contenido catlico de los textos, sino que en la subordinacin de la enseanza de la lectura a un objetivo religioso. Ya que el nio saba rezar antes de leer, no haba en estos escritos nada novedoso que llamara su atencin y lo animara al aprendizaje. La utilizacin del deletreo en este mtodo de lectura estableca nuevas dificultades que venan a sumarse a las ya sealadas, al hacer imposible al nio comprender la relacin entre lo escrito y el sonido fontico final de cada palabra7. Segn Sarmiento este mtodo, ms que difundir la lectura, la restringa, hacindola antiptica a los nios en edad de educarse:
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Carta de Domingo Faustino Sarmiento a Manuel Montt, fechada el 22 de agosto de 1842, reproducida en Sarmiento (1899, pp. 29-30). Especficamente, se inclua en la Cartilla el Persignarse, el Padre Nuestro, el Ave Mara, el Credo, la Salve, los Mandamientos, Los de la Santa Iglesia, los Sacramentos, la Confesin y el Acto de Contriccin. A similares conclusiones ha llegado Pierre Zind respecto a la enseanza del catecismo para el caso francs, constatando que sta se basaba fundamentalmente en la memoria y el recitado como mecanismos pedaggicos. Al respecto, vase Avanzini (1997, pp. 244-249). Es la prctica popular, sealaba Sarmiento, repetir las letras individualmente y luego la slaba que forman y en seguida la palabra y an una serie de palabras; como en este caso: pe-o-ere por; ele-a la; ese-e se; ee-a-ele al; por la seal, etc. Muy ducho ha de ser ya el nio que llegue a sacar de entre este montn de paja, el grano limpio de la verdadera lectura. Vase Sarmiento (1899, p. 35).
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las consecuencias morales de este estudio en que no hay clasificacin, ni mtodo, ni sucesin, ni nada claro, son ms fatales de lo que puede imaginarse. Por una asociacin necesaria de ideas, los nios cobran un odio eterno a la lectura, por el recuerdo de las penosas dificultades de ella, y por la ninguna aplicacin que de su conocimiento se hace a una cosa nueva para ellos, o que les llame la atencin (Sarmiento, 1899, p. 35).
Mas la Cartilla no era el nico mtodo de enseanza de la lectura en Chile hacia la dcada de 1840. Con la independencia, nuevas lgicas pedaggicas se haban introducido en el pas; el sistema lancasteriano fue una de ellas y, asociado directamente con ste, se haba instalado el mtodo de lectura de enseanza mutua. Reaccionando a los errores detectados en la Cartilla y su sucesor, el Catn cristiano, esta nueva metodologa haba pretendido situarse en sus antpodas. As, comenzaba mostrando a los nios las letras minsculas, ordenndolas acorde a su semejanza de caracteres. A continuacin, enseaba a los nios las letras maysculas, para finalmente presentarle todas las combinaciones silbicas posibles a realizar con las letras del alfabeto! El resultado era ciertamente monstruoso: el nio recorra en su aprendizaje bsico un total de 33 cuadros de lectura que contenan la no despreciable suma de 4.272 slabas. De ellas, ms de 2.500 correspondan a combinaciones sin ninguna aplicacin efectiva en el lenguaje castellano: uu, i, iy, chuj, gif, por sealar slo algunas, se sucedan as en forma montona e incomprensible ante los ojos del educando. Un fenmeno similar se observaba respecto a los cuadros de ejercitacin, la mayora de los cuales ni siquiera comprenda lecturas sino palabras separadas por slaba. De esta forma, mientras la Cartilla atentaba contra el entusiasmo del nio por aprender, al asociar a la lectura contenidos que ya conoca, el mtodo de enseanza simultnea era capaz de ensearle al nio a descifrar prcticamente todas las combinaciones posibles de realizarse con el alfabeto, pero al costo de un trabajo arduo, largo, lento y sin sentido, que impeda cualquier posible inters en el aprendizaje por parte del educando. Si bien no eran estos los nicos mtodos de enseanza de la lectura en Chile hacia 1840, sus posturas extremas permiten demostrar las deficiencias de la pedagoga del perodo. Independiente de si se trataba de una enseanza catequstica de contenidos o de la recopilacin de todas las combinaciones alfabticas posibles, el objetivo central de difundir la capacidad lectora en los educandos no haba podido alcanzarse. Sera desde la superacin de estas deficiencias donde el propio Domingo Faustino Sarmiento se situara, para configurar un mtodo pedaggico de enseanza de la lectura que intentara ser verdaderamente funcional al proyecto educativo estatal.
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2. El Mtodo de Lectura Gradual: mnemotecnia, fontica e induccin

El 5 de enero de 1845, Domingo F. Sarmiento enviaba a Antonio Garca Reyes, secretario de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile, un documento titulado Silabario o Mtodo Gradual de ensear a leer el castellano (Stuardo Ortiz, 1949, p. 4). La universidad recibi el texto y se dedic a discutir sobre ste a partir del da 12 de marzo. Su informe, si bien criticaba algunos aspectos del escrito de Sarmiento, conclua que, salvo algunas pequeas variaciones, el silabario ser el mejor de los qe se an publicado en castellano, al menos de qe yo tengo noticias, i qe como tal debe adoptarse para el uso de las escuelas municipales i establecimientos de educacin costeados con fondos pblicos8. Algunos das despus, el 30 de mayo de 1845, el peridico El Progreso anunciaba que el mtodo propuesto por Sarmiento, ahora conocido como Mtodo de Lectura Gradual, haba sido adoptado para la enseanza de la lectura en los establecimientos pblicos de educacin primaria del pas9. El texto de Sarmiento se compona de tres partes: un apartado dirigido al maestro, el mtodo de lectura gradual propiamente tal y un conjunto de lecturas corrientes10 para que el nio utilizase como ejercicios finales. El mtodo de lectura en s mismo se divida en cuatro clases, cada una dividida a su vez en un nmero variable de lecciones. Se enseaban primero las letras, luego las combinaciones directas simples y as elementos cada vez ms complejos hasta finalizar en la ltima clase con las contracciones, los signos de puntuacin, las abreviaturas y las letras extranjeras. Lo primero que llama la atencin del texto de Sarmiento eran los medios por los que propona se ensease el abecedario. La primera leccin se iniciaba con el aprendizaje de las vocales, para ensear luego el alfabeto de cuatro formas distintas. La primera, estableca las consonantes de modo tal que sus nombres formaran la siguiente cantinela Ve peneque que merece se te de leche llegue beyerree qsjefe, lo cual tena por objeto, segn el mismo Sarmiento haba sealado ya, suministrar al nio un medio seguro de retener el nombre de las consonantes11. A continuacin vena el abecedario ordenado de forma regular, para finalmente ensearse las consonantes nuevamente, primero por analoga de sus sonidos y luego por la analoga de sus formas.
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Gaceta de los Tribunales y la Instruccin Pblica, Santiago, 17 de mayo de 1845. Instruccin Pblica, El Progreso, Santiago, 30 de mayo de 1845. Es decir, donde las slabas no se encuentran separadas una de otra como en el caso de una lectura silabeada. El Progreso, Santiago, 30 de mayo de 1845.
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Este primer proceso pedaggico se relacionaba directamente con el uso de la mnemotecnia. Las relaciones analgicas entre las letras, as como la utilizacin de una cantinela que permitiera relacionar stas con palabras e incluso con un ritmo especfico, no eran ms que un medio para lograr el aprendizaje efectivo de stas por parte del nio. El mismo Sarmiento no escatimara esfuerzos en sugerir mecanismos que, en el aula, permitieran esta memorizacin. Frente a la enseanza de la cantinela, por ejemplo, sealaba:
Si ha de seguirse puntualmente mi mtodo, que en esta parte conviene mucho para los que principian a leer, debe enserseles a decir de memoria antes de darles el silabario, la retaila merece, etc. Despus de que lo sepan perfectamente, se les ensea a decir la slaba y contando con los dedos, de manera que a cada slaba o letra pase un dedo: me re ze se te de leche be ve, con lo que habrn corrido los diez dedos y volviendo a principiar en los dedos, se termina la lectura silabando12.
La forma de ensear las letras en el Mtodo de Sarmiento tena otra particularidad: su carcter fontico. La primera indicacin que el argentino haca en el apartado Al Maestro era que los nombres de las letras consonantes acaban en e todos. As, no se ensear eme sino me; la q no se llamar cu sino qe; la ch, che; la r, re; la x, qs i no equis; la z, ze, i no zeta y luego, enfatizaba que el maestro deba obviar en un principio las reglas ortogrficas y las letras intiles como la h o la u despus de la q (Sarmiento, 1857, p. 5). Las razones de esta uniformidad basada en lo fontico eran de carcter prctico ms que terico. Algunos aos antes, en una memoria leda a la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile, Sarmiento haba arremetido contra la gramtica espaola, planteando que la ortografa deba estar al servicio de la educacin y que a cada sonido deba corresponderle una letra y viceversa. La gramtica era un yugo, necesario para los sabios pero perjudicial para la educacin del pueblo (Sarmiento, 1843, p. 87). El camino ms lgico para que el nio aprendiera las letras era no confundirlo a travs de una incoherencia entre sonidos y grafemas; si era necesario, el maestro deba incluso violar las reglas gramaticales. Sarmiento enfatizaba que no deba olvidarse:
que lo que interesa es formar un mtodo de lectura sencillo y fcil, y que ensear a leer no es ensear gramtica, ni prosodia; pues lo que se aprende en tan tierna edad para producir por resultado final la lectura, se olvida con prontitud; no quedando en la mente de los nios, sino el efecto que es saber leer (Sarmiento, 1899, p. 59).
La fontica en Sarmiento se pona as a disposicin del buen funcionamiento del mtodo de enseanza. Ello, debido a que ste se operacionalizaba en torno a un proceso
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Instrucciones a los maestros para ensear a leer por el Mtodo de Lectura Gradual, en Sarmiento (1899, p. 107).
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de aprendizaje particular: la induccin. Sarmiento rechazaba el aprendizaje emprico: aprender a leer por medio de la propia lectura, no era para l ms que memorizar combinaciones, lo que llevaba al educando a sobrecargar su memoria y hacer fatigoso e incluso impracticable el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el nio deba aprender por medio de analogas, conocer las reglas que regan la combinacin de los grafemas y de esta forma ser capaz de aplicarlas a cualquier caso que se le presentara. La segunda leccin del Mtodo gradual apareca pues como la ms compleja, pero a la vez como la ms fundamental: en sta se enseaba al nio cmo combinar los sonidos consonantes y los sonidos vocales. Partiendo de aquellas consonantes poseedoras de un sonido reproducible fcilmente sin el acompaamiento de una vocal especficamente la s, f, z, rr, ll y m el educacionista propona que deba explicitarse ante el nio cmo stas, pronunciadas y sucedidas por sonidos vocales, conformaban una articulacin simple. El mismo Sarmiento sealaba a los maestros que esta parte deba practicarse todas las veces que fuera necesario. Lo importante era que no se trataba de inculcar un contenido particular en el nio, sino, por el contrario, guiarlo para que l descubriera la regla de forma prctica. A travs de sus aos de experiencia preceptoral, deca el trasandino, este mtodo haba demostrado su efectividad, pues el efecto del propio descubrimiento haca las reglas indelebles en la mente infantil y permitira su aplicacin posterior por medio de la induccin, independiente del texto sobre el que fueran utilizadas. Como el mismo Sarmiento deca:
sta es la primera vez que va quiz un nio a descubrir por s solo una regla que todas las explicaciones del maestro no bastarn a hacerle comprender. Si se le dice la se con la a hacen sa, o se a sa, pasar muchos das sin que llegue a entender lo que dice (Sarmiento, 1899, p. 110).
El papel central de la induccin al interior del mtodo sarmientino haca an ms relevante la necesidad de una fontica uniforme13. La problemtica slo poda ser resuelta por completo con una reforma mayor a nivel ortogrfico14. Mientras sta no
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Un problema comn surga de ciertas irregularidades de sta, como por ejemplo la ocurrida con las letras c y g. Ya lo haba detectado Sarmiento aos antes, al analizar otro mtodo de carcter inductivo, como era el de Bonifaz: las diferencias fonticas de ambas letras al combinarse con las vocales a, o, u por un lado y e, i, por otro, resultaban perjudiciales para el aprendizaje de los nios. Si se optaba por nombrar a estas letras en forma doble ce y que; ge y gue se atentaba contra la memorizacin de las letras; si se optaba por mantener sus irregularidades fonticas, se dificultaba el proceso inductivo Al respecto, Sarmiento citaba un esclarecedor comentario que le habra realizado al respecto el mismo Andrs Bello: Quin podr calcular, me deca, las consecuencias funestas que trae para la moralidad de un nio, el encontrar a su primer paso en la senda del saber, en este ce, ci, y ge, gi, el escndalo de una arbitrariedad incomprensible, de un absurdo que su razn reprueba, sostenido por el maestro mismo que deba guiarlo por los dictados de la razn? Todas las slabas se forman bajo una regla uniforme que l ha descubierto y luego, cuando ms contento estaba de s mismo,
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ocurriera, la nica solucin posible estaba en que el preceptor hiciera explcitas estas irregularidades durante el proceso de enseanza, en pos de que el nio las incorporara como anomalas reconocidas dentro del mtodo de lectura15. Para poder comprender de mejor manera los objetivos buscados por el Mtodo de Sarmiento es necesario analizar al conjunto humano que el discurso educativo del perodo defina como destinatario de esta enseanza. Se trataba de las clases populares, ajenas en muchos casos a la cultura escrita y, por ende, sumidas en gran parte en el mundo de la oralidad. Esto significaba que su relacin con la memoria, as como las formas de conocer que posean, distaban bastante de las propias de una sociedad de cultura escrita. Como han sealado autores como Jack Goody, Walter Ong y Eric Havelock, el paso de la palabra hablada a la palabra escrita no slo significara un cambio tecnolgico a nivel comunicacional; ante todo se tratara de una modificacin tecnolgica a nivel de la forma de pensar16. Y es que una sociedad incapaz de dejar un registro escrito de su conocimiento acumulado no es una sociedad sin conocimiento; tan slo debe buscar otras formas que le permitan preservarlo. La memoria, como la escritura, no servira slo como un medio de almacenar conocimiento, sino que influira en su intelectualizacin y procesamiento17. Sistematizando esto, Jack Goody e Ian Watt diran que la memoria oral posee un carcter homeosttico, rearticulndose constantemente acorde a la experiencia presente del grupo. Lo que contina teniendo importancia social es almacenado en la memoria, mientras que el resto habitualmente se olvida. El lenguaje sobre todo el vocabulario es el medio efectivo de este proceso crucial de digestin y eliminacin social (Goody y Watt, 2003, p. 42). Lo anterior revela quizs el elemento ms central dentro de la lgica pedaggica de Sarmiento: la bsqueda de introducir en los educandos no slo una nueva tcnica de comunicacin sino un nuevo proceso de pensamiento. En el mtodo sarmientino el
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el maestro lo detiene y le dice ce, a, ca, cuando l haba dicho conforme a la ms severa lgica ce, a, za o bien que que, a, ca, que, e, ce, cuando su instinto, su razn, le estn gritando que, e, que?. Vase Sarmiento (1899, pp. 61-62). Ejemplos de medios usados por Sarmiento para hacer explcitas estas anomalas durante el proceso de enseanza, pueden observarse en Sarmiento (1899, p. 62) y Cuadros de Lectura Gradual en Sarmiento (1899, p. 117). Es interesante sealar que esta metodologa se encuentra en otros mtodos del perodo, como fue el caso del propuesto en Francia por Py-Poulain Delaunay. Sobre este ltimo, vase Avanzini (1997, p. 255). Ong llegar a plantear incluso que la restriccin de las palabras al sonido determina no slo los modos de expresin sino tambin los procesos de pensamiento () Uno sabe lo que puede recordar. Lo anterior en Ong (1987, p. 40). Los estudios de A. R. Luria realizados en Uzbekistn y Kirghizia durante la dcada de 1930 parecen probar esto, al demostrar que frente a estmulos cognitivos similares, individuos orales desarrollaban distintos procesos mentales que individuos escritos. Al respecto vase Ong (1987, pp. 54-62).
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papel ocupado por la memoria era de vital importancia, pero su utilizacin metodolgica tena como fin configurar una pedagoga que la erradicara definitivamente del proceso de enseanza de la lectura. La mnemotecnia slo cobraba sentido subordinndose al servicio de la induccin. As, la irrupcin de la palabra escrita en las mentes predominantemente orales de los nios se operacionalizaba apoyada directamente por la misma capacidad que se buscaba neutralizar dentro del proceso lector. Estaba claro, pues, que el trasandino no buscaba ensear contenidos ni conocimientos particulares: su propuesta era que el nio aprendiera un procedimiento especfico, asociado con la capacidad de descifrar textos. Pero lo novedoso del mtodo de Sarmiento no estaba en sus objetivos declarados, sino que en el proceso pedaggico que institua para conseguirlos. As, el argentino se instalaba en una discusin educacional de larga data: la que enfrentaba a autores como Rousseau y Pestalozzi con Locke y los metodlogos18. A travs de su Mtodo de Lectura Gradual, Sarmiento se situaba del lado de estos ltimos, estableciendo la lectura precoz como una condicin bsica para cualquier aprendizaje, mientras que la seleccin de los contenidos adecuados a los que esta lectura entregara acceso pasaba a formar parte de una discusin completamente distinta.
3. Verdaderos aprendizajes? Una mirada crtica desde la psicologa de la educacin

Interrogarse por los mtodos pedaggicos supone mirar este proceso desde un doble enfoque: el del adulto que ensea y el del estudiante que aprende. Hasta el momento, nuestro anlisis ha discurrido por el primero de estos caminos; sin embargo, si se quiere dar cuenta del fenmeno educativo en su total complejidad, es necesario al menos intentar avizorar el efecto que estos mtodos poseyeron en aquellos nios que tuvieron contacto con ellos. Qu aprendieron realmente los miles de alumnos que accedieron a las aulas chilenas de instruccin primaria durante la segunda mitad del siglo XIX? La pregunta resulta inevitable, aun a pesar de las dificultades que entraa encontrar una respuesta satisfactoria. Para ello, primero hay que recalcar algo que hasta el momento slo se ha esbozado: la concepcin de lectura establecida al interior del sistema escolar del perodo. El mtodo sarmientino es claro al respecto: nos revela, por parte del argentino y sus contemporneos,
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Si bien Sarmiento comparta con Rousseau la preocupacin por no generar en el nio un rechazo a la lectura, su bsqueda de ensear una forma de comprender las combinaciones de grafemas es ms bien propia de los seguidores de Locke. Ambos entendan la lectura no tanto como un medio, sino que como un fin en s mismo. Sobre el mtodo de Rousseau en particular, puede observarse Avanzini (1997, pp. 257-258). Para una visin ms profunda del conflicto pedaggico entre Locke y Rousseau, vase Chartier (2004, pp. 99-106).
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una concepcin mecnica y pasiva del proceso de lectura. l mismo la haba definido aos antes como el arte de descifrar la palabra escrita (Sarmiento, 1899, p. 30) y su metodologa pedaggica, coincidentemente, no haca ms que proporcionarle al alumno los medios de acceder al texto, de decodificarlo. La lectura se entenda como una funcin mecnica y unidireccional, una puerta para acceder al conocimiento y un medio de dar recto sentido a lo que se lea19. La enseanza lectora buscaba que el educando se apropiara de un mensaje escrito, pero en un proceso pasivo donde descifraba una idea que se mantena inmutable, definida desde un espacio intelectual monopolizado por los poderes estatales y que le estaba vedado20. Por lo mismo, las discusiones en este perodo no versaron tanto sobre si era necesario alfabetizar o no a la poblacin algo en lo que la mayora estaba de acuerdo, sino que tuvieron relacin con cules eran los buenos textos que permitiran, a travs de su lectura, la civilizacin del pueblo21. Frente a esta concepcin de la lectura en tanto tcnica de descifrado muchos autores han opuesto una lectura capaz de permitir otorgar sentido y acceder a la palabra escrita en tanto objeto de conocimiento, dejando de ver en la lectoescritura una simple tcnica comunicativa y concibindola como una interaccin activa entre el lector y lo ledo22. Ciertamente, no era esta la visin en boga en la pedagoga sarmientina. Mas, ya lo hemos sealado, es importante no slo preguntarnos por los pedagogos sino tambin por los educandos. Es posible que, en mayor o menor medida, los nuevos mtodos de enseanza de la lectoescritura hayan podido favorecer en los alumnos del perodo aunque no fuese intencionadamente un acceso a la cultura escrita que fuera ms all del descifrado del texto? La disciplina histrica, hasta el momento, ha evadido esta problemtica, fundamentalmente debido a la escasez de fuentes que reflejen la voz de aquel esquivo actor histrico que es el estudiante primario. Y no se trata sta de una limitante difcil de ignorar. Sin embargo, ah donde el estudio histrico encuentra obstculos difciles de franquear, otras disciplinas del hombre pueden ayudarnos a enfrentarlos. Creemos que
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As, por ejemplo, se haba sealado en el informe por medio del cual la Facultad de Filosofa y Humanidades haba aprobado el texto de Sarmiento. Este se encuentra reproducido en las ediciones del 17 de mayo de 1845 de la Gaceta de los Tribunales y la Instruccin Pblica y del 30 de mayo de 1845 de El Progreso. Es enormemente sugerente con respecto a esta concepcin vertical y jerrquica implcita en el texto de Sarmiento la seccin donde se ensean al alumno las abreviaciones. De 26, casi la mitad (doce) eran abreviaciones directamente relacionadas con los poderes estatales y eclesisticos: Los MM.: Los Ministros, La C. de D.D.: La Cmara de Diputados o El Rvd. P.: el reverendo padre, por sealar algunos ejemplos. Al respecto, vase Sarmiento (1857, pp. 36-37). En relacin a la preocupacin de la Iglesia chilena sobre esto uno de los ejemplos paradigmticos con respecto a este tema, vase Serrano y Jaksic (2000, p. 456). Dos trabajos que renen la visin y el dilogo de muchos autores que adscriben a esta postura son Moll (1993) y Ferreiro y Gmez Pardo (1984).
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es el caso de la psicologa de la educacin. Dos son los autores que aparecen como ms proclives a la consecucin de estos objetivos. El primero, el pedagogo ruso Lev Vygotsky, representante de la escuela psicolgica sociohistrica23. Vygotsky concibe el proceso de enseanza-aprendizaje como situado, tanto en un contexto cultural como social particular, poniendo en relieve aquellos elementos propiamente histricos de ste que permiten a los agentes educativos mediar en el avance de los educandos hacia lo que l denomina como Zona de Desarrollo Prximo24. Junto a este autor, encontramos al francs Jean Piaget, quien con su teora psicogentica nos introduce en las etapas por las cuales transita todo nio en su proceso de aprendizaje, pero no entendiendo a ste como un ser pasivo que simplemente evoluciona y madura, sino que identificando en l a un interlocutor cultural vlido del adulto, que va superando cada una de estas etapas a travs de una readecuacin activa de los estmulos recibidos por el medio, acorde a las hiptesis que l mismo genera ante los objetos de conocimiento que enfrenta y que le son desconocidos (Ferreiro, 2003, pp. 22-24)25. Ambos enfoques el sociohistrico y el psicogentico nos presentan el aprendizaje como una realidad histricamente situada, en la cual las estructuras cognitivas humanas entran en una relacin dialctica y bidireccional respecto a los estmulos que el medio y sus agentes educativos ejercen sobre el individuo26. Al entender el rol del nio y del medio en este proceso, nos damos cuenta que los mtodos pedaggicos no son los que exclusivamente permiten el aprendizaje, sino que ms bien lo promueven o dificultan (Ferreiro y Teberosky, 2007, p. 32). En ese sentido, es interesante cuestionarse respecto a la coherencia existente entre los estmulos propuestos por el mtodo sarmientino y los descubrimientos de la psicologa de la educacin, particularmente aquellos realizados por Emilia Ferreiro para el caso del aprendizaje de la lectoescritura. En su ya clsico trabajo escrito junto a Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Ferreiro propone un modelo para comprender cmo el infante conceptualiza la escritura. Entendindolo desde una perspectiva piagetiana, como un sujeto activo y que interacta con este objeto de conocimiento desconocido, las autoras proponen una progresin psicogentica en este proceso, que comenzara en el
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El postulado fundamental de este autor puede resumirse, segn Michael Cole, en que las funciones psicolgicas humanas difieren de los procesos psicolgicos de otros animales porque estn culturalmente mediados, se desarrollan histricamente y surgen de la actividad prctica. Lo anterior en Cole (1993, p. 111). Las cursivas en el original. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) dice relacin con la distancia que existe entre el desarrollo real del nio y su desarrollo potencial posible a travs de la mediacin de un otro y la autorregulacin. Al respecto, vase Revista Escuela (2005). Para un anlisis detallado sobre los cuatro estadios de la ZDP, remtase el lector al estudio de Gallimore y Tharp (1993, pp. 220-224). Las crticas de la misma autora a la aplicacin del concepto de maduracin al estudio del aprendizaje en los nios, pueden verse en Ferreiro y Teberosky (2007, p. 39). Respecto a la necesidad de esta complementacin para una adecuada investigacin educativa, vase Rockwell (1984, p. 320).
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encuentro con la escritura y la distincin de sta como un objeto sustituto27. Tratando de comprender qu es lo que representa, el infante pasara a distinguirla del dibujo, primero relacionndolos directamente, para luego plantear la hiptesis del nombre, es decir, establecer la escritura como una etiqueta del dibujo, no exactamente igual pero s figurativa de ste28. Sin embargo, el nio comienza pronto a considerar las propiedades grficas del texto en s mismo, lo cual lo lleva a establecer hiptesis respecto a qu es lo que permite que un texto sea legible o no. La diferenciacin interna de la palabra escrita y la distincin de que sta posee partes (los grafemas) lleva as al nio a preguntarse por la consonancia entre stas y las partes de la emisin oral. La primera solucin que da a esto es la llamada hiptesis silbica, donde cada grafema corresponder a una slaba de la emisin oral de un texto, lo que le permite descubrir que la escritura se relaciona directamente con el lenguaje y no con el objeto al que hace referencia. Pero pronto esta hiptesis entra en conflicto con hiptesis anteriores del nio as como con estmulos propios del medio29, llevndolo a la bsqueda de unidades menores en la emisin oral que le permitan encontrar la coincidencia entre sta y el nmero de grafemas. As, finalmente el nio lograr arribar a una etapa propiamente alfabtica de la lectura. Se tratara ste de un proceso en el cual el nio avanzara en la conceptualizacin de la escritura como objeto de conocimiento gracias a la confrontacin con sta; ante ella crear hiptesis que le permitan acceder a su significado pero, en la medida que los estmulos del medio le provoquen un conflicto cognitivo30, deber ir modificando estas hiptesis para poder mejorar su comprensin31.
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Un objeto sustituto es aquel que existe en tanto referencia a otro objeto. La escritura, el dibujo, el juego simblico o la imitacin, son para Piaget objetos sustitutos, asociados a la funcin semitica que aparece en el nio durante el segundo ao de vida. Sin embargo, es importante sealar que no todos los objetos sustitutos comparten la misma naturaleza ni el mismo contenido, como bien advierten Ferreiro y Teberosky (2007, pp. 81-82) al momento de contraponer el dibujo y la escritura. Es decir, que el texto que acompae al dibujo de una pelota no dir ya para l la pelota sino tan solo pelota independiente de lo que sea que est escrito en el texto, pues el nio todava relaciona la escritura directamente con el dibujo. Por ejemplo, si a Juan le ensean que su nombre se escribe JUAN, l tendera a interpretar la letra J como Ju y la letra U como an. Esto le dejara dos grafemas sobrantes (A y N), lo que generara en l una perturbacin a la cual la hiptesis silbica no lograr dar respuesta. Ferreiro y Teberosky (2007, p. 36) definen el concepto de conflicto cognitivo como la situacin en que la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomodacin tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable (y que constituye, tcnicamente, una perturbacin). Dado lo anterior, es posible afirmar que los requisitos para la existencia de un conflicto cognitivo estn tanto en el medio a partir de un objeto de conocimiento inasimilable como en el sujeto cognoscente quien debe encontrarse en un estadio de desarrollo que le permita realizar la modificacin requerida en sus sistemas asimiladores. Para una sntesis resumida de las principales conclusiones de las autoras con respecto al proceso aqu sealado, vase Ferreiro y Teberosky (2007, pp. 332-344).
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Lo anterior lleva a un cuestionamiento importante con respecto a la metodologa sarmientina, puesto que sta aparece como enormemente incoherente respecto al proceso de aprendizaje descrito. El problema fundamental es que el mtodo de enseanza de Sarmiento, siguiendo postulados vigentes desde la pedagoga griega clsica, conceba al nio como un futuro adulto, en el sentido de que se tratara de un ser que deba completarse por medio del aprendizaje para manifestar habilidades cognitivas que posea en potencia (Avanzini, 1997, p. 13)32. Esto generara que se buscase la manera ms eficiente de entregarle al nio las herramientas tcnicas necesarias para descifrar lo escrito, creyendo ingenuamente que en esto radicaba la posibilidad de su aprendizaje de la lectura. Sin embargo, este estmulo entrara en franca contradiccin con su proceso de conceptualizacin, provocando en l un conflicto que ni el sistema educativo ni sus propias hiptesis le habran permitido solucionar con facilidad. En la medida que Sarmiento no consideraba la propia construccin activa que el nio realizaba del conocimiento al que se enfrentaba, sus etapas de desarrollo no eran tomadas en consideracin, entregndosele a ste directamente la lgica de la escritura en tanto cdigo, una lgica a la que ciertamente ste no estaba en condiciones de acceder a menos que vaciase completamente de significado a la escritura a la que se enfrentaba. Esto puede observarse con claridad en la que el propio Sarmiento denominaba como la leccin ms importante de su mtodo: la lectura de las slabas simples directas. Como ya hemos sealado, se trataba aqu no de ensear al nio las combinaciones posibles entre vocales y consonantes, sino que la forma en como este proceso de combinacin deba realizarse. Esto entrara en conflicto directo con las concepciones de un nio que an no hubiese alcanzado una conceptualizacin alfabtica de la escritura, pues estas combinaciones no seran posibles de relacionar con un significado concreto. La lectura de palabras poseedoras de significado no presentara menores dificultades en este mtodo, tal como puede verse en los ejercicios que acompaaban a esta leccin (Imagen 1). En primer lugar, porque observamos que estas palabras estaran en funcin de las combinaciones aprendidas y no al revs. Los nios capaces de leerlas no accederan a stas en tanto palabras poseedoras de significado, sino que estaran ejercitando una tcnica de decodificacin sobre una escritura cuyo sentido les estara vedado. La posibilidad de que las palabras y su organizacin interna les provocasen un conflicto cognitivo al cual debieran buscar solucin, se anulaba casi por completo a causa del rol que stas ocupaban dentro de la estructura misma del mtodo de enseanza: mientras el nio intentara relacionar el conjunto de grafemas con significados existentes fuera de ste, el mtodo lo obligara a encontrar en ste solo emisiones fonticas
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Esta tendencia, conocida como adultomorfismo, sera denunciada por Piaget y la escuela psicogentica como una de las principales razones que dificultan el aprendizaje de los nios. Vase al respecto Ferreiro (2003, pp. 100-101).
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Imagen 1 EJERCICIOS PARA COMBINACIONES DE SLABAS SIMPLES DIRECTAS (Sarmiento, 1857, p. 9)
sin conexin alguna con el sentido al que hacan referencia o con cualquier sentido referencial posible, en el caso de las combinaciones de slabas y consonantes. Desde una mirada psicolgica sociohistrica, esto implicaba una dificultad enorme para el educando, puesto que la imposibilidad de acceder a un significado que le hiciera sentido atentaba contra lo que el mismo Vygotsky consider en su Prehistory of Written Language como un elemento esencial para que la enseanza de la escritura permitiera a los nios avanzar hacia sus Zonas de Desarrollo Prximo en este aprendizaje: el que fuera organizada de manera tal que lectura y escritura resulten necesarias para algo (McLane, 1993, p. 117). El silabeo, por su parte, debi haber agravado estas problemticas. Emilia Ferreiro ha demostrado que el paso a la hiptesis silbica corresponde a una asimilacin de las grafas con las slabas que componen la emisin, producida por el examen de la composicin interna del texto (Ferreiro y Teberosky, 2007, p. 119); en el caso del mtodo de Sarmiento, en cambio, se asuma que el nio no poda sino entender que las slabas se formaban por la unin de letras, en un claro ejemplo de cmo este mtodo asuma la escritura no como un sistema en s mismo sino que como un reflejo pasivo y subordinado del sistema de la oralidad33. Las prcticas pedaggicas que Sarmiento propona al respecto reforzaban esta idea:
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En relacin a la crtica a la visin de la escritura como una transcripcin de la oralidad, vase Goodman (1984, pp. 16-17 y 20).
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Hay un hecho curioso que he observado, y del que he sacado una grande utilidad, hacindolo servir de base para un nuevo medio de repetir las palabras escritas. Tal es, que los errores que los nios cometen ocurren casi siempre en las palabras de ms de tres slabas, y en stas al leer la ltima y la penltima slaba. La razn es sencilla; las personas que tienen un grande ejercicio de la lectura alcanzan a recorrer de un solo golpe de vista uno, dos y casi tres renglones de un libro, mientras que los menos ejercitados no disciernen ms que algunas palabras, y los nios apenas las primeras slabas de una; las ltimas por poco que alcancen a conjeturar lo que puede decir segn lo indican las primeras slabas, las dicen de memoria y sin detenerse a leerlas: as, cuando encuentran la palabra memorial casi siempre dicen memoria; los plurales los hacen singulares y a los verbos les cambian los tiempos y personas, adulterando y oscureciendo el sentido (Sarmiento, 1899, p. 36).
La situacin descrita por el educador trasandino no es poco relevante, pues se trata de un fenmeno similar al observado por Ferreiro y Teberosky en sus estudios: la utilizacin de las letras no en forma de cdigo descifrable sino que como ndices grficos para acceder a palabras ya conocidas34. Los descubrimientos realizados por la sicologa psicogentica nos permiten ver en esto no un error del proceso de decodificacin, sino que un reflejo de cmo los nios se enfrentaban activamente a un objeto de conocimiento al cual an no eran capaces de acceder en forma alfabtica. Esto dice relacin con uno de los elementos ms interesantes de la teora piagetiana, como es el de los errores constructivos: respuestas que se apartan de las respuestas correctas, pero que lejos de impedir alcanzar estas ltimas, pareceran permitir los logros posteriores (Ferreiro y Teberosky, 2007, pp. 23-24). Lo importante, pues, sera comprender estos errores como parte del proceso de conceptualizacin realizado por el nio y no simplemente como fallas en el aprendizaje. As, al observarlos simplemente como ndices de fracaso, Sarmiento no slo no lograba acceder a la dimensin constructiva de estos errores, sino que su solucin a partir del silabeo habra impedido a los mismos nios la posibilidad de avanzar en la confrontacin de sus propias hiptesis sobre el texto, propendiendo a subordinar el significado al descifrado y causando justamente lo que el autor deseaba evitar: el oscurecimiento del sentido35.
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Vase respecto a este tema Ferreiro y Teberosky (2007, p. 56). Puede aadirse al respecto que, tal como se observa en la Imagen N 1, la escasa diferencia entre la separacin entre slabas y la separacin entre palabras que existe en estos ejercicios no pudo sino haber hecho ms grave esta incomprensin del sentido de las palabras dispuestas en forma silbica. Si bien esto poda solucionarse gracias a la mediacin del preceptor con respecto al texto (algo que el propio Sarmiento recomendaba en sus Instrucciones a los maestros para ensear a leer por el Mtodo Gradual de Lectura) lo cierto es que se trata de una falencia que no puede obviarse al momento de considerar la relacin directa que debi haberse establecido muchas veces entre el alumno y el texto de aprendizaje.
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Una ltima crtica puede realizarse al mtodo de Sarmiento desde esta mirada y tiene que ver con la seleccin de oraciones con las que el autor pretenda que los nios ejercitasen la lectura. Y es que buscando aqu la utilizacin de frases fciles en el sentido de reducirse a combinaciones ya enseadas el mtodo debi haber generado otras tantas complicaciones a los nios. Ferreiro y Teberosky han demostrado como el proceso de aprendizaje de la lectura puede verse dificultado por el uso de frases sin sentido, as como de aquellas cuyas diferenciaciones grficas son poco evidentes (Ferreiro y Teberosky, 2007, pp. 285-300). De esta forma, una oracin como mi pi sa da de la pa sa da po sa da e ra pe sa da (Sarmiento, 1857, p. 11) resultara incomprensible para un nio en tanto su escasa variacin grfica interna le dificultara percibir y conceptualizar la diferenciacin formal del texto. A la vez, la carencia de coherencia en la misma frase impedira que el educando pudiera hacer uso del contexto del ejercicio para predecir el significado de las frases que se proponan como lecturas pues lo nico que el nio podra predecir de stas es que no posean sentido alguno36. Esta problemtica se repeta constantemente en el Mtodo de lectura gradual, al menos hasta la Primera Leccin de la Segunda Clase. As, de un total de 44 frases de lectura, al menos 14 (poco ms del 31%) no posean estructura de oracin es decir, carecan de sujeto o predicado. Una vez ms, el acceso al sentido de lo escrito se haca a un lado y el desciframiento pasaba a ocupar la prioridad en los objetivos pedaggicos buscados. Otro elemento problemtico que debi haber surgido del mtodo sarmientino tena que ver con los individuos sobre los cuales ste se aplicaba. Porque si algo ha demostrado la teora psicogentica es que, no llegando todos los nios a la escuela con el mismo nivel de conceptualizacin de la escritura, son los nios que han tenido ms experiencias con la cultura escrita textos, actos de lectura, etc., quienes se encuentran en estadios ms avanzados al momento de enfrentarse al sistema escolar y, por ende, quienes mejor pueden enfrentarse a mtodos centrados en el descifrado37. Como se ha dicho anteriormente, esta realidad debi haber sido enormemente ajena a la gran mayora de los nios que llegaron a la escuela durante el siglo XIX chileno. En una sociedad predominantemente oral, hijos de padres generalmente analfabetos y en condiciones socioeconmicas que hacan difcil el acceso a textos de cualquier tipo, es
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Respecto al uso, por parte de los nios, de los contextos situacionales como un medio de acceder al significado de lo escrito, vase Harste y Burke (1984, pp. 50-67). Una de las conclusiones fundamentales a la que llegan Ferreiro y Teberosky es que, si bien las etapas por medio de las cuales el nio conceptualiza la escritura como objeto de conocimiento son independientes de la accin del medio, s existen diferencias en trminos del ritmo al cual se desarrolla este proceso asociadas con la experiencia previa que el educando posee respecto a la cultura escrita. En ese sentido, el tiempo que demora el nio en arribar al final del proceso de aprendizaje al interior del espacio escolar se correlacionara directamente con la etapa de conceptualizacin desde la cual inicia ste. Vase al respecto Ferreiro y Teberosky (2007, p. 313).
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plausible sealar que el contacto previo de estos alumnos con la cultura escrita debi haber sido escaso, si no inexistente. Desde una mirada propia de la psicologa sociohistrica, esto haca al espacio escolar mucho ms importante en tanto mediador entre el nio y esta escritura que desconoca. Pedaggicamente al menos, creemos haber probado que esta mediacin difcilmente ocurri: el encuentro en la escuela con este nuevo objeto de conocimiento, ms que promover su comprensin por parte de los estudiantes, dificult su acceso, vacindolo de significado y reducindolo a un sistema grfico frente al cual la nica accin posible era una decodificacin mecnica y pasiva. Todo lo anterior permite concluir que los mtodos de enseanza de la lectoescritura no permitieron a los alumnos primarios chilenos un verdadero aprendizaje de sta durante el siglo XIX. Sumidos en una bsqueda de la eficiencia del descifrado, los planteamientos de Sarmiento y sus contemporneos no slo establecieron una metodologa que divorciaba al significado de la palabra escrita, sino que adems debieron haber reforzado los obstculos propios de una sociedad predominantemente oral y que no posea las condiciones materiales necesarias para que los nios se enfrentaran a la cultura escrita. Sin embargo, es importante matizar esta afirmacin con dos observaciones. La primera es que el mtodo propuesto por el educador trasandino y sus seguidores responda ciertamente a una concepcin pedaggica propia de la poca. Y no se trata aqu de justificar a estos educacionistas, sino ms bien de evidenciar dnde radicaba el problema de fondo. En una concepcin del nio en tanto sujeto pasivo para quien el aprendizaje no dependa de s mismo sino de las herramientas que se le entregaban, un mtodo como el propuesto por Sarmiento resultaba enormemente coherente. En otras palabras, lo que haca que este mtodo dificultase el aprendizaje no era tanto su lgica interna como los presupuestos sobre los que se asentaba y que no vendran a ser discutidos sino hasta entrado ya el siglo XX. He ah el problema fundamental, la verdadera traba que imposibilitaba que los procesos pedaggicos decimonnicos permitieran un acceso real a la cultura escrita. La segunda observacin, ms que referida a las deficiencias del mtodo sarmientino, dice relacin con los efectos que ste efectivamente pudo haber conseguido. Dada la importancia de la accin del medio en el logro del aprendizaje de una verdadera lectura, es posible sealar desde la escuela sociohistrica que el acceso a la cultura escrita que entregaba la metodologa sarmientina no habra promovido la ampliacin de los contextos de uso de la escritura disponibles para los alumnos, dificultando as a los nios construir Zonas de Desarrollo Prximo en su aprendizaje de la lectoescritura38. Pero, por otro lado, desde una mirada psicogentica, debemos considerar que en ausencia del objeto de conocimiento que es la palabra escrita se dificultaba tambin la posibilidad de que el nio accediera a ella y fuera capaz de enfrentarse con sus propias hiptesis sobre
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Respecto a este tema vase Cole (1993, pp. 122 y 130) y McLane (1993, p. 365).
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sta (Ferreiro, 2003, p. 11). As, la problemtica no fue de ndole netamente pedaggica, sino que tuvo que ver tambin con el escaso acceso a textos y experiencias de lectura que los nios posean en su entorno cotidiano. En ese contexto es que deben revaluarse los logros de la pedagoga sarmientina, que pretenda ante todo que el nio aprendiera un mecanismo de desciframiento que lo liberara de la memorizacin. Las crticas realizadas por los educacionistas de fines del siglo XIX al respecto fueron enormemente injustas: Sarmiento efectivamente usaba la mnemotecnia, pero como un medio para que el estudiante pudiera prescindir del uso de la memoria al momento de leer39. El mtodo de Sarmiento pudo haber sido intil para que los nios accedieran al sentido de la escritura, pero al menos su estructura pedaggica permiti la enseanza de una nueva forma de decodificacin inexistente en Chile hasta entonces y que significaba una nueva forma de relacionarse con lo escrito. No nos es posible ni es nuestra intencin tampoco juzgar si esto era o no el nico esfuerzo pedaggico factible en ese momento histrico. En cambio, s nos parece importante resaltar cmo al interrelacionar los objetivos de este mtodo, su concepcin del nio sobre el que actuaba, sus lgicas internas y su interaccin con la realidad del aula, la escuela y la comunidad, es posible no slo entender de mejor manera que el estudio de la educacin no posee sentido alguno si no se le relaciona directamente con el espacio, el tiempo y los actores histricos que la componen, sino adems iluminar un poco ms la comprensin que poseemos sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura vividos en la escuela primaria chilena durante el siglo XIX.
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A fines del siglo XIX, Claudio Matte haba evaluado el problema en los siguientes trminos: Yo siempre haba pensado que los mtodos de enseanza en mi tierra eran malos; pero no saba donde estaba lo malo. Ahora se me abran los horizontes: los alemanes haban resuelto el problema. En nuestra tierra todo era memorizar. Aqu se deba observar, pensar y entender. Lo anterior se encuentra citado en Sociedad de Instruccin Primaria (1958, p. 16) Las cursivas son nuestras.
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Un lUgar diseado especficamente para la enseanza: el espacio fsico ocUpado por la escUela primaria pblica en chile (1883-1915)*
Specifically designed for education: the physical space used by the public primary school in Chile (1883-1915) Pilar Hevia Fabres**
resumen Este artculo es una primera aproximacin al cambio que experiment el espacio fsico que ocupaba la escuela primaria fiscal rural o urbana; de hombres, de mujeres o mixta en el territorio nacional entre 1883 y 1915. A travs del anlisis de alrededor de sesenta planos tanto de los edificios construidos expresamente con un fin educacional como de las casas-habitacin arrendadas para servir como escuelas se intenta mostrar cules fueron estas transformaciones operadas por el espacio escolar. Este ejercicio metodolgico ha sido complementado con un anlisis cuantitativo acerca de la propiedad de los locales en que funcionaron las escuelas, y de los edificios construidos de acuerdo a los planos tipos elaborados por el Ministerio de Industria y Obras Pblicas en 1888. Este estudio permite sostener que el espacio predominante en que funcion la escuela fiscal fueron las casashabitacin arrendadas para servir como escuela, las que muestran un cambio tanto en el deslinde de sus contornos como en su distribucin interna, modificaciones que, por s solas, produjeron cambios en la cultura escolar. palabras clave: historia, educacin, espacio escolar, construccin escuelas, locales arrendados Abstract This article is a first approach to studying the change experienced by the premises used by state primary schools rural and urban, boys schools, girls schools, and coeducational in our nation during the period between 1883 and 1915. Through the analysis of around sixty drawings both of buildings specifically built for educational purposes and of the dwellings leased to use them as schools we attempt to show the transformations that were made to convert the dwellings into school spaces. This methodological exercise was complemented with a quantitative analysis of the appropriateness of the premises in which the schools operated, as well as of the buildings constructed according to prototype drawings prepared by the Ministry of Public Works in 1988. The study allows stating that state Primary Schools operated predominantly in houses meant for families to live in leased to serve as schools. These premises show changes were made both to the marking of boundaries with their surroundings, as to their internal distribution. These modifications, by themselves, caused changes in school culture. Key words: history, education, school space, construction of school buildings, leased premises * Este artculo forma parte de la tesis doctoral de la autora, desarrollada en el marco del Proyecto CONICYT Anillo SOC17, La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional. ** Doctor en Historia, Profesora de Historia y Geografa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, pilar.heviacorrea@gmail.com
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 285-301 Un lugar diseado especficamente para la enseanza: el espacio fsico ocupado por la escuela primaria pblica Pilar Hevia Fabres
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i. introduccin
Los espacios ocupados por la escuela primaria hasta la dcada de 1880 en el territorio
nacional fueron de diversa ndole: algn lugar de un convento, de una municipalidad, de casas particulares, de casas-habitacin arrendadas por el Estado para servir como escuelas, y algunos locales construidos con aportes de los vecinos, de las municipalidades, con fondos fiscales, o a travs de frmulas de corresponsabilidad. Diversas ubicaciones eran vlidas y, por tanto, se trat en muchas ocasiones de espacios que no tenan una funcin nica. Lo ms comn fue identificar como escuela una sala o un local regido por un maestro que funcionaba de manera independiente. De este modo, en ese periodo prim un modelo de organizacin escolar y espacial que era: una escuela/un aula/un espacio. Los sistemas de enseanza individual, simultneo y mutuo concordaban con esa organizacin espacial. Hacia fines del siglo XIX se produce un replanteamiento de la concepcin arquitectnica del espacio escolar que rompe la identidad una escuela/un aula/un espacio. La escuela deba ahora ocupar un espacio exclusivo, que tuviera asignadas funciones propias y definidas. Un espacio excluyente del mundo adulto, que garantizara un control de las condiciones higinico-pedaggicas que se consideraban ahora indispensables para el aprendizaje. Este proceso tendr lugar en Chile en un contexto marcado por transformaciones sociales, polticas y econmicas. Hacia fines del siglo XIX, el pas entr en un periodo de expansin econmica a raz de las nuevas riquezas mineras adquiridas tras el triunfo en la Guerra del Pacfico; se produjo el desarrollo de la actividad industrial; hubo un masivo xodo del campo a la ciudad, acompaado de un creciente proceso de urbanizacin; y se asista a la emergencia de la llamada cuestin social, con la consiguiente pauperizacin de las condiciones de vida y de salud de los sectores ms pobres, especialmente de la ciudad, seguida de altas tasas de mortalidad. Frente a esta realidad, los polticos liberales volvieron su atencin hacia la escuela, debido al rol clave que sta deba cumplir, como factor cohesionante y unificador, en oposicin a una posible fragmentacin de la sociedad. La escuela fue vista como un smbolo del positivismo, un elemento de transformacin social y de progreso del pas. La mirada se volc entonces hacia aquellos pases europeos que, frente a un similar contexto sociopoltico y econmico, haban modificado su realidad escolar con las herramientas que les otorgaba el desarrollo de la ciencia: una nueva mirada sobre la infancia, el movimiento higienista, un nuevo mtodo de enseanza y nuevas asignaturas. De este modo, el gobierno envi a varios educacionistas a Europa, principalmente a Alemania, en busca de modelos que permitieran guiar y llevar a cabo una reforma educativa en Chile. As, los nuevos planteamientos llegaron al pas a travs de la participacin en
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congresos y exposiciones universales de polticos liberales, mdicos y pedagogos chilenos, algunos de los cuales, a su regreso, promovieron y llevaron adelante una serie de exposiciones y de congresos realizados en Chile, y escribieron en publicaciones donde dieron cuenta de lo que haban visto en otros pases. Con estas herramientas tericas, quienes dirigan el pas manifestaron la voluntad poltica de realizar una reforma en la escuela primaria aplicando, entre otras cosas, los postulados sobre higiene y urbanidad. Se promovi la mejora de las condiciones de salud, ms o menos al mismo tiempo que una reforma de las costumbres y hbitos de la poblacin, con el fin de dar un cierto orden a la sociedad civil. La base de la reforma apuntaba a la formacin de lo que se conceba como ciudadanos tiles a la nacin: individuos trabajadores y disciplinados, capaces de impulsar el progreso y la industria. Este objetivo fue central en la creacin del sistema de enseanza primaria, y ya se haba manifestado a travs de una preocupacin del Estado por expandir la escuela en el territorio nacional. La urgencia de este momento era, adems, encontrar una respuesta institucional ante la pauperizacin de los sectores marginales y los graves problemas sociales que sta generaba. El futuro del pas dependa, en buena parte, de las nuevas generaciones y de ellas haba que preocuparse. Esta formacin qued en manos de la escuela, y era por tanto necesario institucionalizarla con la finalidad de poder llevar a cabo los cambios propuestos para la enseanza. Todo lo anterior se va abriendo paso en la legislacin sobre la enseanza primaria, desde la ley del 26 de mayo de 1883, aprobada durante el gobierno de Domingo Santa Mara, con la que se pretenda precisamente llevar adelante la reforma de la enseanza. En lneas generales, esta legislacin buscaba uniformar la enseanza entregada en las escuelas, tanto en su aspecto curricular como en su mtodo pedaggico, y mantener en ellas el orden y la disciplina (boletn de leyes i Decretos, 1883, p. 349)1. Ahora la enseanza no slo comprenda ciertos contenidos intelectuales, sino que tambin inclua los hbitos y actitudes que deban adquirirse durante la niez (Snchez; Gonzlez, 2005, p. 389). De este modo, la transmisin de contenidos se vio complementada por la preocupacin por mejorar la condicin fsica de los nios en edad escolar y las condiciones higinicas de las propias escuelas.
En adelante, B.L.D.
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ii. del aula a la escuela primaria: la construccin de edificios ad hoc

Estudiando cmo mejorar las condiciones de la enseanza, los acadmicos volcaron su mirada, entre otros asuntos, hacia los locales escolares. Llamaron la atencin sobre la importancia de construir edificios que incorporaran los requerimientos espaciales necesarios para implementar un nuevo mtodo de enseanza y un nuevo programa de estudio, como tambin propender a la formacin de ciertos hbitos y actitudes, y lo mismo hicieron sobre las condiciones higinico-tcnicas que deban tener los locales donde funcionaran las escuelas. La marcada voluntad de institucionalizar la escuela como un espacio diferenciado hizo que las especificaciones sealadas en la legislacin fueran extremadamente puntuales en relacin a las caractersticas que deban tener los edificios escolares. Las normas hablaban de su correcto emplazamiento, su orientacin, su extensin y su construccin, de la distribucin de sus locales y salas, y de una adecuada ventilacin e iluminacin (Mara Eugenia Chaoul, 2004). La necesidad de un espacio propio y de una construccin especfica, independiente espacialmente e identificable como escuela por los habitantes de una ciudad o de una comunidad, era coherente con la autonoma que le quera otorgar el Estado al sistema escolar frente a otras instituciones o poderes. Esto responde a un rasgo caracterstico de las sociedades modernas, que es la parcelacin de la vida social en dominios separados, llamados instituciones (Velasco, 1997, pp. 510-511). Una mirada a los primeros planos tipos de escuelas elaborados por el Ministerio de Industria y Obras Pblicas en 1888 cuando el Estado se propuso dejar de subvencionar la construccin de escuelas y ser l mismo quien las construya, fijando los planos tipos y el presupuesto para cada una2 da cuenta de estas preocupaciones. Los cambios en la distribucin del espacio escolar guardan estrecha relacin con las propuestas de los mdicos higienistas y con el cambio en el mtodo de enseanza, que peda aumentar el nmero de salas de acuerdo al nmero de secciones que deba tener la escuela. Las salas de clases deban ser independientes unas de otras, no estar comunicadas entre s, y tener una salida a un corredor. Adems, el nuevo currculum peda nuevas salas para nuevas asignaturas y actividades: gimnasios, espacios para recreo y huertos. Los programas de estudio estaban organizados a partir de una progresin continua de conocimientos correspondiente a las edades de los nios, de tal modo que, si bien las materias eran las mismas para los cuatro aos de la educacin elemental, el grado de dificultad se incrementaba conforme se avanzaba hacia los aos superiores. Estos modelos de escuelas corresponden a las ideas que circulaban en diversos pases de Europa y Amrica, en particular a travs de las exposiciones industriales y los congresos internacionales.
La va municipal con ayuda del Estado seguir siendo muy usada.

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La tipologa de los modelos representa escuelas graduadas de dos, cuatro u ocho salas, con una capacidad para alrededor de cincuenta alumnos cada una, y que en su conjunto deban albergar entre cien y cuatrocientos alumnos. El espacio donde se ubica la escuela es rectangular, teniendo un frente menor a su fondo, debido a la prevalencia de este tipo de sitios en las ciudades, pueblos y aldeas del pas. Por lo general, su estructura la conforman dos cuerpos arquitectnicos configurados por rectngulos y cuadrados. El primero cuenta con cuatro salas de clases y dos patios para los nios. Luego hay un segundo cuerpo arquitectnico que comprende otras cuatro salas de clases de iguales dimensiones que las anteriores. A un costado de ste se encuentra el galpn para gimnasia, y al otro, la casa y el patio del preceptor, completamente aislados de las reas de uso de los nios. Uniendo estos dos cuerpos hay un pasadizo en sentido vertical, y una galera en sentido horizontal que conduce a los baos. Esta disposicin general permite la existencia de varios patios. En los das de lluvia, el pasadizo y las galeras funcionan como complemento de los patios de recreo. No se visualizan espacios destinados a otras tareas educativas como algn lugar para trabajos manuales, msica, economa domstica, por mencionar algunas. Tampoco cuentan con vestbulo, una sala para la direccin o para los profesores. La inexistencia de estos espacios algo dice del escaso valor otorgado en ese momento a cada uno de ellos. Estos planos responden a la idea de abandonar el sistema de escuelas pequeas y aisladas, y de buscar la concentracin de las mismas en un espacio ms amplio, sin perjudicar la concurrencia de los alumnos. Por lo mismo, estas escuelas deban establecerse slo en las localidades que contasen con una poblacin escolar que, por su volumen, as lo posibilitara. De ah el inters por ubicar convenientemente los establecimientos, buscando una distribucin ms racional de stos, tanto en una misma ciudad como a lo largo del territorio nacional. Con ese propsito, las ciudades fueron divididas en distritos, y las escuelas urbanas deban situarse en el centro de los mismos, mientras que las rurales estaran en el centro de las aldeas (B.L.D., 1883, p. 349). Todo apuntaba a aumentar la asistencia, buscando favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, modificar hbitos y costumbres para formar adecuadamente a los futuros ciudadanos. Sin embargo, hasta la creacin de la Direccin de Obras Pblicas en 1888, que deba supervisar todo lo relativo a obras pblicas, la construccin de escuelas fue ms bien escasa. Habitualmente se realiz en sitios cedidos por un vecino o un grupo de ellos, por una municipalidad o por algn convento, y el financiamiento de la construccin tuvo su origen en diversas frmulas de corresponsabilidad: municipio/Estado, municipio/vecinos o Estado/vecinos. Estas vas para aunar recursos guardan relacin con la permanente escasez de recursos de los municipios para financiar la construccin, la reparacin o el
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plano n 1 PLANO TIPO N 7: ESCUELA DE MADERA PARA 400 ALUMNOS
Casa preceptor Galpn para gimnasia Patio preceptor
Baos
Salas de clases Fuente: Ministerio de Industria y Obras Pblicas, ao 1888.
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arriendo de los locales, y por lo tanto, la colaboracin vecinal, las donaciones privadas y los auxilios del Estado sern los canales usados con esa finalidad. Estos establecimientos, a pesar de construirse para ser usados como escuelas, mantenan la distribucin espacial interna de los locales arrendados: contaban con uno o dos salones divididos en varias secciones, y algunas piezas para el preceptor. Habitualmente, las escuelas mixtas tenan dos salas, una para cada sexo, y un patio dividido en dos espacios. Luego de 1888 las memorias de Obras Pblicas dan cuenta del nmero de escuelas que se proyectaban construir y reparar cada ao. Al parecer, la edificacin de locales fue un proceso lento y con muchas vacilaciones que no siempre se debieron a restricciones presupuestarias. La construccin no slo dependi del porcentaje del presupuesto de Obras Pblicas destinado a levantar escuelas, ya que el proceso mismo de construccin tena sus propios tiempos e implicaba mltiples complicaciones. La escasez y el elevado costo de los sitios ubicados en los centros urbanos o rurales fueron una dificultad adicional, lo que llevara a la reglamentacin de la cesin o donacin de casas o sitios para escuelas pblicas por particulares (1911). Por otro lado, la decisin de edificar una escuela en un determinado lugar estaba, en cierto modo, condicionada a una constante asistencia media ms o menos elevada, y a la permanencia de los nios durante los aos que contemplaba la enseanza primaria. De ah el inters de las autoridades por or los reclamos de la comunidad y de los padres en relacin a los preceptores, a las autoridades locales, a las precarias condiciones de las escuelas o a su mala ubicacin. A fin de cuentas, eran los padres quienes decidan cundo iban sus hijos a la escuela. En la memoria de Obras Pblicas de 1888 se expresa que, entre los edificios que se van a construir y los que se van a reparar, sumarn cuarenta y dos, sin hacerse la distincin entre los primeros y los segundos. Al ao siguiente se manifestaba que seran sesenta y seis. Si se comparan los nombres y la ubicacin de las escuelas de ambos aos, cuarenta y dos se repiten; esto es, de ese total algunas no se haban comenzado a construir, y otras estaban en construccin o no se haban reparado. De esto se deduce que slo veinte y cuatro escuelas se mencionan por primera vez, y que sas son las que se iban a comenzar a construir o reparar en 1889. Slo en 1892 se terminaron de construir quince escuelas, entre las cuales cuatro se haban iniciado en 1888 y once en 1889. Este pequeo y simple ejercicio, y sealado aqu a modo de ejemplo, posibilita dimensionar el porcentaje de escuelas y, con ello, tambin de nios que entre 1883 y 1915 asistieron, por algn tiempo, a una escuela primaria cuyo edificio haba sido construido de acuerdo a los planos tipos. Este anlisis, complementado con el porcentaje de escuelas que funcionaron en locales arrendados (ms adelante se analiza este asunto), revela que el Estado construy locales de acuerdo a los planos tipos que eran los que espacialmente permitiran la graduacin de la enseanza, pero tambin muestra que fueron porcentualmente muy poco significativos, dado el total de locales en que funcionaron
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las escuelas3. El siguiente cuadro indica el nmero de escuelas terminadas cada ao en el territorio nacional de acuerdo a los planos tipos, su participacin porcentual en el total de escuelas del pas y en la asistencia media nacional.
ao
total escuelas total escuelas terminadas del pas cada ao 15 4 2 6 2 1 3 5 8 4 1.196 1.222 1.224 1.321 1.403 1.861 2.370 2.566 2.752 3.047
porcentaje escuelas terminadas 1,25% 0,33% 0,16% 0,45% 0,14% 0,05% 0,13% 0,19% 0,29% 0,13%
asistencia media nacional 71.179 72.899 72.925 65.507 70.607 108.562 138.326 149.737 161.724 188.012
aproximacin asistencia escuelas terminadas* 4.300 1.200 800 2.400 800 400 1.100 1.600 1.644 1.600
porcentaje asistentes escuelas terminadas 6,04% 1,65% 1,10% 3,66% 1,13% 0,37% 0,80% 1,07% 1,02% 0,85%
1892 1893 1894 1897 1899 1903 1909 1910 1911 1914
Fuente: Memorias Ministerio de Industria y Obras Pblicas, 1888-1920; Memorias Ministerio de Instruccin Pblica, aos respectivos. * La asistencia media se ha calculado de acuerdo a la capacidad mxima de alumnos de cada plano tipo de escuela. Por lo tanto, estos datos pueden ser algo ms elevados que los reales.
En la memoria de Obras Pblicas de 1888 se expresa que se va a construir una escuela en Santiago y al ao siguiente, se propone la construccin de siete escuelas en la capital, de las cuales, una ser para 500 alumnos y el resto para 400. Del total de escuelas terminadas en 1892, cuatro se ubicaban en Santiago; dos en Linares, dos en Arauco y dos en Puerto Montt; y una en Rancagua, Cauquenes, Ercilla, Victoria y Calbuco. Lo anterior posibilita suponer que la edificacin de escuelas cumpli una funcin tanto educacional como poltica. El edificio cumpla una funcin educacional, pero tambin estuvo presente la idea de que la escuela fuese, en el mundo urbano, el modelo
Este anlisis se ha realizado a travs de un seguimiento de las escuelas con la informacin que arrojan las memorias del Ministerio de Industria y Obras Pblicas desde que se menciona que se van a construir o reparar y lo que ocurre en el camino, como por ejemplo, la suspensin, paralizacin de la construccin, como la decisin de no edificar. Estos datos, en algunas ocasiones, no coinciden con los entregados por las memorias de Instruccin Pblica, pero se privilegiaron los primeros, precisamente, porque se puede rastrear cada escuela.
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que exhibiese su nueva organizacin. Se pretendi que su visibilidad se insertara en un espacio que desde fines del siglo XIX buscaba atraer la atencin como centro impulsor de la modernidad. De ese modo, se intent ubicar las escuelas en el centro de las ciudades, algo que no siempre permitieron las caractersticas inmobiliarias de los centros urbanos, debido a los elevados valores de los terrenos y a la dificultad para encontrar una buena ubicacin disponible en esos sectores. Esta disposicin territorial de la escuela en la trama urbanstica indica que no es una institucin marginal, sino que intenta ser centro de un urbanismo racionalmente planificado. El Estado manifest un inters por construir locales adecuados, a travs de la elaboracin de los planos tipos y de la construccin de locales por el Ministerio de Industria y Obras Pblicas, pero dadas las dificultades que se haban presentando en su financiamiento y construccin, y tambin la preferencia por ubicarlos en localidades con una alta poblacin escolar, se public en 1909 un Reglamento de edificaciones escolares, que modificaba las normas y las condiciones para la construccin de locales ad hoc, y se elaboraron nuevos planos tipos (Anuario Ministerio Instruccin Pblica, 1911, pp.124-150). Ahora las escuelas deban tener una capacidad para 84 alumnos, construirse con material ligero, ser ms econmicas, ms rpidas de construir, y deba iniciarse su edificacin en las regiones ms apartadas de los grandes centros de poblacin: en la Provincia de Tarapac, de Antofagasta, de Valdivia, de Llanquihue, de Chilo y de Punta Arenas. Para llevar adelante estas construcciones se aprobaron, tanto un plan de construccin como los recursos necesarios, y se acord que se realizara de modo paulatino, entre 1912 y 1921. Su implementacin present una serie de contratiempos que no permitieron llevarlo a cabo tal como se haba estipulado, siendo el nmero de edificios, bastante menor a lo pensado.
iii. el arriendo: movilidad tanto de la escuela como de su distribucin interna

Los esfuerzos y el inters de las autoridades por construir edificios y mejorar las condiciones de los ya existentes no se manifestarn, a nivel nacional, en el nmero de edificios construidos ad hoc, sino en la formalizacin y reglamentacin del arriendo de casas-habitacin para servir como escuelas. Un anlisis de las cifras a nivel nacional da cuenta del aumento progresivo del arriendo de locales por parte del fisco para instalar nuevas escuelas, en comparacin con el aumento del nmero de edificios fiscales, privados, municipales o conventuales. En 1880 el 44,1% de los locales donde funcionaban las escuelas primarias fiscales eran arrendados por el Estado, el 15,3% eran propiedad del Estado, el 11,6% eran municipales, el 13,3% eran privados que se prestaban en simple uso, y el 1,5% eran conventuales. En
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1920 el 70,4% eran arrendados y el 16,7% eran fiscales (lo que no indica que fuesen construidos con la finalidad de ser usados como escuelas y de acuerdo a los planos tipos), y el 12,9% eran privados y prestados en simple uso, entre los que se encuentran locales prestados mayormente por particulares o municipalidades. El cuadro que se presenta a continuacin muestra este proceso.
ao 1880 1890 1900 1910 1920
locales arrendados 44,1% 66,1% 63,9% 65,5% 70,4% fiscales 15,3% 16,4% 20,7% 13,7% 16,7% municipales* 11,6% 5,0% 0,0% 0,0% 0,0% privados** 13,7% 6,0% 7,7% 14,4% 12,9% conventuales* 1,5% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0%
Fuente: Memorias Ministerio de Instruccin Pblica aos correspondientes. * Los locales municipales y los conventuales se presentan desagregados de los fiscales, con el propsito de no incrementar en los primeros aos los locales propiamente fiscales. ** Los locales privados son los que se dan en simple uso, principalmente por particulares, por un determinado nmero de aos.
En la prctica, la escuela va a funcionar, principalmente, en casas-habitacin arrendadas. Este sistema permitir ante una escasa o irregular asistencia cierta movilidad de la escuela en relacin a su ubicacin: su traslado, suspensin, cierre, o bien su conversin de escuela de un solo sexo en una mixta. Gran parte de la poblacin a la que se deseaba atender se caracterizaba por ser la de mayor movilidad en busca de trabajo. Tambin, segn la variacin de la asistencia, esta escuela admitir modificaciones en su distribucin interna, en la medida en que necesite ms o menos extensin de la sala o las salas de clases; como tambin cuando surja la necesidad de disponer, en un momento determinado, de las dependencias necesarias para impartir algunas de las nuevas asignaturas, o para mantener la disciplina y el orden ante una elevada asistencia. Estas decisiones fueron muchas veces tomadas por los mismos preceptores de cada escuela, siendo a fin de cuentas ellos los que dispusieron, en variadas ocasiones, qu materias cursaran los nios y cmo lo haran. La formalizacin del arriendo se manifestara a travs de una amplia reglamentacin que fue regulando cada vez ms el proceso de arriendo. Esta regulacin determin, en un principio, el uso exclusivo del local para la enseanza, y tambin la distancia fsica que ste deba tener respecto de hospitales, crceles o lugares de venta de alcohol. Adems, el arriendo slo se poda concretar con la autorizacin expresa del Ministro de Instruccin Pblica. Al parecer, una parte de quienes daban en arriendo
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sus casas tenan relaciones de amistad o de parentesco con las autoridades locales, las que les renovaban los contratos de arriendo, permitindoles muchas veces mantener los establecimientos en malas condiciones y renovar sus contratos de arriendo. De ah la exigencia de publicar un aviso en un diario local para llamar a una propuesta pblica. Este procedimiento adquirir cada vez ms un carcter centralista, intentando sustraer al poder local la posibilidad de controlar y dirigir el arriendo. A travs de un decreto del Ministerio de Instruccin Pblica de 1903 se va a regular algo ms la forma en que deban celebrarse los contratos de arriendo de locales particulares destinados a escuelas pblicas. En adelante, el proceso para alquilar un local contemplar una serie de documentos que debe acompaar la solicitud de arriendo. Se establece la publicacin en la prensa de un aviso que contenga la situacin en que se requiere la casa, el da que corresponde abrir las propuestas pblicas, las que deben ser remitidas al Ministerio de Instruccin Pblica, tambin una carta del Inspector General al Ministro de Instruccin Pblica en Santiago, o del visitador al Intendente en las provincias, donde ste declara que la casa es apropiada, un croquis que permita formarse una idea del local, y una autorizacin del Ministro de Instruccin Pblica al Intendente o Gobernador, segn sea el caso, para firmar el contrato de arriendo en representacin del fisco. En Santiago, adems, se exige un informe de inspeccin sanitaria del local, emanado por el Consejo Superior de Higiene y dirigido al visitador de escuelas. Tras todo lo anterior se celebra el contrato de arriendo, donde se menciona la ubicacin de la escuela, el canon a pagar y los arreglos que deba hacer el dueo de la casa para dejarla en condiciones de usarse como escuela (B.L.D., 1903, pp. 339-340). Estas reparaciones tendieron a cambiar la fisonoma tanto exterior como interior del espacio. Es comn ver en los diversos contratos la mencin a los mismos tipos de arreglos. El piso de las salas se deba entablar, haba que encielar las salas de clases, pintar o empapelar las paredes interiores, blanquear las exteriores, abrir ventanas o claraboyas para permitir la entrada de la luz y la ventilacin, techar los corredores, aumentar el nmero de lugares o letrinas, llamadas ms tarde excusados o urinarios, hacer un galpn para gimnasia. Otro asunto demandado guarda relacin con la idea de que la escuela constituyera un lugar exclusivo, y se expres en una preocupacin por delimitar el recinto solicitando el cierre del sitio, arreglar chapas, poner picaportes o vidrios. Todo esto va a tender a que la escuela se encuentre en un espacio delimitado en sus contornos externos, pero comunicado con el exterior a travs de la puerta de acceso que no marcar una separacin clara entre la cotidianidad de afuera y el mundo interno, pues la puerta deba estar abierta y permitir la entrada de los alumnos a cualquier hora, pero al ingresar a su sala el profesor se encargaba de hacer ver quin llegaba atrasado. Para el arriendo se privilegi la ubicacin del local, luego sus caractersticas higinico-pedaggicas, y por ltimo su distribucin interna. Ello guarda estrecha relacin
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con la preocupacin ms fundamental, que seguir siendo la asistencia regular de un grupo ms numeroso de nios a una escuela. Lo ms frecuente es leer que la ubicacin es muy buena y que las condiciones de capacidad las mejores que se pueden obtener en el barrio en que conviene que funcione la escuela (Fondo Ministerio de Educacin, 1903, Vol. 1627). En 1906 entra en vigencia un nuevo decreto que enfatiza lo concerniente a la ubicacin del local. Ahora, se deba especificar el radio que necesitaba cubrir la escuela, el nmero probable de alumnos con que poda contar en ese radio, y la ubicacin ms conveniente. Se agrega que el gobierno poda poner fin al contrato de arriendo, previo aviso dado al arrendador con tres meses de anticipacin, y tambin si en la Ley de Presupuestos no se consultaban fondos para pagar la renta de arriendos (B.L.D. 1906, p. 1.130). Cualquier modificacin que se quisiera hacer del espacio de la escuela, y que no estuviera contemplado entre los que tena que hacer el propietario, deba ser con cargo al fisco. Al terminar el periodo de arriendo y devolverse la casa a su dueo, esos cambios quedaban para beneficio de ste. Esto fue un impedimento para la implementacin de la graduacin de la enseanza, as como para varios de los ramos que se haban agregado al currculum y que requeran un espacio especfico: se reclama la falta de espacios diferenciados y el fisco no fue partidario de hacer los gastos correspondientes.
Una nueva distribucin del espacio escolar genera nuevas prcticas

En un primer acercamiento a los planos sorprende la diversidad de los planteles, debido a las propias caractersticas de las casas-habitacin arrendadas. Esta heterogeneidad de la red escolar es el reflejo del esquema habitacional que prevaleca en cada ciudad, pueblo, villa o aldea. La escuela como espacio adquiri las dimensiones y la distribucin de la casa-habitacin donde se situ. El cambio ms visible en la distribucin del espacio fue que ya no estaran todos los nios en un gran saln, sino que se dividiran en grupos ms pequeos, ocupando tambin reas ms reducidas que se configuraran como aulas-grados de acuerdo al nivel de enseanza (Escolano, 2003, p. 368). Estos microespacios (Escolano, 2003) estaran comunicados entre s para facilitar la circulacin del preceptor entre una y otra sala, lo que permita que un solo profesor enseara a varios grupos de nios. Esta fragmentacin del espacio no se produjo, entonces, por la graduacin de la enseanza, sino con la finalidad de otorgar a la escuela una nueva organizacin que colaborara con el orden, y que permitiera mantener la disciplina. La distribucin interna de la sala de clases ser de forma rectangular y los bancos o escritorios estarn alineados, lo que permitir que el preceptor se dirija al mismo
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plano n 2 PLANO CASA ARRENDADA PARA LA ESCUELA MIXTA N 38 DE SANTIAGO
Piezas preceptor
Cocina y despensa
Patio preceptor Acequia (Baos)
Patio alumnos
Fuente: Fondo Ministerio de Educacin, Vol. 1808, ao 1905.

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tiempo a un grupo de nios que debern dentro de lo probable guardar silencio para que todos puedan or las indicaciones del profesor. Los nios debern, en lo posible, estar sentados en sus bancos y atentos a las instrucciones del preceptor, o realizando alguna actividad ordenada por l mismo, mientras ste se dirige a otro grupo de nios. La idea era mantener a los alumnos constantemente ocupados. Desde el punto de vista pedaggico, los cambios en el espacio marcaron el paso desde una atencin directa a los alumnos a la enseanza simultnea de un grupo ms o menos homogneo de estudiantes. Esta nueva configuracin incidir en el modo de ensear, originando un nuevo modo de vincularse en el interior del espacio escolar entre quienes lo ocupan, aunque legalmente lo que se buscaba con la segmentacin del espacio era la graduacin de la enseanza. Cuando la clase se desarrollaba preferentemente en un gran saln, antes de 1880, donde haba varios grupos de nios, divididos en secciones, cada uno deba acercarse individualmente al preceptor cuando ya haba aprendido la leccin, y la relacin se daba entre un alumno y el profesor. Luego el profesor que estar delante de un conjunto de nios a veces har preguntas que irn dirigidas al grupo en general, y otras a un determinado alumno, preguntas que los nios deban responder en voz alta desde su propio puesto o frente a todo el grupo. Esto provocara cierto nerviosismo en algunos nios por la vergenza que les daba no saber la respuesta y/o por las risas que se generaban en algunos compaeros. Esta nueva prctica pedaggica interrogar a los nios frente a sus compaeros, durante el transcurso de la clase ser usada por el profesor para mantener atentos a los alumnos y tambin para conservar la disciplina. Una forma de castigo habitual era llamar adelante a un nio que no estaba atento para que respondiera una pregunta sobre el tema acerca del cual el profesor estaba hablando. La reduccin del nmero de alumnos por sala de clases tiende a que, con el tiempo, los ayudantes se conviertan en preceptores. Ante la desaparicin del mtodo mutuo o de monitores y el progresivo aumento del mtodo simultneo, el preceptor interino que no ha asistido a una escuela normal y que, por sus aos de servicios, sus mritos y la probable aprobacin de un examen, pasar de ser ayudante a preceptor normalista. De este modo, no se justificaba tener ms de un profesor graduado de las normales cuando eran escasos y la asistencia media mensual poda ser sobre todo en algunos meses del ao muy baja y la desercin creca entre la primera y la tercera seccin. Si se produca un aumento en la asistencia, aun sin tener seguridad de su permanencia en el tiempo, el preceptor poda solicitar un ayudante (ms de ochenta alumnos desde 1878). Las salas de clases ocuparn las habitaciones ms grandes, las ms cercanas a la puerta de acceso a la escuela, y por tanto, tambin a la calle, y las con mejores condiciones higinico-pedaggicas. Hacia atrs se encontrarn las habitaciones del preceptor, y ms alejada, el rea de los lugares o baos.
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La escuela no slo tendr algunas salas de clases, sino tambin otros espacios para nuevas actividades, amplindose los recursos de aprendizaje. Entre estos nuevos espacios, el ms comn fue el galpn para gimnasia, y escasamente una sala para trabajos manuales; cuando se imparta economa domstica, se usaba la cocina de la preceptora. El lugar de encuentro, como el patio, fue generalmente acotado en funcin de la necesidad de nuevas salas de clases. Los patios de recreo tendrn menores dimensiones en el mundo urbano, dada la dificultad para encontrar locales apropiados en el centro de los distritos. A pesar de la aparicin de nuevos espacios, la sala de clases ser el lugar principal. En los locales arrendados existi una relacin ms bien flexible entre el espacio del preceptor y el de los alumnos, entremezclndose la vida familiar del profesor con la cotidianidad de escuela. En parte importante de los planos, las aulas colindan con las habitaciones del preceptor, o con su comedor o cocina. Ambos mundos estaban apenas divididos; no se advierte dnde comienza uno y dnde termina el otro. Lo anterior permite suponer que la inexistencia de espacios cerrados dificult el desarrollo autnomo de las clases y de otras actividades. Este primer acercamiento al espacio escolar ha permitido dar cuenta de la tensin existente entre el esfuerzo estatal por construir edificios ad hoc y la prctica real, en la que prevalecieron mayoritariamente los locales arrendados. Estos resultados y los que se desprendan de un anlisis ms exhaustivo de los planos, complementado con otras fuentes, permitirn ms tarde dar cuenta de los diferentes tipos de organizacin escolar, su disciplina y mtodos de enseanza, y mostrar tambin, cmo los cambios ocurridos en la distribucin del espacio escolar se reflejaron en el tipo de vnculo generado entre el preceptor y los alumnos, y entre este ltimo y la escuela.
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DEMANDA SOCIAL POR EDUCACIN? ESTADSTICA, SOCIEDAD Y ALFABETIZACIN A PARTIR DEL CENSO DE LA REPBLICA DE 18541
Social demand for education? Statistics, society and literacy in the National Census of 1854 Macarena Ponce de Len* Francisca Rengifo** Ernesto San Martn***
Resumen El presente artculo da cuenta de cun extendida estaba la alfabetizacin en Chile a mediados del siglo XIX. A partir de los resultados del primer censo nacional de la Repblica levantado en 1854 y del anlisis de sus padrones, es posible reflexionar respecto de cmo el Estado midi las bases sociales de su poltica educacional. El ejercicio metodolgico a partir de dichas estadsticas revela que, desde la perspectiva del Estado, hubo una necesidad poltica de ensear a leer y escribir como garanta de una nacin civilizada a travs de la fundacin del sistema de instruccin primaria. Desde la poblacin, cabe preguntarse si esa necesidad tuvo un sustento real en la sociedad. El anlisis de los padrones censales revela la inexistencia de una necesidad social por la alfabetizacin. Palabras clave: historia; educacin; estadstica; alfabetizacin; sociedad Abstract This paper deals indicates how widespread was literacy in Chile, in the mid-nineteenth century. Using both the data collected by the first national census of 1854 as well as the census registers of 1854, it is possible to describe the way in which the State measured its educational policy. After analyzing this information, it can be concluded that the concern of the State was to develop a policy of literacy (read and write) through a system of primary instruction; this was the sign of a civilized nation. However, from the perspective of the population, it should be asked whether such a concern was actually shared by the society. The analysis of the census registers leads to conclude the inexistence of a demand for education by the society. Key words: history; education, statistics, literacy; society
Doctor en Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile, mponcede@ gmail.com ** Doctor en Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile, mfrengif@ uc.cl *** Doctor en Ciencias, Orientacin Estadstica. Departamento de Estadstica, Pontificia Universidad Catlica de Chile & Centro de Medicin MIDE UC, esanmart@mat.puc.cl 1 El presente artculo forma parte de una investigacin mayor desarrollada en el marco del proyecto PIA-CONICYT Anillo SOC-17 La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional.
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 303-316 Demanda social por educacin? Estadstica, sociedad y alfabetizacin a partir del Censo de la Repblica de 1854 Macarena Ponce de Len, Francisca Rengifo, Ernesto San Martn
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mACAREnA ponCE DE lEn, fRAnCiSCA REngifo, ERnESTo SAn mARTn
Introduccin
El Censo General de la Repblica de 1854 constituy un hito poltico y educacional,
por ser el primer empadronamiento de alcance nacional que representa la voluntad estatal de dimensionar las bases sociales a partir de las cuales construir el sistema de educacin pblica. Por ello, fue tambin la primera vez que para el Estado fue relevante averiguar el grado de instruccin de la poblacin. Como resultado, medir la alfabetizacin signific contar con una herramienta para definir y evaluar la tarea educacional del Estado. La estadstica cumpli el rol por el cual fue usada en Chile: ser una ciencia de Estado y, principalmente, dar a conocer el estado de la sociedad. La primera necesidad de contar individuos fue poltica. La constitucin de la repblica requera su nmero para establecer el sistema representativo. En consecuencia, a la pregunta por cuntos somos, sigui como corolario ineludible la de cmo somos. La poblacin fue contada por sexo, edad, estado civil, ocupacin, grado de instruccin. Sabe leer?, sabe escribir? fueron las preguntas hechas para conocer el grado de instruccin de la poblacin. Es decir, alfabetizacin fue definida de acuerdo a la funcin que deba realizar la escuela. Para el Estado fue pertinente medir la alfabetizacin por primera vez a mediados del siglo XIX, porque la definicin de ciudadano fue un individuo alfabeto. El proyecto poltico liberal requera de ciudadanos en un sentido tanto genrico de individuos poseedores de virtudes cvicas como especfico de saber leer y escribir para ejercer los derechos polticos. De ah la necesidad del Estado de educar a la poblacin a travs del diseo de un sistema de instruccin primaria que requiri de la estadstica para responder a estas preguntas y para organizar un sistema de instruccin de alcance efectivamente nacional. Desde la perspectiva de la poblacin que recibi la oferta educacional estatal, el anlisis de la alfabetizacin en Chile de mediados de siglo permite estudiar la existencia o no de una demanda social por aprender a leer y escribir.
I. Estado, sistema de instruccin pblica y estadsticas

Observar la alfabetizacin en las dcadas en que el Estado chileno defini, por primera vez, una poltica social de educacin a travs de la escuela primaria pblica permite comprender cul fue la base real demogrfica sobre la cual se fund el sistema de instruccin. Dentro del proceso de construccin del Estado nacional a lo largo del siglo XIX, la elite poltica chilena, tanto liberal como conservadora, estableci una relacin directa y secuencial entre la escuela pblica y la alfabetizacin, no slo ideolgica, sino que tambin emprica. Ideolgica, ya que el discurso poltico fue unnime al expresar que para hacer de la repblica una realidad efectiva se requera de individuos alfabetos que
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pudiesen ejercer los derechos de la ciudadana poltica. Por ende, a la base del proyecto poltico republicano yaca el imperativo de educar a la poblacin para integrarla a la soberana. La instruccin popular fue entendida como la base fundamental del nuevo sistema poltico y, en consecuencia, la escuela fue concebida como el principal agente de alfabetizacin. Emprica, ya que alfabetizar se tradujo en la necesidad social del Estado de crear escuelas y, por lo tanto, la organizacin y expansin del sistema de instruccin primaria implic poder dimensionar dicha necesidad, establecer una oferta estatal de escuelas y, posteriormente, poder evaluarla a partir de sus resultados. Y la herramienta para hacerlo fue la estadstica. La estadstica, entendida como la coleccin sistemtica de datos y el anlisis cuantitativo de la informacin sobre la poblacin, se constituy a partir de entonces en ciencia del Estado. Esta forma de conocimiento acompa al proyecto poltico en funcin de poder precisar el territorio y sus habitantes y, posteriormente, como base para dimensionar una demanda social de educacin concebida todava como una necesidad del Estado. La poltica utiliz la estadstica para responder a los problemas nacionales, constituyendo su primera respuesta el conocer empricamente el territorio y contar a la poblacin. El solo hecho de contarla a partir de determinadas categoras llevaba implcitas las tareas por resolver de un Estado que iniciaba su proceso de estructuracin. La primera necesidad de contar fue poltica para poder asignar el nmero de representantes en proporcin a los habitantes de cada provincia e identificar qu porcentaje de la poblacin chilena era alfabeta y, por tanto, calificada para ejercer los derechos polticos. La estadstica serial de la alfabetizacin sigui el mismo itinerario de la construccin del Estado liberal. En la dcada de 1830, los nuevos gobiernos lideraron un proceso de consolidacin institucional que vino aparejado de la necesidad de contar a la poblacin como una manera de conocer empricamente el territorio y de educarlo como una forma de integrarlo a la sociedad. Los primeros ensayos de contar a la poblacin en 1835 y 1843, con el propsito de definir el cuerpo representativo de la naciente repblica, fueron una prueba de ello, as como la creacin de la Oficina Central de Estadstica en 1843. Como resultado, el censo de 1854 fue el primer esfuerzo institucional por sistematizar los datos de poblacin y, desde entonces, se dispuso de un sistema nacional de recoleccin y elaboracin de datos a partir del empadronamiento completo y detallado de los habitantes del pas. La poblacin cobr una nueva existencia en la medida en que fue contada y clasificada por sexo, edad, estado civil, profesin, grado de instruccin, nacionalidad e imposibilidad fsica o moral por distritos, subdelegaciones, departamentos y provincias. Explcitamente, las instrucciones de los censos insistieron en que la pregunta por el grado de instruccin no era equivalente a poder firmar, ya que por individuo alfabeto se entenda que eran los que saban leer y escribir regularmente. Y estas habilidades se aprendan en la escuela. De manera que contar alfabetos respondi a conocer el grado de instruccin de la poblacin y la estadstica oficial estim que
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las cifras de los que saban leer y escribir daban cuenta del adelanto intelectual de las provincias. La secuencia escuela y alfabetos establecida por las autoridades polticas pareca estar avalada por los datos estadsticos.
II. La alfabetizacin en cifras

De acuerdo con la historiografa poltica latinoamericana que postula que la repblica precedi a la nacin, los datos estadsticos tambin revelan que las bases ideolgicas precedieron a las sociolgicas (Annino y Guerra, 2003). La equidad poltica se fundaba en la extensin y participacin de la cultura escrita que, estadsticamente, apareca tan esquiva para la gran mayora de la poblacin. La reconstruccin estadstica del proceso de alfabetizacin a partir de los resultados de 1854 publicados por la Oficina de Estadstica da cuenta de que Chile era una sociedad eminentemente analfabeta; permite reconocer su distribucin demogrfica y geogrfica a nivel nacional y evidencia una caracterstica central en la forma que tuvo esa distribucin en el siglo XIX: su dependencia de las formas de asentamiento de la poblacin. De acuerdo con los datos del censo de 1854, la poblacin total del pas ascenda a 1.439.120 habitantes, 712.932 hombres y 726.188 mujeres. De ellos, 103.731 hombres y 66.285 mujeres declararon saber leer; 70.036 hombres y 41.591 mujeres saber escribir. Es decir, en trminos porcentuales, lean en Chile 12,8% de la poblacin total mayor de cinco aos, un 15,2% entre los hombres y un 10,4% entre las mujeres. Escriban un 13,5% de los hombres y un 7,8% de las mujeres. Durante la segunda mitad del siglo las mujeres siempre estuvieron menos alfabetizadas que los hombres, pero la habilidad fue extendida con un ritmo de mayor intensidad que entre el mundo masculino hacia fines de la centuria. Las razones fueron mltiples, pero ciertamente tuvo un impacto decisivo la rpida escolarizacin femenina as como su progresiva urbanizacin. Asimismo, la alfabetizacin se distribua en forma geogrficamente dispar, lo que revela una estrecha relacin con el tipo de patrn de asentamiento de la poblacin urbano o rural. Las provincias ms urbanizadas del pas presentaron tasas de alfabetizacin mayores que aquellas preponderantemente rurales como las del Valle Central. Los mayores contrastes se dieron entre las provincias de Valparaso y Santiago respecto de las de Colchagua y Talca. Las dos primeras registraron los niveles ms altos, incluso superando el promedio nacional, con una poblacin alfabeta de un 23,1% y un 18,2%, respectivamente. Al otro extremo, Colchagua y Talca, con un 11,5% y 11,8%, fueron las zonas de mayor analfabetismo. A su vez, el norte minero y el extremo sur del pas presentaron tasas muy por encima de las provincias agrcolas del Valle Central. El norte fue mayoritariamente urbano con un alto nmero de centros aglomerados pequeos debido a su estructura productiva. En el sur, las tasas de alfabetizacin de las provincias de Llanquihue, Valdivia y Chilo fueron altas revelando el impacto de la inmigracin
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extranjera y la accin misional, pero registraran posteriormente los menores ndices de incremento de alfabetizacin. La zona de La Araucana por su carcter de frontera impidi el registro de su poblacin. Eran territorios recin cartografiados, se saba poco de ellos y de sus habitantes. No obstante, la provincia de Arauco, tempranamente incorporada a la administracin nacional, present bajas tasas de alfabetizacin pero un ritmo de crecimiento sostenido de stas. Las diferencias registradas por el censo evidencian que la alfabetizacin no fue un proceso homogneo demogrficamente, que la distribucin de la habilidad tuvo grandes diferencias a nivel regional, y que ella estaba ms desarrollada entre la poblacin urbanizada que entre la que viva dispersa por los campos. En el ao 54 dicha realidad an era escasamente percibida, porque el pas era un territorio en su mayor parte desconocido, exceptuando unos trabajos cartogrficos y planos de sus principales ciudades, y recin comenzaba la estadstica. La importancia de los resultados del censo es que anuncian las tendencias generales que tuvo el proceso de alfabetizacin durante el resto del siglo, cuya expansin atenu las diferencias que separaban el mundo urbano del rural.
III. Los padrones censales: una radiografa social de la alfabetizacin

El giro dado por la historiografa social de la alfabetizacin en Inglaterra en la dcada de 1960 en torno al grupo de Cambridge renov el estudio de la alfabetizacin a partir de la informacin de los censos. En ellos se registr la capacidad de lectura que los propios encuestados hacan de su destreza lectora al ser cuestionados por los empadronadores. La reconstruccin del proceso slo puede hacerse con estas cifras que, a pesar de no probar directamente la efectiva alfabetizacin de los individuos, son las nicas series universales y estndares (Schofield, 2003). A diferencia de las fuentes que dan cuenta de la capacidad de firmar de los individuos, utilizadas en el caso del mundo europeo y escasamente en Chile para perodos anteriores carentes de una estadstica oficial. El censo de 1854, as como los siguientes, fue levantado a partir de padrones en donde se anot a cada individuo por casillero agrupado por hogar, definido en el perodo como el conjunto de personas que dorma juntos y que aportaba con su trabajo a la economa del grupo. Haba relaciones de sangre entre ellos, pero los padres y los hijos estaban acompaados por un conjunto heterogneo de individuos relacionados de distintas manera. Adems de otros parientes, poda haber sirvientes, vecinos o simplemente allegados. Todos ellos vivan bajo un mismo techo y as fue registrada la poblacin. Cada hogar era caracterizado por el local donde resida, casa, cuarto o rancho, y sus integrantes contados a partir de sus caractersticas demogrficas. Aunque fragmentaria, los padrones censales constituyen una fuente invaluable, porque a pesar de su incapacidad de arrojar tendencias generales, son los nicos registros que posibilitan una aproximacin directa a la poblacin as como establecer nuevas relaciones
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analticas entre individuo, hogar, trabajo y alfabetizacin. Como se ha dicho, los datos del censo constataron que las zonas ms urbanas eran ms alfabetas que las rurales, pero no dijeron nada de por qu aquello suceda ni tampoco cmo eran ambas sociedades. Cmo viva su poblacin, quines eran sus habitantes, a qu se dedicaban, cules eran sus vnculos. Todas, preguntas esenciales si se quiere historizar a partir de un sustento emprico la realidad efectiva de la alfabetizacin en el perodo. Eso es precisamente lo que permite el hallazgo de los padrones censales. El ejercicio metodolgico de utilizarlos no slo como una fuente cuantitativa sino tambin cualitativa, es en s mismo una hiptesis historiogrfica. Hasta ahora la historia de la alfabetizacin ha reproducido las cifras tal como fueron elaboradas por el Estado y ha reconstruido el proceso a gran escala sin lograr llegar a los individuos que estn detrs de esas cifras. No se haba podido porque no se haba dado con la fuente. La importancia de los padrones es que constituyen la nica documentacin que lo permite porque en ellos estn las personas. Su anlisis hace posible elaborar nuevas preguntas desde la historiografa, distintas a las que se hicieron en el perodo, haciendo posible aproximarse a la realidad social de la poblacin de mediados de siglo y reconocer los enormes contrastes que existan a una escala local entre quienes saban leer y los que no. El conjunto de padrones sobrevivientes a un destino permanente de destruccin, representa a dos provincias: Coquimbo, ubicada en el norte, y Concepcin en el sur del pas. El total de registros que nos ha llegado en estos padrones es de 51.033 individuos, un volumen considerable si se tienen en cuenta algunos anlisis historiogrficos que han sacado conclusiones generales con menos casos. Los censos de poblacin poseen mayor cobertura social y territorial por sobre otros documentos como testamentos y actas de matrimonio que han registrado la capacidad de firmar de los individuos, por lo que se utilizan para estudiar el proceso de alfabetizacin en pocas preestadsticas. Sin embargo, los padrones manuscritos de los censos han sido escasamente conservados y menos an analizados para estudiar el proceso de alfabetizacin. A excepcin del exhaustivo trabajo realizado por Graff sobre los padrones del censo de 1861 de Canad (1991). En Chile, el trabajo pionero de Goicovic utiliz los padrones correspondientes al poblado nortino de Mincha para estudiar la composicin del hogar (2006). De nuestra muestra, 50.813 individuos respondieron a la pregunta sobre su nivel de alfabetizacin, 25.037 hombres y 25.559 mujeres: 7.734 saban leer, 4.370 hombres y 3.329 mujeres; 43.079 no saban leer, 20.667 hombres eran analfabetos y 22.230 mujeres; 220 personas no contestaron. De este universo se desconoce el sexo de 207 personas. De ellas 182 eran analfabetas y 35 alfabetas. Esta descripcin es importante, ya que los anlisis estadsticos sobre la distribucin de los niveles de alfabetizacin se calcularon sobre el nmero de registros de las personas que respondieron afirmativa o negativamente si saban leer. No se consideraron los registros que no contenan esta informacin.
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La proporcin de alfabetismo en la muestra proporcionada por los padrones censales es de un 15,2%; el 17,5% corresponde a hombres que saben leer, mientras que el 13% de las mujeres saben leer. Esta cifra global de alfabetizacin es poco ms de dos puntos porcentuales mayor que el porcentaje de alfabetos que nos ha llegado por el censo de 1854 a saber, el 12,8%. Con respecto a la edad de la poblacin empadronada, la distribucin de los individuos por cohortes de edad se comporta en forma similar en los departamentos analizados. Se trata de una poblacin relativamente joven en que la gran mayora de los individuos era menor de 40 aos, concentrndose en la cohorte de 0 y 20 aos. No haba diferencias sustantivas entre hombres y mujeres. A lo largo de dicha pirmide, la poblacin alfabeta fue principalmente adulta, en cambio, los individuos analfabetos estuvieron distribuidos en todos los segmentos de edad. Los hombres que saban leer se concentraron entre los 20 y los 40 aos, mientras que los que no lo saban lo hicieron entre los 0 y los 40. Las mujeres que saban leer eran ms jvenes, ellas se concentran entre los 20 y los 25 aos y la poblacin analfabeta femenina sigue el mismo patrn de edades que la masculina. Entre la poblacin adulta masculina, los alfabetos se reparten mejor a diferencia de las mujeres que estn concentradas entre los 20 y 25 aos. En el patrn de analfabetismo no hay una diferencia por sexo, sean hombres o mujeres estos individuos que no saben leer se distribuyen en forma similar en trminos de edad. Si este mismo anlisis se realiza por departamentos, no se alteran estas tendencias generales. Se reproduce el mismo patrn nacional en las distintas zonas geogrficas. Hacia mediados de siglo, Chile era un pas eminentemente rural. El censo de 1854 mostr que prcticamente el 80% de la poblacin habitaba en forma dispersa por los campos. Esta realidad aplastante qued contenida en los padrones disponibles, de los cuales fue posible identificar 37 distritos de aglomeracin urbana y 107 cuyos habitantes vivan diseminados. La movilidad y diseminacin de la poblacin constatada formalmente por primera vez por el censo demostr la relevancia fundamental que tena para el Estado identificar a la poblacin urbana y rural separadamente. Este dato era desconocido hasta entonces y reclamado por muchas de nuestras necesidades sociales, observaba la introduccin a la publicacin del censo hecha por la Oficina de Estadstica, ya que la diversidad de vida, de costumbres y de trabajos que caracteriza a los habitantes de las poblaciones y a la de los campos, es por s sola un dato estadstico que debe tomarse en cuenta en toda reforma administrativa2. La experiencia del censo demostr la inexistencia de una separacin emprica entre ambas realidades. El campo se internaba en los pueblos y los pueblos en el campo, haciendo muy difcil contar quines eran los que efectivamente habitaban aglomerados. En consecuencia, la categora urbana fue un concepto discrecional, que entendi como poblacin urbana a aquella que habitaba en centros definidos por ser sede de la administracin pblica,
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Introduccin al Censo de 1854, p. 6.
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contar con polica y poseer un cierto orden de calles, ms que por su nmero de habitantes o su extensin espacial. La poblacin rural, en tanto, eran las dems agrupaciones de vecinos, los caseros, los lugares de campo, y las habitaciones dispersas en fundos, chacras, quintas, establecimientos de minas y lugarejos sin orden de calle. Al examinar los datos de los padrones, se puede concluir que hay diferencias entre los distritos aglomerados y los diseminados con respecto al nmero de hogares y el volumen de poblacin, pero sin duda el mayor abismo entre ambos tipos de sociedad se produca en su nivel de alfabetizacin. En efecto, en promedio, dentro de los distritos aglomerados, hubo 77,9 hogares, mientras que en el campo hubo 43,6. Dentro de los distritos aglomerados las diferencias iban desde 22 hogares, en un extremo, hasta 207 en el otro. Y en el campo, las diferencias iban desde un solo hogar a 169 hogares. Los distritos aglomerados contienen en promedio 447 personas y los rurales 322. La mayora de los distritos contenan entre 250 y 650 individuos, pero existi un caso con 116 y otro con 1.069 personas. En el campo la mayora tena 120 y 525 personas, y sus extremos estuvieron entre 24 y 1.152 personas. Los contrastes que acabamos de describir pueden verse grficamente en los dos primeros paneles de la Figura 1; en ellos, se observa una caja o cajn. Este diagrama se construye con los siguientes cinco nmeros: el mnimo, el primer cuartil, la mediana, el tercer cuartil y el mximo. El primer cuartil corresponde a la observacin o dato tal que el 25% de las observaciones est por debajo de l; la mediana corresponde a la observacin o dato tal que el 50% de las observaciones est por debajo de ella; y el tercer cuartil corresponde a la observacin o dato tal que el 75% de las observaciones est por debajo de l. En la representacin grfica del box-plot o cajn, la mediana corresponde a la lnea central; la lnea inferior del cajn corresponde al primer cuartil; la lnea superior del cajn corresponde al tercer cuartil; las dos lneas horizontales corresponden al mximo y al mnimo; finalmente, los puntos corresponden a potenciales datos atpicos. Para apreciar las diferencias entre los distritos aglomerados y diseminados con respecto al nivel de alfabetizacin, calculamos ste como la razn entre el total de alfabetos por distrito y el total de alfabetos y analfabetos. Si p denota dicha proporcin, la razn entre el nmero de analfabetos y el nmero de alfabetos es igual a (1-p)/p. As, por ejemplo, si un distrito tiene una proporcin p=0.5, entonces el nmero de analfabetos es igual al nmero de alfabetos; si, por ejemplo, p=0.3, entonces por 23 analfabetos hay un alfabeto. Si consideramos los datos proporcionados por el censo de 1854, y asumimos que la diferencia entre el total de la poblacin y el total de los que saben leer corresponde al total de los que no saben leer (es decir, asumimos que en el censo se recab informacin de alfabetizacin de todos los habitantes, lo que ciertamente no es el caso como los mismos padrones lo manifiestan), entonces esta proporcin sera igual a 68, es decir, por 68 analfabetos, hay un alfabeto. Al calcular esta proporcin para cada uno de los distritos incluidos en los padrones censales de 1854, la diferencia que se observa entre los distritos aglomerados y los diseminados es ms fuerte que las
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anteriores (en trminos de nmero de hogares o de habitantes). Ms an, en el tercer panel de la Figura 1, se aprecia que los distritos ms alfabetizados del campo estaban muy por debajo de los distritos analfabetos de los ncleos urbanos. Se puede, por tanto, concluir que, a diferencia del tamao de los hogares y la densidad de los distritos, la distribucin de la alfabetizacin era la caracterstica ms polarizada entre las zonas urbanas y rurales. Es ms, al observar el box-plot del tercer panel de la Figura 1, se puede afirmar que el analfabetismo fue un fenmeno homogneo a diferencia de los distritos urbanos que fueron ms alfabetos pero ms dispares entre s. Existan distritos aglomerados con una gran cantidad de personas analfabetas, acercndose a los ndices de los distritos diseminados. En los distritos diseminados, la proporcin de personas que leen con respecto a los individuos que se tiene informacin de su grado de instruccin es en promedio 0,3 mucho ms baja que en los distritos urbanos.
Figura 1
Hogares por Distrito
200 150 100 50 0 400 0 800
Nmero de personas por Distrito
Proporcin de alfabetos por Distrito
0.4 0.2 0.0
La provincia de Coquimbo ejemplifica los fuertes contrastes que presenta la distribucin de la alfabetizacin entre los habitantes que no residan en centros urbanos sino dispersos por el territorio. El departamento de La Serena contena a la capital de la provincia, pero tambin subdelegaciones rurales con zonas mineras de pequeos enclaves dedicados a las faenas extractivas que, sin formar un poblado, reunan poblacin por perodos de tiempo relativos. A veces eran extensos y esa poblacin se transformaba en una aldea permanente, pero en ocasiones no eran ms que agrupaciones temporales de personas. Fue en este mundo minero, heterogneo en sus formas de habitacin, donde
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se presentan las mayores diferencias en el nivel de alfabetizacin de sus habitantes dentro del universo que hemos denominado de los diseminados. La poblacin ms alfabeta de la muestra se ubic en el distrito 5 de la subdelegacin de la Compaa, N 16, perteneciente a la parroquia de Cutn. Corresponda a la mina de Billador donde fueron censadas 120 personas de las cuales el 30,8% lea. Un ndice significativo si se le compara con el 15,2% de alfabetos a nivel nacional tal y como est reportado por el censo de 1854 (en trminos de la proporcin de alfabetos, para este distrito dicha proporcin es igual a 0,31, mientras que la que hemos calculado a partir de los datos del censo es igual a 0,68). Al otro extremo, muy cerca, dentro de la misma parroquia en la subdelegacin de La Higuera, N 17, se ubicaba el distrito 7 correspondiente al establecimiento de fundicin de cobre denominado El Toro. Era una circunscripcin muy pequea, con tan slo 24 habitantes, todos residentes en un mismo hogar donde sorprendentemente ninguno declar saber leer. Al igual que el resto de las zonas mineras del Norte Chico, ambos distritos eran sociedades de hombres ms que de mujeres y nios. En el caso de la mina, el 74,1% de sus habitantes eran hombres, la gran mayora jvenes solteros en edad laboralmente activa. De las 37 personas que lean en la mina, 33 eran hombres, la mayora entre 20 y 24 aos. Haba nios, pero pocos, 14 menores de cinco aos, 4 entre los cinco y los nueve, todava no trabajaban en la mina y todos eran analfabetos. Las mujeres tambin lo eran. Slo cuatro de las 31 saban leer, 3 de ellas tambin escribir. Eran ms jvenes que los hombres alfabetos, su edad fluctu entre 16 y 23 aos, dos eran solteras y, a diferencia del resto de la poblacin femenina, residan en la casa del administrador de la mina. Era su mujer y sus dos hermanas. La cuarta viva en un cuarto junto a un barretero y un apir que, a diferencia del resto de los apires del distrito, s saba leer. Las otras dos personas del hogar eran adultas y analfabetas. En la fundicin de cobre las cosas eran distintas. Como se ha mencionado, residan conjuntamente 24 personas, 13 hombres y 11 mujeres, la mitad eran nios, 8 menores de cuatro aos y 3 menores de 9, tampoco tenan una ocupacin. En el resto de los habitantes no exista una estructura etaria predominante. La diferencia entre ambas situaciones no slo tuvo relacin con una evidente disparidad demogrfica, sino tambin con una mayor complejidad en la estructura social y ocupacional en el caso de la mina, adems de su evidente conectividad con el resto de la provincia. La mina contaba con una administracin permanente que obligaba la residencia de un administrador, don Bernardo Torres, y su familia en una de las pocas casas del sector, probablemente la mejor equipada debido a la presencia de sirvientes, cocineros, lavanderas. En ella habitaban 14 personas y, con la excepcin de tres, el criado y dos cocineros, todas eran alfabetas. La casa tambin era la residencia de cuatro mayordomos encargados de supervisar las labores extractivas y del dependiente de la mina, probablemente a cargo del bodegn donde se comercializaban productos de consumo diario. El hecho evidencia la presencia en la minera de una capa social intermedia,
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letrada, dedicada a la administracin de los enclaves que claramente se diferencia de un mundo popular analfabeto de apires, cargadores, peones, sirvientes; de costureras y lavanderas entre las mujeres. En el caso de la fundicin, se trat de una muestra ms homognea y una trama social horizontal de ocupaciones no especializadas, estacionales, en un mundo mixto, minero y rural. Sus habitantes eran arrieros, criadores de cabras, jornaleros, leadores, mineros, cocineros y costureras. La segunda gran diferencia entre ambos distritos estuvo dada por la presencia de extranjeros en la mina de Billador. Se trat de trece ingleses, doce de los cuales eran barreteros y un mayordomo que resida junto al administrador. Era un grupo visiblemente diferente al resto de la mina. Vivan en casas, a diferencia de los ranchos y cuartos que caracterizaban las habitaciones del sector, y lo hacan sin mezclarse con los chilenos. Todos eran alfabetos. En los centros poblados la realidad fue distinta. En ellos se concentr el mayor nmero de individuos alfabetos, si bien entre ellos hubo contrastes abismantes. Dentro de las zonas urbanas de la provincia de Coquimbo, el distrito 5 de la subdelegacin 7 del departamento de Illapel present un escassimo ndice de alfabetos en contraste con el distrito 1 de la subdelegacin 1 del departamento de La Serena. En la provincia de Concepcin, el distrito 2 de la subdelegacin 1 del departamento de Talcahuano acompaaba al primero. Este ltimo distrito contaba con un gran nmero de poblacin que ascenda a 1.069 personas que ocupaban 207 habitaciones. Las viviendas se repartan entre la hacienda de Tumbes, propiedad de Ricardo Lindsay, y un par de caletas aledaas a un poblado de cuatro calles cercano al mar. Slo 103 personas saban leer, de los cuales 60 eran hombres. La mitad de stos provena de distintas provincias del pas, entre ellas Santiago y Valparaso, y del extranjero: cuatro franceses y cuatro ingleses, adems de un alemn, un irlands, un portugus, un sueco, un argentino y un peruano. Su presencia y la actividad martima desarrollada apuntan a considerar que se trataba de un foco comercial. Entre ellos haba comerciantes, fleteros, un constructor de buques, un administrador de aduanas, un mdico, un boticario, pero tambin mariscadores, sirvientes, gaanes y labradores. De las 43 mujeres que saban leer, prcticamente todas residan en las pocas calles del distrito, unas pocas eran extranjeras y entre las que tenan ocupacin se dedicaban a servicios domsticos como sirvientes o costureras. El hecho de vivir dentro del poblado fue el comn denominador entre los alfabetos, tanto en el caso de las mujeres como en el de los hombres. En contraste, entre los habitantes de la hacienda slo un individuo declar saber leer; era un gan casado de 27 aos mientras que el mayordomo de la misma era analfabeto. En la caleta Alamos nadie saba leer y en la de Tumbes slo un ballenero. De modo que la distribucin de los alfabetos dentro de este distrito coincide con su particular fisionoma urbana y rural. En las reas de las caletas y hacienda, prcticamente nadie saba leer mientras que en el ncleo poblado aunque slo fuese armado por cuatro calles se concentraban todos los alfabetos.
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Al observar lo que suceda en un distrito nortino se confirma la relevancia del factor rural. En el departamento de Illapel de la parroquia del Choapa por el valle que lleva el mismo nombre, la subdelegacin 7 corresponda a Salamanca, pueblo enclavado en una zona tradicionalmente minera. Su quinto distrito era una hijuela propiedad de una obra pa que contaba con un total de 360 personas que habitaban 43 viviendas en su mayora ranchos con techo de paja que se distribuan a lo largo de una calle de las afueras del pueblo. Si bien, bajo el concepto de la poca puede considerarse como un distrito aglomerado por congregar un nmero de viviendas en torno a una calle, no es un centro propiamente urbano. Ubicado a las afueras del pueblo y siendo una hijuela destinada a la agricultura, su carcter es asimilable al campo. Entre sus habitantes, slo uno de cada treinta individuos saba leer. Dentro de los 198 hombres se contaron once que saban leer y dentro de las 162 mujeres, ninguna. Los hombres alfabetos fueron todos mayores de 20 aos y dedicados al trabajo agrcola. Eran agricultores, arrieros y tres jornaleros que provenan de la provincia de Aconcagua. En contraste, el distrito 1 de la primera subdelegacin del departamento de La Serena corresponda al centro de la ciudad del mismo nombre; ste tiene la mayor proporcin de alfabetos (segn la definicin que estamos usando), a saber 0.55. Era pues la capital de la provincia y una de las ciudades ms antiguas del pas. Los 652 habitantes del distrito se distribuan entre las 88 viviendas de calle de la Catedral y las otras aledaas. Es el nico distrito del total de los padrones del censo en que la poblacin alfabeta, 357 personas, supera a la analfabeta, 294, lo que revela la relevancia de ser sede de la administracin del gobierno y contar con municipio como instituciones que difunden la importancia de la cultura escrita y el desarrollo de la educacin primaria. A mediados de siglo, intendentes, gobernadores y subdelegados negociaban con el gobierno central la apertura de las escuelas en sus circunscripciones, muchas veces requeridas por los mismos vecinos. El gobierno las dotaba de preceptor siempre y cuando la comunidad financiase el local y la equipase. En este perodo, La Serena al igual que el resto de las ciudades cabeceras de provincia concentraban el 22% de las escuelas abiertas, constituyendo el centro institucional de la poltica educacional del Estado. Por ello las grandes ciudades tambin contaban con los pocos establecimientos de educacin secundaria existentes en el pas. Dentro de los lmites del distrito haba tres, entre los cuales se encontraba el seminario conciliar que en sus aulas educaba a 21 alumnos. En los otros dos reciban instruccin 17 estudiantes ms. En sus calles se encontraba el convento de Santo Domingo que reuna a siete individuos. El sacristn y un estudiante de Teologa saban leer, adems de un sirviente proveniente de Santiago. Los dems eran el carpintero, el limosnero y los peones del convento. Junto a clrigos, profesores y alumnos, muchos sujetos eran agricultores, comerciantes y mineros. Tambin entre sus cuadras se ubicaba la crcel de la ciudad. En cuanto centro urbano, contaba con dentista, abogado, procurador, escribano, un impresor e incluso el vicecnsul de Gran Bretaa junto a su familia. Todos
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ellos saban leer porque lo requera su profesin, pero tambin un nmero significativo de sirvientes y costureras declararon saber hacerlo. Este hecho da cuenta de que la estrecha cercana entre los miembros de un hogar que lean y los que no contribuy a difundir dicha habilidad, as como tambin el trabajo en otras actividades laborales propiamente urbanas como la sastrera, joyera, platera. Estas ltimas ocupaciones fueron conformando un sector medio urbano que en la medida en que pudo identificarse como grupo social busc distinguirse de los sectores populares sabiendo leer, entre otras cosas. Un nmero significativo de mujeres saba leer: 166 en relacin a 191 hombres. Algunas de ellas eran alumnas del colegio de nias de la ciudad, tambin la matrona y una que trabajaba como joyera, pero la gran mayora no declar ninguna ocupacin. Se trataba de las esposas e hijas de familia como se llamaba en la poca a las mujeres de los sectores ms acomodados, pero tambin estaban las tres hijas del bodegonero del barrio que se ocupaba en la venta de alimentos para los hogares del sector. Es plausible pensar que hubo un patrn social de la alfabetizacin pero que en la ciudad se diluy como resultado de la cercana entre los distintos sectores sociales y por la presencia de la institucionalidad de gobierno tanto central como local.
Conclusiones preliminares
Los padrones censales distribuidos por hogares en 1854 averiguaron la alfabetizacin de cada individuo, por lo que forman la primera informacin directa y sistemtica del nivel educacional de la poblacin de mediados de siglo. Por ende, los padrones constituyen un piso demogrfico para estimar los ndices de alfabetizacin y, segundo, para estudiar las variaciones en la distribucin social y geogrfica de la alfabetizacin. El ejercicio de caracterizar sociolgicamente los distritos territoriales del territorio nacional reitera que la alfabetizacin era una habilidad escasa en la sociedad chilena de mediados de siglo, poco necesaria, poco demandada, demostrando empricamente cun determinante fue el contexto local en la distribucin de la habilidad de lectura. La historia de la alfabetizacin es una historia local. Puede concluirse que hubo una necesidad estatal pero no social de la alfabetizacin. A lo que anlisis posteriores permitiran agregar que a travs de los padrones es posible dar cuenta de que la alfabetizacin no tuvo una relacin con el trabajo, no era un valor social, ni econmico, todava.
Fuentes
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LA DEMANDA EDUCACIONAL MAPUCHE EN EL PErODO rEDUCCIONAL (1883-1930)

Mapuche educational demand during the reduction period (1883-1930) Daniel Cano Christiny*
resumen Con la prdida de tierras luego de la ocupacin de La Araucana, el pueblo mapuche qued reducido a la pobreza y en desventajosa posicin respecto al resto del pas. Durante este perodo (1883-1930), denominado reduccional, la educacin ser la clave en el levantamiento del pueblo indgena. Conforme a una nueva cultura de la resistencia, los mapuches integrarn utilitariamente los conocimientos entregados por las escuelas aumentando la demanda por ingresar a ellas. La forma en que el aumento de dicha demanda fue absorbida, se concentr en tres agentes educadores: Estado, misiones catlicas y misiones protestantes. Cada una desde su propio proyecto educativo ayud a conformar un espacio heterogneo que se hizo cargo de la creciente demanda educativa de un pueblo aborigen que busc instrumentalmente adquirir las destrezas entregadas en estas escuelas con el objetivo de preservarse como cultura. Palabras clave: educacin mapuche, perodo reduccional, cultura de la resistencia, misiones capuchinas, misiones anglicanas Abstract With the lost of their lands after de occupation of the Araucana, the mapuche people was confined to poverty and to be placed in a disadvantage position compare to the rest of the country. During this period of time (1883-1930), called reduccional, the education will be the key to achieve the reincorporation of the indigenous people. According to a new culture of resistance, the mapuches will incorporate the knowledge delivered by the schools in a utilitarian way, producing an increase on the demand to get into the schools. The increasing of this demand was absorbed through three educational agents. The State, catholic and protestants missions. They created a diverse educational context through their own educational projects, aiming all of them to take care of the increasing educational demand of an aboriginal people who instrumentally searched to obtain the skills given on these schools, pursuing the goal of preserving their culture. Key words: mapuches education, reductional time, culture of resistance, capuchins missions, anglicans missions
Licenciado en Historia Pontificia Universidad Catlica de Chile. Tesista Magster en Historia Pontificia Universidad Catlica de Chile. Proyecto Anillo ConiCyT SoC-17. dacano@uc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 317-335 La demanda educacional mapuche en el perodo reduccional (1883-1930) Daniel Cano Christiny
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DAnieL cAno chriSTiny
Antecedentes histricos
En 1883, con la refundacin de Villarrica, culmin la ocupacin de La Araucana. Ms
de dos dcadas demor el Estado chileno en apropiarse del territorio al sur de la frontera delimitada por el ro Biobo. En aquel proceso de expansin, el Estado despleg una ofensiva de internacin a travs de diversos mecanismos, entre los cuales destacaron la ocupacin y expropiacin de tierras, la burocracia estatal, el ejrcito, la fundacin de ciudades, la construccin de caminos, la inmigracin de colonos, la alianza con Argentina y la propagacin del sistema educativo estatal (Pinto, 2003). Una vez que la conquista lleg a su fin, los cambios a nivel global fueron dramticos para la sociedad mapuche de comienzos del siglo XX. Prdida de tierras, desmembramiento del poder poltico, fragmentacin en las redes de solidaridad, reduccin a reducciones de manera desordenada y catica, abusos de colonos particulares, campesinizacin forzosa a minifundios, proliferacin de cantinas y alcohol ante la mirada de un Estado negligente. Las nuevas condiciones impuestas en La Araucana luego del triunfo militar chileno generaron el mayor impacto en la cultura mapuche en toda su historia. Como consecuencia, corrieron el peligro de desaparecer como pueblo indgena y asimilarse por completo a la cultura dominante. Eso no ocurri. Conforme a su identidad cultural flexible y de enorme capacidad adaptativa, supieron sortear el embate, no sin pagar altos costos. Lograron preservarse en el tiempo, y lo hicieron construyendo una cultura de la resistencia (Bengoa, 2000, p. 365) volcada hacia dentro, hermtica, excluyente, pero a la vez abierta a las opciones externas que les significaran un aporte para la supervivencia cultural. Todos estos ajustes les permitieron soportar los difciles aos reduccionales, luego de la derrota y prdida de tierras. Entre las estrategias de resistencia-adaptativa, la relacin establecida con la educacin fue fundamental. Antes de la ocupacin, el vnculo entre escuela y mapuches se articul en torno a las misiones, las que lucharon afanosamente por incorporar a los nios aborgenes a sus escuelas misionales. El problema fue que la ilusin y el empeo educador de los misioneros no era compartido por las familias indgenas. Con frecuencia argumentaban que no enviaban a sus hijos a las escuelas misionales porque esa no ha sido la costumbre de sus mayores. y los misioneros terminaron mendigando jvenes para poder educarlos (Uribe, 1988, p. 225). Quien ha estudiado mejor el fenmeno educativo mapuche durante la segunda mitad del siglo diecinueve ha sido la historiadora Sol Serrano. Su trabajo monogrfico, ampliamente citado, contiene un fuerte acento en el sistema educativo pblico y su accionar en La Araucana, no as en la importante influencia que tuvieron las misiones franciscanas y capuchinas en la formacin de la red educacional de la zona. La metodologa
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utilizada, de slida base cuantitativa, revela interesantes resultados. Entre stos, el ms sobresaliente se resume en la poltica de omisin ejecutada por el Estado en territorio mapuche. Dicha poltica educacional habra respondido a los intereses nacionales que buscaban implementar un sistema educativo uniforme y homogneo para toda la nacin, el cual no consider un diseo de poltica educacional particular para los indgenas. otro de los aportes relevantes del estudio se centra en la relacin entre escuela misional, escuela pblica y formacin de pueblos en los territorios de colonizacin. Para la historiadora si la escuela misional haba pretendido actuar como ncleo formador de los pueblos, la escuela pblica era hija de los pueblos (Serrano, 1995, p. 457). Al respecto, considera la escuela misional como agente asimilador de la poblacin indgena slo de manera parcial y limitada. La escuela pblica, en cambio, habra ofrecido lo nico que pudo y quiso ofrecer. Una educacin nacional de carcter unitaria, homognea y de marcada identidad urbana. Por otra parte, la presencia de misiones en territorio mapuche, a pesar de sus altibajos en cuanto a resultados, de igual forma lograron posesionarse en la regin. En la Tabla 1 contamos con algunas cifras referidas a la labor educativa de las misiones entre araucanos en la dcada de 1870.
Tabla 1 ALUMnoS MAPUCHES En ESCUELAS MiSionALES FRAnCiSCAnAS y CAPUCHinAS Franciscanos 1870 1871 1872 1873 1874 1875 1876 55 86 60 60 62 57 55 Capuchinos 133 118 120 130 135 135 Total 229 178 180 192 192 190
Datos obtenidos de Memorias Anuales de Prefectos presentadas al Ministerio de Culto. Misiones franciscanas: nacimiento, Tucapel, Mulchn y Angol (total 4) / Misiones capuchinas: imperial, Toltn, Queule, San Jos de la Mariquina, Pichulqun, Quinchilca, Valdivia, Daglipulli, Ro-Bueno, Tromagh, Pilmahuqun o Villa de San Pablo, Quilacahun, San Juan de la Costa, Rahue (total 14).
Dentro del esquema de colonizacin, las misiones se situaron en una posicin ambivalente, dado que debieron cumplir con una doble funcin: civilizar al indio para integrarlo a la nacin por medio de la educacin impartida en sus misiones, y constituir
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parte del aparato de colonizacin buscando vehementemente la formacin de pueblos. A esta doble presin se le debieron sumar las lealtades cruzadas con el gobierno que subvencion algunas de las misiones, la iglesia que ejerci su influencia econmicoadministrativa y la confianza de las tribus indgenas en las cuales se desempearon las labores encomendadas. Frente a la permanente tensin, las autoridades centrales de Santiago reconocieron la relevancia de la actividad misional en la zona y la necesidad de mayor apoyo econmico y poltico para su buen desenvolvimiento, llegando a sostener que las misiones, lejos de ser ineficaces como muchos lo creen, estn destinadas a ser el ms poderoso elemento civilizador del territorio araucano (Memoria, 1868, p. 38). Para ello, era imprescindible un aumento en la entrega de recursos, lo cual iba en directa relacin con la ampliacin del territorio ocupado. A mayor extensin de tierra colonizada, mayor demanda de misiones por establecer, junto a una mejor cobertura educativa que respondiera a los requerimientos de la poblacin indgena y mestiza del lugar. Finalmente, los problemas econmicos fueron insuperables para el Estado y las misiones. Las metas propuestas no se lograron completamente, debido a la escasez de recursos que limit el crecimiento de la educacin indgena en las misiones. Simultneamente, la escuela misional fue orientndose como escuela para blancos. En sntesis, Para los misioneros, las limitaciones en la educacin indgena estaban en la oferta y no en la demanda. Faltaban recursos (Serrano, 1995, p. 471). Este problema fue de larga duracin, mantenindose luego de la ocupacin de La Araucana. Sin embargo, la forma en que los mapuches comenzaron a vincularse con las escuelas y las herramientas entregadas por stas sufri un giro sustancial que modific la demanda educativa en trminos cuantitativos y cualitativos.
Perodo reduccional (1883-1930) La radicacin indgena

Finalizadas las campaas militares en La Araucana (1883), se dict una ley que reforz la poltica de ocupacin en territorio mapuche. Dicha ley prohibi a particulares la realizacin de cualquier contrato de compra o venta de terrenos con los naturales, a la vez que puso en actividad la Comisin Radicadora de indgenas a objeto de establecer a los mapuches en reducciones o reservaciones delimitadas y protegidas por medio del otorgamiento de ttulos de merced. De ese modo, se dej libre el territorio para el desarrollo de un programa de colonizacin organizado por el Estado. Dichos ttulos eran entregados a una o ms personas, generalmente caciques, en representacin de sus grupos familiares u otros, quienes pasaban a tener un dominio comunitario e inalienable sobre las tierras que se les asignaban.
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El primer ttulo de merced fue otorgado el 6 de febrero de 1884; y el ltimo fue cedido el 14 de noviembre de 1929. Con este proceder, en un perodo de 45 aos (18841929) se concedieron 2.918 ttulos de merced, sobre una superficie de 510.385 hectreas, lo cual inclua una poblacin de 80.000 indios aproximadamente. Esto significa que el proceso de radicacin indgena concedi un promedio de 6,2 hectreas por persona (Aylwin & Castillo, 1990). En la Tabla 2 se presentan las cifras aproximadas del proceso de radicacin efectuado desde el ao de entrega del primer ttulo de merced (1884) hasta el ltimo (1929). Cifras aproximadas, ya que las mediciones practicadas en su momento por los ingenieros de la Comisin Radicadora fueron realizadas con instrumentos de la poca, que en la actualidad han demostrado ligeros errores de clculo. Los datos de la tabla estn ordenados por provincia y entregan informacin referente al nmero de ttulos de merced cedidos a comunidades, superficie territorial adjudicada por las mismas, nmero de personas radicadas en dichos terrenos y promedio de suelo en hectreas otorgado a cada individuo radicado.
Tabla 2 PRoCESo DE RADiCACin (1884-1929) Provincia Arauco Biobo Malleco Cautn Valdivia osorno Total N TM 77 6 280 2.038 477 40 2.918 % 2,6 0,2 9,6 69,8 16,4 1,4 100 Superficie (Has) 9.700,59 16.667,00 80.900,75 326.795,31 70.852,32 5.470,70 510.386,67 % 1,9 3,3 15,8 64 13,9 1,1 100 Personas 2.477 804 9.455 61.798 7.091 1.004 82.629 % 3 1 11,4 74,8 8,6 1,2 100 Has/pers. 3,92 20,73 8,56 5,29 9,99 5,45 6,18
Fuente: Aylwin & Correa, 1995, p. 58.
En resumen, luego de la exitosa campaa militar en La Araucana (1862-1883) el Estado de Chile se adjudic alrededor de 5 millones de hectreas antes pertenecientes a los mapuches. Esas tierras recin incorporadas, transitoriamente fiscales, fueron transferidas va asignacin, venta o subasta a latifundistas privados y colonos extranjeros, dejando para el pueblo mapuche slo un 10% del territorio, equivalente a las 510.385 hectreas otorgadas por medio de ttulos de merced entre los aos 1884 y 1929, en la llamada radicacin indgena. Esta prdida de tierras golpe fuertemente al mundo mapuche sometindolo a un estado de pobreza y marginalidad respecto al resto del pas y de la regin.
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escuelas y mapuches
Tras la derrota militar definitiva y la reduccin de sus tierras, el diagnstico de la condicin precaria en que quedaron los mapuches fue bastante evidente y fcil de sopesar. Lo relevante en este punto fueron las alternativas consideradas para superar dicha condicin desventajosa. Entre las propuestas surgidas desde distintos actores y contenidas en diferentes discursos, la que rpidamente se posesion como denominador comn a todas ellas fue la educacin impartida en las escuelas. De este modo, el acceso a la educacin se convirti en el factor clave para levantar al indgena y dotarlo de instrumentos efectivos para la defensa de su tierra y su cultura. Toms Guevara, rector del Liceo de Temuco en las primeras dcadas del siglo XX y uno de los primeros araucanistas en Chile, coincidi con el diagnstico del problema y la posible solucin. Desde su marcada tendencia evolucionista, comienza afirmando en una de sus obras ms polmicas que
como otros pueblos inferiores, los padres mapuches creyeron en un tiempo que la educacin desviaba a sus hijos de toda rectitud de miras, segn su concepto, i que los sustraa a la accin de sus mayores. Despus la aceptaron todos, pero con un fin meramente utilitario i personal: deseaban que aprendiesen para que supieran defender las tierras i los animales de las artimaas de tinterillos i la ambicin de vecinos inescrupulosos (Guevara, 1908, p. 403).
La instrumentalizacin de la educacin para el mapuche se transform en el vehculo de una posible integracin efectiva a la sociedad mayor. La forma y fondo de aquel fenmeno en el perodo reduccional ha sido pobremente estudiado. La razn, estara dada por la informacin dispersa y fragmentaria respecto a los movimientos en la oferta y la demanda por educacin indgena. Es sabido que la necesidad por acceso a las escuelas por parte de los mapuches aument en este perodo en comparacin con el anterior, pero poco sabemos de cmo se llev a cabo ese trnsito. Para comenzar el anlisis del fenmeno descrito, es necesario partir desde una perspectiva ms global. En ese sentido, los censos de poblacin araucana inaugurados en 1907 son una referencia obligada. En la Tabla 3 se muestran el total de araucanos y chilenos a nivel nacional para los aos censales de 1907, 1920 y 1930. En la Tabla 4 se encuentra la poblacin indgena desagregada por provincia. En general, los datos censales de los aos 1907, 1920 y 1930 demuestran que el total de la poblacin mapuche de las provincias donde aparece registrada disminuy, mientras la poblacin chilena de las mismas aument. Sin embargo, este dato no es del todo confiable, pues debido al proceso de chilenizacin impuesto por el Estado es probable que ya se observe un ocultamiento tnico por parte de algunos mapuches al momento de empadronarse o que siguieron algunos empadronadores por su cuenta (Pinto, 2009).
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Tabla 3 PoBLACin CHiLEnA y ARAUCAnA 1907-19301 Aos 1907 1920 1930 Poblacin chilena 820.021 1.027.656 1.214.885 Poblacin araucana 101.118 105.162 98.703 Poblacin total 922.021 1.132.818 1.313.588 Porcentaje de poblacin araucana 10.97 9.28 7.51
Fuente: Censo de 1930, Vol. i, p. 40 y 298.
Tabla 4 PoBLACin ARAUCAnA PoR PRoVinCiAS 1907-1930 Aos 1907 1920 1930 Concepcin 4.706 4.980 1.388 Biobo 5.283 5.145 5.125 Cautn 70.356 75.763 87.796 Valdivia 20.583 18.696 4.183 Chilo 190 209 211 Total 101.118 104.793 98.703 0.3 0.6 Tasa
Fuente: Censo de 1930, Vol. i.
Es evidente que la provincia de Cautn contiene el mayor nmero de mapuches. Adems, es la nica que con los aos experimenta un alza demogrfica relevante, no as el resto de las provincias que tienden hacia el fenmeno opuesto. Conscientes entonces de que el mayor porcentaje de mapuches se localiza en esa provincia, la muestra que ser analizada a continuacin se sostiene en autnticos fundamentos de base cuantitativa. Las siguientes tablas y grficos develan el comportamiento en la asistencia de nios mapuches a las escuelas durante la etapa reduccional. Esta muestra est aplicada a la provincia de Cautn, por un perodo de cinco aos situados justo en medio del proceso de radicacin indgena. La informacin incluye los siguientes parmetros: nmero de escuelas, matrcula y asistencia media en los establecimientos educacionales pblicos y subvencionados particulares, entre los que se cuentan las escuelas para indgenas. A su vez, las cifras son comparables a nivel nacional y provincial.
Las expresiones poblacin chilena y poblacin araucana aparecen en el Censo.
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Tabla 5 CiFRAS DE ESCUELAS PBLiCAS y SUBVEnCionADAS PARTiCULARES En LA PRoVinCiA DE CAUTn Chile 1910 Escuelas Matrcula As. Media 1911 Escuelas Matrcula As. Media 1912 Escuelas Matrcula As. Media 1913 Escuelas Matricula As. Media 1914 Escuelas Matrcula As. Media Pblica 2.716 258.875 149.737 Pblica 2.753 275.601 161.724 Pblica 2.914 291.490 169.739 Pblica 3.039 317.415 188.012 Pblica 3.087 319.831 190.469 Subv. Part. 299 34.488 23.350 Subv. Part. 299 42.427 24.579 Subv. Part. 297 39.140 22.817 Subv. Part. 337 44.284 26.647 Subv. Part. 345 47.245 25.813 Pblica 82 7.996 4.491 Pblica 82 9.178 5.341 Pblica 79 9.843 5.586 Pblica 79 11.826 6.520 Pblica 102 12.260 7.247 Cautn Subv. Otra 8 636 439 Subv. Otra 8 783 464 Subv. Otra 7 602 403 Subv. Otra 10 1.070 610 Subv. Otra 12 1.346 595 Subv. Ind. 7 908 758 Subv. Ind. 7 649 486 Subv. Ind. 5 832 529 Subv. Ind. 5 720 441 Subv. Ind. 8 1.024 650
Fuente: Anuario Estadstico 1910, 1911, 1912, 1913, 1914.
Segn los anuarios estadsticos de dichos aos, las escuelas indgenas que reciban subvencin del Estado y pertenecan a la provincia de Cautn eran las siguientes: i) ii) iv) v) Escuela indgena del Padre Anselmo en Temuco Escuela indgena de los misioneros de Boroa Escuela indgena de don Carlos Sadlier en Cholchol Colegio indgena de las Hermanas de San Francisco de Lautaro
iii) Escuela de Hualqui en imperial
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vi)
internado de nias indgenas de Lautaro
vii) internado de nias indgenas de Bajo imperial De estas siete escuelas para mapuches en la provincia de Cautn, seis pertenecieron a misiones catlicas y una a la misin anglicana de Cholchol. La octava escuela que aparece en 1914, corresponde al internado de nias indgenas en Boroa. A partir de los datos contenidos en la Tabla 3, podemos concluir que a nivel nacional y provincial el nmero de escuelas, matrculas y asistencia media fue en aumento. Ese fenmeno fue igual para las escuelas pblicas y particulares subvencionadas. no obstante, las escuelas para indios revelan una ligera baja en los aos 1912 y 1913. Esta variacin se explicara por la ausencia de dos escuelas que no son registradas en esos aos. La de Hualqui en imperial y el internado de nias indgenas en Lautaro. Ambas reaparecen para el ao 1914 y en adelante. Este subregistro correspondera a problemas en el envo y visado de los boletines que deban llegar a Santiago para la aprobacin de las subvenciones. En el Grfico 1 se visualiza el total de escuelas en la provincia de Cautn para los cinco aos que incluye la muestra. En todas se aprecia un porcentaje mayor de escuelas pblicas en comparacin con las subvencionadas particulares. En estas ltimas
Grfico 1 nMERo DE ESCUELAS En LA PRoVinCiA DE CAUTn
8 12 7 8 7 8
5 7
5 10
82
82
79
79
102
1910
1911
1912
1913
1914
N de escuelas pblicas N de escuelas subvencionadas/otras N de escuelas subvencionadas/indgenas
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la proporcin entre las de indgenas y las que no atendieron indgenas (en la Tabla 3 aparecen como Subv. otra) fue bastante equilibrada. En el Grfico 2 las curvas demuestran un alza constante en las matrculas de escuelas pblicas en Cautn. Las subvencionadas particulares, en cambio, manifiestan un comportamiento menos constante que sus equivalentes pblicas. incluso las matrculas de las subvencionadas particulares para indgenas y las que no atendieron indgenas se van alternando de posicin dentro de su categora de subvencionadas particulares en la provincia de Cautn. Si en el Grfico 1 observamos que siempre hubo menos escuelas subvencionadas particulares para indgenas que sus homlogas para no indgenas, en el caso de las matrculas esa relacin cambia, ya que en los aos 1910 y 1912 hubo ms alumnos indgenas matriculados que alumnos no indgenas en el total de escuelas subvencionadas particulares de Cautn.
Grfico 2 nMERo DE MATRCULAS En LA PRoVinCiA DE CAUTn
14.000 12.000 10.000 8.000 6.000 4.000 2.000 0
1910
1911
1912
1913
1914
Matrcula escuelas pblicas Matrculas escuelas subvencionadas/otras Matrculas escuelas subvencionadas/indgenas
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A nivel general es posible apreciar en las escuelas para indios una tendencia al aumento en su nmero y en sus matrculas. La proyeccin de esta alza se explicara por dos factores principales. El primero, es la creciente atraccin que produca la educacin en los padres mapuches quienes vean en la escuela el lugar para aprender espaol, conocer la cultura occidental y as prepararse mejor para defender sus intereses individuales y comunitarios, especialmente los referidos a la tierra. El segundo factor obedeci a razones ms pragmticas que la apropiacin de elementos de la cultura dominante. La escuela, junto con impartir conocimientos, tambin imparti otros elementos de entre los cuales el alimento, prendas de vestuario y otros no estuvieron ausentes. Frente a una condicin de extrema pobreza, la escuela se presentaba entonces como la posibilidad de cubrir algunas necesidades ms bsicas que el aprendizaje (Gonzlez, 1995, p. 41). Para el caso de las escuelas subvencionadas particulares de Cautn, entre las que se encontraban las misionales catlicas, contamos con un testimonio del capuchino Fray Jernimo de Amberga. El referido fraile dict una conferencia ante la Sociedad Chilena de Historia y Geografa el 31 de mayo de 1913, haciendo hincapi en temas educativos relativos a la raza mapuche. Entre sus ideas, destac la siguiente: Los misioneros capuchinos educamos en nuestros colegios unos 1.500 nios y nias [se refiere a los araucanos], en nmero diez veces mayor piden educacin y no la encuentran porque nos faltan recursos. Abr mi colegio el 15 de marzo; en cinco das estaba completo el nmero de 120 internos y tuve que cerrar la matrcula (De Amberga, 1913, p. 36). Dicho argumento comprueba el giro producido en la demanda por educacin desde los mapuches. Si antes de la ocupacin los misioneros deban pagar a los padres indgenas para llevarse a sus hijos a las misiones y poder educarlos, despus de la reduccin de tierras y la sumisin a condiciones de extrema pobreza el fenmeno se invirti radicalmente. Los misioneros debieron cerrar las puertas de sus escuelas para indios una vez completas las matrculas, porque no daban abasto. En ese sentido, las barreras en la educacin indgena seguan estando en la oferta y no en la demanda, como vena ocurriendo desde la segunda mitad del siglo XiX, antes de la ocupacin de La Araucana. otro antecedente que ayuda a explicar el fenmeno del alza en la demanda por escuelas para indgenas se encuentra en los porcentajes de alfabetizacin en la provincia de Cautn. De acuerdo a los datos entregados en el censo araucano de 1920, de los 75.763 indgenas contabilizados en la provincia, slo 5.331 saban leer, es decir, un reducido 7%. En cambio, la poblacin chilena del mismo territorio contabilizaba un 40% de personas que saban leer. La relacin es de casi seis veces. Esto quiere decir que por cada un mapuche con conocimientos de lectura en la provincia de Cautn, haba seis chilenos que gozaban de la misma destreza. Por consiguiente, a los mapuches les urga conocer el idioma espaol y aprender a leerlo. En efecto, ese marcado desnivel en las
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tasas de alfabetizacin fue factor en los abusos cometidos contra un pueblo indgena que luchaba por resguardar sus tierras y cultura. As lo reconoce Martn Alonqueo, profesor mapuche educado en esos aos. Segn el normalista, los chilenos aprovechando la ignorancia y la falta de conocimiento del idioma castellano, hacan lo que queran con los indefensos mapuches y eran hasta sdicos, porque se rean y se burlaban del modo y forma de hablar (Alonqueo, 1985, p. 155). En sntesis, la demanda por educacin en la poblacin mapuche creci sustantivamente en los aos reduccionales, debido a factores que posesionaron las herramientas entregadas en la escuela como aportes importantes en la lucha por la resistencia cultural. Asimismo, la entrega de ayuda material fue un motivo extra que indujo a los padres mapuches a enviar sus hijos a las escuelas y de ese modo alivianar las cargas del hogar. En trminos cuantitativos, las cifras muestran un alza con el correr de los aos. Ese aumento es especialmente significativo en la provincia de Cautn, donde la poblacin mapuche permaneci mayoritariamente concentrada, constituyendo un porcentaje relevante a nivel demogrfico local2.
Los tres agentes educadores

Conforme al anlisis de las cifras sobre escuelas y matrculas en la provincia de Cautn la con mayor porcentaje de mapuches, es necesario explicar las caractersticas particulares de los planteles educacionales a los que asistieron indgenas de dicha zona. A grandes rasgos, los podemos dividir en tres agentes: 1. Escuelas pblicas, 2. Escuelas misionales catlicas (franciscanas y capuchinas) y 3. Escuelas misionales protestantes anglicanas. Tanto las escuelas misionales catlicas como protestantes formaron parte del grupo de escuelas subvencionadas particulares en la provincia de Cautn. Ambas reciban subvencin estatal, en funcin del nmero de alumnos matriculados anualmente. Poco podemos decir sobre las escuelas pblicas, ya que no contamos con informacin precisa referida a los nios mapuches que asistieron a ellas. En coherencia con una trayectoria en poltica educativa del Estado chileno decimonnico, el problema de la masificacin del sistema de educacin pblica fue enfrentado a partir de un Estado nacional centralizado, el cual despleg un proceso de homogeneizacin cultural a nivel pas (Egaa, 2000). De este modo, el sistema educativo se constituy en un instrumento de hegemona estatal, que no dio cabida a otras expresiones culturales y tnicas, entre las que se encontraban las mapuches. En consecuencia, es una tarea compleja la de identificar el nmero de nios indgenas en las escuelas pblicas, donde el nico modo
Porcentajes de poblacin mapuche en la provincia de Cautn ao 1907: 54%, 1920: 42%, 1930: 35%. Fuente. Censos 1907, 1920, 1930.
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de discriminar si el alumno perteneca al grupo tnico fue a travs de sus apellidos. Sin embargo, ese mtodo es insuficiente para concluir con mediana exactitud los porcentajes de educandos mapuches en aquellos establecimientos educacionales. Por el contrario, las escuelas particulares subvencionadas que recibieron mapuches en sus aulas (misionales catlicas y protestantes) dejaron constancia explcita del origen tnico de sus estudiantes. Dicha informacin estaba contenida en los boletines mensuales y semestrales enviados al Ministerio de instruccin Pblica, los cuales deban ser visados previamente por una autoridad regional, en su mayora intendentes o subdelegados de departamento. Adems, aquellas escuelas haban sido creadas con un claro propsito de asistencia a los grupos indgenas. Sus objetivos principales apuntaban al grupo aborigen y slo secundariamente a los hijos de campesinos pobres que compartan las mismas localidades. En el caso de las escuelas para mapuches pertenecientes a misiones catlicas, sabemos que franciscanos y capuchinos se repartieron el territorio de lo que actualmente es la Regin de La Araucana. La presencia franciscana fue especialmente importante en la provincia de Malleco. Los capuchinos, por su parte, se concentraron en las provincias de Cautn y Valdivia. En esta ltima provincia, la cantidad de indgenas fue bastante baja, y tendiente a una virtual desaparicin producto del mestizaje con colonos. Por lo tanto, las escuelas capuchinas para indios de esa regin austral, paulatinamente fueron constituyndose en escuelas para mestizos y blancos. La provincia de Cautn, en cambio, durante las primeras tres dcadas del siglo XX percibi un aumento considerable en su poblacin, mantenindose las escuelas con alta asistencia de nios indgenas. As lo demuestran las cifras entregadas por los censos araucanos para la poblacin general y los boletines de las escuelas para naturales dirigidos al Ministerio de instruccin Pblica. Estas escuelas misionales catlicas que atendieron la demanda educativa mapuche conservaron una identidad particular que las diferenci de sus homlogas pblicas a cargo del Estado y de las protestantes anglicanas (Misiones de Cholchol y Quepe). En el caso de las escuelas dirigidas por los franciscanos, sabemos por medio de las memorias anuales de sus prefectos que la meta propuesta en relacin a la poblacin indgena fue bastante clara. Educar religiosamente al indio y facilitar su asimilacin a la comunidad nacional por medio de un proceso civilizatorio implementado al interior de sus misiones. As lo constata fray Felipe Bohrquez, prefecto apostlico franciscano, en su rendicin de cuentas del ao 1893.
Para cumplir mejor con nuestro ministerio, hemos puesto en prctica los medios que creamos ms eficaces. el resultado final que ansa toda la sociedad chilena, no se demorar mucho tiempo, de que el araucano entre de una vez a formar parte de la civilizacin nacional. Tanto los caciques como las familias araucanas conocen los beneficios de la instruccin primaria que les proporciona el misionero; ya en gran
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parte han desaparecido los obstculos que ponan, al entregar sus hijos para que, adems de la instruccin religiosa, aprendan a trabajar, leer y escribir (Bohrquez, 1894, p. 745).
Por su parte, los primeros capuchinos bvaros arribaron a Chile en 1898. Desde ese momento, su proyecto misional entre los mapuches comenz a tomar forma, diferencindose del de sus hermanos franciscanos, por cuanto estos ltimos en su mayora eran chilenos o espaoles, que llevaban varias dcadas entre las tribus aborgenes de la alta frontera (entre el ro Biobo y el Malleco). En ese territorio la poblacin mapuche era cada vez ms reducida en nmero producto del mestizaje con colonos. Para el ao 1895, los franciscanos contaban con siete escuelas para indgenas, en las cuales la matrcula se distribua de la siguiente manera:
Tabla 6 MATRCULA ESCUELAS MiSionALES FRAnCiSCAnAS 1895 Escuela misional Angol Traigun nueva imperial Cholchol Lumaco Caete Santa Ana de Angol Total Matrcula 86 135 59 43 56 68 146 593 Chilenos 22 119 44 32 47 56 93 413 Mapuches 64 16 15 11 9 12 53 180 % Mapuche 74 12 25 26 15 18 36 31
Fuente: Revista el Misionero Franciscano, Ao Vi, 1985, p. 184.
Estas cifras de los aos reduccionales tempranos demuestran el bajo porcentaje de alumnos mapuches en las escuelas misionales franciscanas. Con el paso del tiempo, esos porcentajes irn disminuyendo paulatinamente. Por el contrario, las escuelas misionales capuchinas abarcaron una mayora indgena. La ubicacin de sus misiones las llev a vincularse con una poblacin escolar mapuche ms alta que la de los franciscanos. Como dijimos anteriormente, la provincia de Cautn fue la unidad territorial que ms poblacin aborigen alberg en las primeras dcadas del siglo XX, as como el mayor nmero de escuelas para indgenas regentadas por capuchinos. El proyecto educativo de estas escuelas misionales capuchinas tuvo un sello nico que fue impreso por los religiosos bvaros a cargo del diseo y la implementacin de la misin entre araucanos. El espritu de la misma se encontraba en la aplicacin de un
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sistema de educacin escolar respetuosa. Bajo esa premisa, los misioneros no slo aprendieron el espaol sino tambin el mapudungun, de tal forma de ensear las materias en la lengua materna de los indgenas aun cuando el currculum estuviese en castellano (Arellano, 2006). El objetivo de este sistema era contrarrestar la prctica educativa de las escuelas pblicas, donde los profesores no hablaban mapudungun, prohiban su uso dentro de la sala de clases y castigaban a los nios cuando utilizaban su lengua verncula. A estas restricciones habra que agregar la discriminacin y daos psicolgicos de los que fueron vctimas las minoras de alumnos mapuches de escuelas pblicas por parte de sus compaeros chilenos. Paralelamente a esta propuesta educativa de los capuchinos que abogaba por una educacin respetuosa, hubo tambin una clara voluntad de diferenciacin respecto a los otros dos agentes educadores de indgenas que operaban en La Araucana, vale decir, las escuelas pblicas y las misionales protestantes. Frente a las primeras, la crtica iba dirigida a la educacin laica entregada a los naturales.
Los indgenas no dejan de darse cuenta de la indiferencia religiosa de los hombres de las razas que viven con ellos en los campos y en las ciudades, los comerciantes, los agricultores hacendados, las autoridades civiles etc. [] Muchos de sus hijos asisten a escuelas dirigidas por un profesorado sin religin y propagandista de la incredulidad. Las ideas que all reciben en su interior se las llevan consigo a sus casas y les sirven en seguida de norma para su vida. Tantos educadores! Qu creis que ser de este nio? no dudamos: La verdad debe vencer; pero no se le hace fcil a la iglesia catlica la consecucin del triunfo final (Augusta, 1934, p. iX).
Sobre las escuelas en misiones protestantes, la crtica tambin se deja sentir. sta contiene un mensaje que aspira a la diferenciacin, pero asimismo constituye una llamada de atencin ante los efectos perjudiciales producidos por ese tipo de educacin entre los grupos indgenas:
ciertas secta protestantes o evanglicas de inglaterra o estados Unidos sostienen internados para la educacin de la juventud indgena [] hay sectas que predican con odio poco cristiano contra los sacerdotes catlicos y las doctrinas e instituciones de nuestra santa religin; a las costumbres antiguas de los indgenas hacen bastantes concesiones. en general stos, nuestros hermanos disidentes ayudan a aumentar la confusin. Suponemos que, a lo menos los venidos del extranjero, trabajan con buena fe, pero el efecto es el indicado, confusin e indiferentismo (Augusta, 1934, p. iX).
Respecto al tercer agente educador de indgenas, las escuelas misionales protestantes, creemos que la frase anterior subrayada por nosotros, a las costumbres antiguas de los indgenas hacen bastantes concesiones, resume la identidad de estas escuelas. Las principales fueron dos. La primera fue el internado de Quepe, a cargo del pastor Charles Sadlier, el cual particip activamente en actividades polticas y desarroll trabajos
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en el campo de la lingstica mapuche. La segunda fue el internado de Cholchol bajo la direccin del pastor y mdico William Wilson, quien prest servicios mdicos a la comunidad, ganndose rpidamente la confianza de los naturales. A grandes rasgos, la educacin en las escuelas de la misin era definida como literaria, agrcola e industrial (Menard & Pavez, 2007, p. 22). En una etapa bsica, la instruccin primaria era acompaada de la industrial, a travs de trabajos manuales simples para los ms pequeos y ms complejos a medida que avanzaba la edad. Cuando se llegaba a estudios superiores, la educacin terica se haca ms fuerte y la industrial ms prctica. Respecto a la organizacin educacional y laboral de la misin, se puede concluir que sta se basaba en una divisin sexual del trabajo. no bastaba intervenir slo al nio mapuche para lograr la ansiada civilizacin de su pueblo, adems era requisito hacer lo mismo con las nias. Si bien una primera etapa exige la separacin de nios y nias mapuche en internados con educadores del mismo sexo que los educandos, el segundo paso supone la unin entre estos nios y nias formados en la escuela anglicana, extrados primero de la reduccin, para luego volver a insertarse en ella como agentes de la transformacin social (Menard & Pavez, 2001, p. 18). El ethos de las misiones protestantes anglicanas estaba contenido en un ideal progresista, modernizador y de orientacin capitalista. Este modernismo se traduca en una transferencia tecnolgica (desarrollo de actividades industriales, maquinizacin agrcola), y tambin socializacin de herramientas de reproduccin ideolgica (alfabeto, imprenta, fotografa), conjunto de transformaciones que los mapuches aceptaban de buen grado siempre y cuando los civilizadores se hicieran cargo de la mantencin de sus hijos en un rgimen de internado (Menard & Pavez, 2007, p. 12). Si los capuchinos bvaros estaban en contra de la modernizacin de la vida indgena, era porque no crean en su capacidad de adaptacin a la vida moderna. Ms an, la cultura indgena les provocaba gran fascinacin, convirtindolos en los primeros grandes etngrafos de la vida araucana. La misin anglicana, en cambio, era de ideas ms modernizadoras que conducan al reemplazo de la antigua cultura por una nueva forma de vida. Haba que estudiar, decan, integrarse a la sociedad chilena, con el orgullo de pertenecer a la raza araucana, pero cambiando las costumbres de los antiguos (Bengoa, 2007, p. 164). De este modo, la demanda por mayor educacin desde los grupos mapuches fue absorbida desde tres agentes educadores, con sus respectivas caractersticas, conformando un escenario diverso al interior de La Araucana. no hubo una sola manera de instruir a los nios indgenas. Hubo varias. Cada una con proyectos y metodologas distintas en su aplicacin al alumnado mapuche. stas variaron desde la indiferencia absoluta hacia la cultura aborigen con cierto grado etnocida, como en el caso de las escuelas
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pblicas, pasando por las de tipo respetuosas empleadas por los capuchinos, hasta las ms abiertas a las costumbres tradicionales resignificadas en clave modernizadora, como el caso de las escuelas anglicanas.
Conclusiones
Con el trmino del proceso de ocupacin de La Araucana por parte del Estado de Chile en 1883, los mapuches perdieron sus tierras, fueron arrinconados a reducciones y se los conden a vivir en la pobreza. El resultado de aquel cambio dramtico en sus condiciones de vida los condujo al surgimiento de una cultura de la resistencia, la cual estuvo abierta a la adopcin de elementos externos que significaran una contribucin a la supervivencia cultural que se vea amenazada. Entre estos elementos incorporados, la educacin impartida en las escuelas fue fundamental. Para los distintos actores sociales de la poca hubo consenso respecto al factor que reformara la condicin desventajosa de los mapuches. La educacin era la clave. Por su parte, el mundo indgena entendi la educacin como el mejor vehculo de integracin. De ese modo, estableci una relacin instrumental con la escuela y las herramientas que ella entregaba. Como consecuencia, es sabido que la demanda por mayor educacin desde el mundo mapuche sufri un alza considerable en el perodo reduccional (1883-1930). Sin embargo, este proceso no ha sido estudiado con la debida profundidad. Con el deseo de contribuir en la exploracin y anlisis del fenmeno, logramos visualizar, por medio de una muestra representativa, como lo es la provincia de Cautn, el aumento en el nmero de escuelas para indgenas y de matrculas en dichos establecimientos durante el perodo referido. La forma en que el aumento de esta demanda fue absorbida, la encontramos en tres agentes distribuidos por la zona de La Araucana. Cada uno con sus visiones propias respecto a la estrategia a utilizar en la incorporacin del indgena al resto de la comunidad nacional. Estado, misiones catlicas y protestantes conformaron un espacio heterogneo que se hizo cargo de la creciente demanda educativa de un pueblo aborigen que busc utilitariamente adquirir las destrezas entregadas en cada una de esas escuelas con el objetivo de sobrevivir y permanecer como cultura.
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Bibliografa
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EL LICEO DE PROVINCIA ENTRE 1865 Y 1880. UN ANLISIS DESDE LA MATRCULA Y LA DESERCIN ESCOLAR
State secondary schools in the provinces between 1865 and 1880. An analysis from the perspective of enrollment and school desertion Carolina Loyola E.* Paula Jimnez W.**
Resumen Entre 1865 y 1880 la educacin secundaria en los liceos de provincia se desenvolvi de acuerdo a un plan de estudios humanista y orientado a la formacin profesional, de acuerdo al modelo del Instituto Nacional. Sin embargo, la demanda por educacin secundaria en las provincias sigui su propio derrotero, articulada entre las circunstancias socioeconmicas locales y los dilemas propios del sistema nacional de educacin. A travs del anlisis estadstico de los ndices de matrcula y desercin, este trabajo explica el desajuste entre oferta estatal y demanda social. La concentracin de alumnos en la clase preparatoria y el primer curso secundario, por una parte, y la desercin escolar observada en clases secundarias y superiores, por otra, reflejan una demanda por una enseanza prctica y tcnica, al mismo tiempo que dan cuenta del liceo como un espacio educativo en configuracin entre la escuela y la universidad. Palabras clave: educacin secundaria, liceos, demanda por educacin, desercin escolar, profesin Abstract Between 1865 and 1880, Secondary Education in provincial state schools took place according to a humanistic study scheme and geared towards professional training, according to the model established by the Instituto Nacional. However, the demand fo Secondary Education followed its own course between the local socio-economic circumstances and the dilemmas of the national education system itself. Through a statistical analysis of enrollment and school desertion rates, this paper explains the lack of balance between State supply and social demand. The concentration of students in Primary School and First year of Secondary School, on the one hand, and the number of schol desertions observed in secondary and higher levels, reflect a demand for a practical and vocational education, while at the same time accounting for State Secondary Education as an educational space configured between School and University. Key words: secondary education state secondary education, demand for education, school desertion, profession
* Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile, cployola@uc.cl ** Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile, pcjimene@uc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 337-355 El liceo de provincia entre 1865 y 1880. Un anlisis desde la matrcula y la desercin escolar Carolina Loyola E., Paula Jimnez W.
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carolINa loyola E., PaUla jImNEz w.
Introduccin
la enseanza secundaria. A travs de la fundacin del Instituto Nacional, en 1813, se canalizaron las ideas respecto a cmo se deba organizar el sistema nacional de educacin. Entre ellas, y la ms importante, fue el papel que deba asumir el Estado como promotor y fiscalizador de cada uno de los niveles de la enseanza. Fue el Estado, de hecho, el que dispuso la fundacin de un liceo en cada departamento cabecera de provincia, comenzando a configurarse un sistema de educacin secundaria, ya fuese sobre la base de colegios preexistentes transformados en liceos estatales, o bien fundando establecimientos ah donde no los hubiera. La distincin entre unos y otros da cuenta de la cooperacin entre una incipiente demanda local y la iniciativa estatal. Fue as como los liceos de Valparaso, San Felipe y Cauquenes se fundaron bajo el impulso del Estado, mientras que los de La Serena, Talca y Concepcin fueron fruto de iniciativas particulares y eclesisticas (Cruz, 2002). Durante el perodo entre 1813 y 1843 los liceos tuvieron una vida frgil y algunos de ellos fueron clausurados debido a la carencia material o a la escasez de alumnos, para ser reabiertos aos despus. Esta inestabilidad poco a poco comenz a ser revertida a partir del gobierno de Manuel Montt con la organizacin de un sistema nacional de enseanza cuyo hito fue la fundacin de la Universidad de Chile (1842), institucin bajo cuya tutela qued la administracin y supervisin de todo lo concerniente a la enseanza secundaria, quedando los liceos provinciales directamente vinculados al Consejo Universitario recin fundado (Serrano, 1994). En trminos acadmicos, la implementacin de un currculo que regulara las directrices de la enseanza se concretiz por medio del Plan de Estudios de 1843, plan que fue ampliamente discutido y que orient la enseanza hacia las humanidades clsicas en desmedro de una enseanza ms utilitarista (Cruz, 2002). Sin embargo, este plan de estudios que fue pensado para el Instituto Nacional, paradigma para el liceo de provincia, una vez aplicado en los liceos comenz a suscitar reacciones opuestas en la medida que la uniformidad de los estudios que se trat de implementar con l pas por alto la realidad local de las provincias. Quedaba planteada la disyuntiva entre una oferta de educacin secundaria proyectada desde el centro y la demanda por esa educacin transmitida desde la periferia. El Estado ampar el sistema de enseanza secundario no slo en su aspecto material, sino tambin en sus intentos por cohesionarlo y uniformarlo de acuerdo a las exigencias que se disponan desde el Instituto Nacional, pero tambin mostrando cierta accesibilidad a los requerimientos que desde los liceos de provincia se suscitaban. Los debates y las reformas al plan de estudios humanista dan cuenta de esa actitud. De hecho,
El liceo fue el espacio escolar establecido por el Estado en el siglo XIX para difundir
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la primera de estas reformas (1864) recoga, en parte, las propuestas de los rectores de los liceos que demandaban una enseanza ms prctica y adecuada a la situacin socioeconmica de su localidad. Producto de esas modificaciones se configura hacia 1865 un nuevo plan de estudios que dividi los cursos secundarios en un curso de Humanidades y otro de Matemticas de seis y cinco aos de duracin respectivamente. Respecto al contenido, la diferencia entre el plan humanista y el matemtico consisti en el estudio del latn durante los seis aos en el primero, mientras el segundo sustitua esta materia por cursos de dibujo de paisaje, dibujo lineal, trigonometra y geometra analtica, y adelantaba los de idiomas vivos, filosofa y literatura. Con estas reformas, ms la creacin de los cursos superiores para la formacin de profesionales, se pretendi responder a las demandas expuestas por los rectores por una educacin que fuese a la vez tcnica, relacionada con la actividad econmica de la zona, y prctica en cuanto ofreciera una enseanza de utilidad inmediata. En este contexto, el siguiente artculo analiza la estadstica de los liceos de provincias y el testimonio de los rectores con el objetivo de comprender la conducta que tuvo la demanda por educacin secundaria desde los propios agentes histricos, su reaccin en torno a la oferta del Estado, as como su articulacin respecto a la enseanza primaria y superior.
La demanda por una enseanza menos humanista y ms prctica a) las cifras

Una forma de comprender estas demandas es a travs de la estadstica escolar. Los ndices de matrcula y desercin, deducibles de los datos extrados de las Memorias del Ministerio de Instruccin Pblica (MMJCIP), expresan la adhesin o el rechazo al sistema establecido por la autoridad. Del mismo modo, estos ndices dan cuenta del grado de sintona entre la realidad y lo descrito por los actores. En este sentido, entre los aos que se implementaron las principales reformas al plan de estudios humanista (1865-1880) tendientes a una orientacin ms prctica de la enseanza, la matrcula nacional de la educacin secundaria experiment un aumento evidente, si bien el ritmo de crecimiento no fue constante ni continuo. El comportamiento de la matrcula en los liceos de provincia dependi principalmente de las circunstancias locales que de los condicionamientos externos Partiendo por la cifra de la matrcula que los rectores anotaban en las Memorias, esta corresponde al nmero de alumnos inscritos al inicio del ao escolar, sin embargo, este nmero exige ciertas precauciones. Por una parte, en el caso de liceos de provincias agrcolas, como Rancagua, San Fernando o Cauquenes, los rectores dieron cuenta de
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serias dificultades para inscribir a los alumnos dentro del perodo establecido por reglamento. En estos casos, la inscripcin de los alumnos se efectuaba despus del recuento hecho por el rector en el mes de abril o mayo. Por otra parte, un nmero importante de los alumnos inscritos a principios de ao no llegaban al fin del curso ni se examinaban, como se ver ms adelante en relacin al problema de la desercin. Otros factores que explican el aumento y la disminucin de la matrcula estn relacionados con la situacin particular de cada liceo, como el traslado de las clases de un edificio arrendado a uno propio o la dificultad para abrir un determinado curso. Se trata por tanto de cifras relativas e inestables.
Grfico 1 ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEANzA SECUNDARIA ENTRE LOS AOS 1865-1881
4.500 4.000 3.500 3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0 1865 1866 1867 1868 1869 1870 1871 1872 1873 1874 1875 1876 1877 1878 1879 1880 1881 Instituto Nacional y provinciales Liceos provinciales
Fuente: MMJCIP, 1865-1880. Datos estimados para los aos 1877 y 1879. Excel 2007.
b) la concentracin de la demanda
En 1864 se dividieron los liceos de la Repblica entre aquellos catalogados de Primer orden (Copiap, La Serena, Valparaso, Talca y Concepcin) y los de Segundo orden (San Felipe, San Fernando, Rancagua, San Fernando, Curic, Cauquenes, Chilln, Valdivia, Ancud), segn tuvieran establecido o no el plan de estudios completo. Esta divisin coincide en la estadstica con dos modelos generales de comportamiento de la demanda y que permiten observar tendencias tales como la concentracin de sta en el curso de preparatoria y la primera clase secundaria.
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La cada general de la matrcula entre 1871 y 1873 pudo estar relacionada con los decretos de reforma del plan de estudios de 1872, que, entre otras modificaciones, suprimi la clase preparatoria. Esta seccin ocupaba un lugar importante dentro de la poblacin y el espacio del liceo, segn lo observable entre los aos 1865 y 1872. La clase preparatoria fue establecida segn los reglamentos de cada liceo aprobados a partir de 1866. Sin embargo, estas clases se encuentran en funcionamiento en 1865 incluso en aquellos que no la prescriban en su reglamento como San Felipe, Valparaso, Rancagua y San Fernando, dando cuenta de una prctica que fue institucionalizada por la autoridad posteriormente. Estas clases tuvieron como fin preparar a los alumnos para entrar a los cursos secundarios y fueron la principal va de alimentacin de los mismos, sustituyendo incluso el rol de la enseanza primaria. Aunque fue comn a todos los reglamentos la exigencia de una edad mxima de nueve aos, saber leer, escribir y las cuatro primeras operaciones de la aritmtica, los rectores coincidieron en denunciar la tendencia de los padres a incorporar a sus hijos al liceo sin que stos hubieran pasado antes por la escuela. La escasa preparacin de los alumnos fue un motivo para negar la matrcula a numerosos postulantes, segn declaran continuamente los rectores. La fuerte incidencia del curso de preparatoria en el total de la matrcula se expresa en las cifras: entre 1865 y 1871 mientras en el Instituto Nacional la clase preparatoria representaba en torno a un 5% del total de alumnos (cifra que excluye la seccin universitaria), en los liceos de provincia represent alrededor de un tercio: San Felipe (36%), Valparaso (35%), Rancagua (30%), San Fernando (39%), Chilln (37%) y Curic (39%). Los dos extremos en torno a este promedio corresponden, por una parte, a La Serena (13,5%) y Concepcin (23%), y en el opuesto a Ancud (45%). Copiap careci de clase preparatoria durante todo este perodo. En 1880, cuando la preparatoria fue restablecida segn el nuevo plan de estudios, ella tendi a recuperar el espacio que haba ocupado con anterioridad. Los liceos donde pudo ser instalada fueron La Serena (11%), San Felipe (21%), Rancagua (45,3%), Chilln (13%), Curic (33,7%), Concepcin (7,4%) y Ancud (26,9%), mientras en el Instituto Nacional el porcentaje se eleva a 11% debido a la cada de la matrcula del curso secundario registrada desde 1879. En los liceos de Valparaso y San Fernando no pudo ser restablecida por la falta de infraestructura y pese al inters manifestado por su rector. De modo similar, y durante el mismo perodo, la matrcula del liceo, sin contar los alumnos de la preparatoria, se concentr principalmente en la primera clase de los cursos secundarios. Los alumnos que se incorporaron a esta clase correspondieron entre un tercio y un cuarto del alumnado total del curso secundario. Es significativo que en este caso, a diferencia de lo ocurrido con la clase preparatoria, se dio una mayor equivalencia
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entre los liceos de primer orden, esto es, Copiap (31%), La Serena (26%), Valparaso (24%), Talca (22%) y Concepcin (30%); y los de segundo orden San Felipe (29%), Rancagua (37%), San Fernando (36%), Curic (34%), Cauquenes (36%), Chilln (35%), Los ngeles (41%), Valdivia (35%) y Ancud (35%). Incide en el caso de Los ngeles y Ancud su reciente fundacin, en 1869. Recapitulando, dadas las cifras anteriores, tenemos que la matrcula total del liceo estuvo por lo general distribuida entre un tercio de los alumnos correspondientes a la preparatoria, otro tercio a los del primer curso de la secundaria y un tercio que agrupaba a los alumnos distribuidos en las restantes clases secundarias.
El problema de la desercin
La contraparte de la matrcula corresponde a la desercin escolar, entendida aqu como el abandono de estudios ocurrido durante el ao o al trmino de l. Como desercin total entendemos el nmero de alumnos que abandonaron los estudios respecto al total del liceo. La evidencia de abandono escolar, registrada por la diferencia de matrcula entre una clase y la clase consecutiva al ao siguiente, ha sido llamada desercin especfica. Metodolgicamente, esta ltima variable es difcil de dilucidar, cuanto la disminucin del nmero de alumnos pudo deberse tanto al abandono de los estudios como a la repitencia del ao por reprobacin de exmenes. A pesar del carcter fragmentario de los datos, se ve a primera vista que la desercin calculada sobre el total de la matrcula anual de un determinado liceo vari entre un 10% y 70% aproximadamente. No obstante, la desercin estuvo por lo general en torno a un tercio del alumnado. La estadstica construida coincide as con lo expuesto por los rectores en las memorias respecto al porcentaje de alumnos que abandonaron los estudios y que cuantifican, de hecho, en torno a un tercio del total. La desercin fue un recurso utilizado constantemente por los rectores para demandar a la autoridad aumentos salariales, mejor infraestructura, o el establecimiento de cursos superiores, pues creyeron que las mejoras en estos aspectos disminuiran los ndices de abandono que notaban. Junto con estas demandas, y para evitar el problema de la desercin, los rectores plantearon la necesidad de una enseanza ms prctica de acuerdo a los intereses y expectativas de las familias y los alumnos, cuya instruccin tuviese una aplicacin ms inmediata en sus actividades laborales. Una solucin planteada para responder a la demanda por cursos prcticos fue la creacin de la categora de clases sueltas. Ellas correspondan a clases no establecidas en el plan de estudios y ofrecidas a alumnos internos y externos de forma extracurricular. En el perodo 1865-1872 las clases sueltas ms demandadas fueron las de idiomas vivos (francs e ingls), tenedura de libros y
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partida doble. Es de notar que tanto las provincias mineras y portuarias como Atacama, Coquimbo, Valparaso y Concepcin, as como las agrcolas demandaron este tipo de enseanza. Dicha demanda pudo estar asociada a ciclos de expansin del comercio, como sucedi en la provincia de Aconcagua a partir de la apertura de mercados en California y Australia, y la comunicacin establecida entre San Felipe, Valparaso y Santiago gracias a la construccin del ferrocarril y a la mano de obra supuestamente especializada que esas faenas requeran (Rodrguez, 2001). La demanda por ramos de aplicacin ms inmediata se manifest mediante el establecimiento de clases de caligrafa sostenidas por los alumnos. stas eran mantenidas fundamentalmente por la demanda local de este ramo. La caligrafa, en efecto, supona una tcnica de escritura particular que comportaba dimensiones socioculturales. Las discusiones de la poca orientadas a uniformar el mtodo en las escuelas primarias reflejaron la importancia que la elite atribuy a la letra. La clase de caligrafa en el liceo da cuenta, por otra parte, de la insuficiente instruccin primaria de los alumnos que llegaban a l. La reforma del plan de estudios llevada a cabo por los decretos de enero de 1871 recogi estas demandas y tuvo como propsito implantar una enseanza ms aplicada a la actividad econmica regional. Entre sus cambios ms importantes se plante un plan comn para los primeros cuatro aos de humanidades y matemticas, con el propsito de retrasar la decisin de los alumnos por una u otra carrera. El latn perdi su carcter obligatorio, mientras que los idiomas vivos cobraron relevancia y su enseanza fue adelantada a los primeros aos. Por ltimo, se incorporaron al plan comn las clases de caligrafa (primer ao), dibujo de paisaje (segundo) y dibujo lineal y tenedura de libros (tercero), (Cruz, 2002). Tras la cada de la matrcula debido a la ausencia de la clase preparatoria, se vio luego un aumento, para volver a estancarse en 1878. Dejando a un lado los liceos fundados hacia 1875, Linares y Melipulli, los liceos con mayor crecimiento porcentual entre 1874 y 1876 son los de Copiap, La Serena, Talca, Valparaso, San Felipe y Chilln. Sin embargo, el crecimiento que se observa hacia 1875 contrasta al mismo tiempo con el ndice de desercin total del liceo, cuyo promedio nacional alcanz, como antes de 1872, el 30%. La desercin especfica se mantuvo respecto al perodo entre 1865 y 1872, siendo ms alta entre la primera y la segunda clase del ao consecutivo que entre la segunda y la tercera, y sucesivamente. En otras palabras, el mayor porcentaje de abandono se produjo al pasar de primer a segundo ao del curso secundario. La desercin fue explicada por los rectores a travs de numerosas razones. La ms recurrente estuvo basada en la precariedad de la infraestructura por ser el edificio arrendado o de espacio insuficiente; la falta de textos o los materiales requeridos para las clases establecidas, como sucedi a menudo con la ausencia de laboratorios donde realizar
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las clases prcticas de fsica y qumica, los elementos de gimnasia o los aparatos para la medicin y prctica de la geografa. Vinculado a esto, se demand constantemente la instalacin de un internado que hiciese posible a las familias de zonas alejadas enviar a sus hijos al liceo. Otro factor de desercin fue la pobreza de los alumnos, que tuvo como corolario la necesidad que los padres tenan del trabajo de sus hijos. La referencia a cambios de residencia de la familia pudo estar relacionada con esta misma necesidad de trabajar. No obstante las explicaciones mencionadas respecto a la desercin, pueden considerarse otros factores, como la dificultad que supuso para los alumnos la aprobacin de determinados cursos y la expectativa de adquisicin de un conocimiento til o prctico antes mencionada. Respecto al primer punto los rectores dieron cuenta de la complejidad de ciertas clases como aritmtica elemental y gramtica castellana. La demanda por un tercer ao de gramtica castellana fue acogida de hecho en el plan de estudios dictado en 1880. Esta dificultad permite explicar al mismo tiempo la escasa demanda por el curso de matemticas sostenido entre 1865 y 1872. Este plan se haba planteado con el objetivo de servir ms directamente a la actividad econmica de la zona, mediante el ttulo de ingeniero, por ejemplo. Sin embargo, diversas situaciones hicieron que en la mayora de los liceos salvo Copiap, La Serena y Valdivia la matrcula en los cursos de matemticas fuese significativamente menor a la de humanidades, si bien ello pudo estar relacionado a su vez con la exigencia del Bachillerato en Humanidades para la incorporacin a Leyes y Medicina, las carreras ms demandadas en esta poca. En cuanto a la demanda por enseanza tcnica y de aplicacin prctica, los liceos de provincia tuvieron desde 1865 como clases sueltas cursos de tenedura de libros, partida doble e idiomas. En este sentido, si bien el curso de matemticas fue concebido con el fin de ofrecer una enseanza de aplicacin ms directa, los alumnos no se inscriban en ellos y el ndice de desercin especfica de este plan super al de humanidades. El plan de estudios de 1872 termin por incorporar las clases que los jvenes antes demandaban e inscriban en la categora de clases sueltas, incluso eximidas de requisitos y de examen. Dibujo natural, Dibujo lineal y Tenedura de libros por partida doble fueron puestas en el segundo y el tercer ao del plan comn. Sin embargo, los que alcanzaban dichas clases eran tan slo un porcentaje menor de los que haban entrado en primer ao, debido ya a la repitencia como a la desercin. El decreto del 27 enero de 1872 sobre el plan de estudios dictado para ese ao dispuso la posibilidad de que los alumnos, siempre que lo permitiera la distribucin del tiempo, pudiesen estudiar ramos de un curso superior. Esto explica que en varias ocasiones el nmero de alumnos inscritos en estos cursos sea mayor al resto de la misma clase.
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La desercin hizo evidente que, al igual como haba sucedido con el plan de matemticas, la propuesta de la autoridad por una enseanza ms prctica no dio el resultado esperado. En comparacin con la alta demanda por clases sueltas de ramos prcticos, la demanda por seguir un plan de estudios, aunque fuese orientado a un conocimiento de aplicacin ms directa, tuvo un bajo resultado. Por ltimo, es de notar en este sentido que la demanda por educacin secundaria fue una demanda heterognea que refleja, por una parte, un porcentaje de alumnos egresados que orientaron sus estudios hacia la obtencin de un grado universitario, quienes provenan mayoritariamente de Copiap, La Serena, Talca y Concepcin (Serrano, 1994, p. 166). Pero, por otra parte, se constata que la gran mayora de los alumnos ni siquiera egres de sus respectivos liceos.
La enseanza profesional en los liceos de provincias

Como hemos visto, los liceos provinciales exigieron por medio de sus autoridades regionales y educacionales modificaciones en el plan de estudio secundario tendientes a una orientacin ms prctica de la enseanza y en miras a la actividad econmica de la propia localidad. Dichas modificaciones se concretaron entre los aos 1857 y 1880, por medio de reformas parciales al plan humanista inicial (Cruz, 2002). Dados estos antecedentes no es aventurado afirmar que, por una parte, las exigencias planteadas desde las provincias fueron escuchadas y asumidas por la autoridad central y que, por otra, las reformas introducidas al plan de estudio implicaron un impacto positivo en el comportamiento de la demanda educacional de los liceos provinciales. La primera afirmacin implica una profundizacin en la discusin generada por la orientacin que deban tomar los estudios secundarios, debate que se concretiz finalmente en el Plan de Estudios Humanista de 1843. La investigacin realizada por Nicols Cruz (2002) al respecto explica que las directrices propuestas desde Santiago para los liceos de provincia fueron poco atractivas y que generaron una contrapropuesta que apuntaba a una enseanza orientada hacia los estudios tiles, los cuales deban contemplar la diversidad y necesidades de cada una de las regiones (p. 24). Esa contrapropuesta, contina el autor, no tuvo eco en Santiago (dem), aunque ya en la dcada del sesenta se plante la idea de incluir en el plan de estudio una serie de cursos especiales en funcin de las actividades econmicas de cada provincia. Esta primera reforma al currculo planteaba desde el punto de vista del debate cierta continuidad con el concepto Ilustrado que concibi la educacin como un mecanismo base del desarrollo econmico (ibd, pp. 37-44). Segn este concepto, la enseanza deba tener un objetivo funcional a las necesidades econmicas de la nacin a travs de estudios prcticos cuya aplicacin aseguraba la modernizacin de las faenas productivas.
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Esta idea se plasm a travs de los cursos superiores en los liceos de primer orden, como veremos ms adelante, y cuyo objetivo fue formar un grupo de profesionales especializados en las actividades que articulaban la economa nacional. La segunda afirmacin sobre el impacto de las reformas en la conducta de la demanda merece ms atencin debido principalmente a la ausencia de un anlisis historiogrfico tendiente a problematizar la educacin secundaria con precisin desde esa demanda. Los datos proporcionados por las fuentes, aunque fragmentarios, permiten estimar cifras de matrcula y desercin que, tal como hemos visto, reflejan la heterogeneidad de las reacciones ante las polticas educacionales centralizadoras del Estado chileno tendientes a configurar desde Santiago una enseanza secundaria y superior que tuvo como modelo el Instituto Nacional y no la realidad local de los liceos de provincia.
El caso de los cursos superiores

La demanda por una enseanza ms prctica con tendencia a fortalecer las ventajas comparativas de las provincias (Cruz, 2002, 167) llev a las autoridades a crear en los liceos de primer orden los as llamados cursos Superiores, modalidad anloga a la seccin universitaria del Instituto Nacional (Serrano, 1994) y cuyo objetivo era beneficiar a los jvenes de provincia con estudios cientficos profesionales relacionados con la actividad econmica preponderante de cada ciudad (MMJCIP, 1865, 39). Esto implicaba un beneficio no menor: permita disminuir los costos de la escolaridad en la medida que el alumno que as lo deseaba poda acceder a una educacin superior sin moverse de su lugar de residencia evitando el viaje a Santiago y, desde luego, los costos de la estada en la capital. Desde un punto de vista econmico, la modalidad de cursos superiores permita tambin a las provincias beneficiadas contar con sus propios profesionales dedicados ya sea a negocios particulares o pblicos, bien como profesores en los mismos liceos donde haban estudiando o bien ambas. El decreto de 1864 que estableci los cursos profesionales para las provincias cristaliz el concepto Ilustrado que relacionaba de forma positiva la educacin con la industria: para los liceos del norte minero se crearon los cursos de Ingenieros en Minas, gegrafos y civiles; para las actividades mercantiles del puerto un curso de Comercio y para Concepcin un curso de Ingeniera y estudios legales (BLD, 1864). En efecto, los cursos superiores, en teora aplicados a la industria local, comenzaron a funcionar entre los aos 1865 el de Ingeniera, en Copiap, y el mismo ao el de Comercio en Valparaso; en 1866 el de Leyes en Concepcin (ver Cruz, 2002, 123-177) y en 1867 el de Ingeniera en La Serena. Los cursos superiores fueron conceptuados como genuinas carreras profesionales. Y como tales quedaron bajo supervisin de las Facultades respectivas de la Universidad de
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Chile. As los cursos de Ingeniera y Comercio quedaron bajo la vigilancia de la Facultad de Matemticas y Fsicas, de la misma forma que el de Leyes en la Facultad de Leyes. Para optar a una de estas carreras el aspirante deba cumplir con la aprobacin de los ramos de la secundaria. Este requisito implicaba, desde luego, cursar los seis aos de escolaridad que estipulaba el plan de estudio, ms tres aos (o cuatro segn los casos) que duraba la carrera profesional. Es importante acotar que los oyentes de las diversas clases dadas en los cursos no estaban obligados a cumplir con este requisito, pudiendo asistir a ellos a travs de la modalidad de clase suelta, sin estar necesariamente matriculados en una de las carreras, aunque s se les exigi un nivel mnimo de conocimientos que corresponda a la instruccin primaria completa. En los liceos de Copiap, La Serena y Concepcin, donde funcionaron los cursos para formar ingenieros, los alumnos podan optar por la especialidad de Gegrafo, Civil y de Minas. Los primeros estudiaban tres aos para obtener el ttulo, previo examen ante una comisin universitaria en Santiago. El Ingeniero Civil y de Minas, aparte de los tres aos, estudiaba un cuarto ao dedicado a prcticas en el laboratorio, a la explotacin y mensura de minas y la geodesia. El caso de Valparaso fue bastante peculiar. Primero por la categora ambigua de profesional que tena la carrera de Comercio. Por lo pronto, la universidad no posea una Facultad de Economa, no era una carrera de las tradicionales, pero tampoco se inclua dentro de aquellas cientficas modernas como la Ingeniera o la Farmacia. El sistema de obtencin de grados no se aplicaba para los egresados de Comercio, quienes deban olvidarse del bachillerato o la licenciatura y contentarse con una patente de alumnos examinados de la Escuela de comercio (Rosales, 1890, 176) que expeda el Ministerio de Instruccin, ttulo que habilitaba para entrar en las casas de comercio i seguir la profesin de comerciante (MMJCIP, 1865, 39). El curso especial de comercio estaba dividido en cuatro aos y el plan de estudios, poco especializado para los primeros aos, fue una mezcolanza de materias relativas a los planes de las humanidades y matemticas ms que relacionadas a las prcticas mercantiles. La introduccin del ingls y la caligrafa fue la excepcin. Las clases ms especializadas como Tenedura de libros, operaciones de aduana o Derecho comercial se impartan en los ltimos aos a excepcin de algunos ejercicios de partida doble, aritmtica aplicada al comercio y geografa comercial, que ya se cursaban desde el segundo ao. La particularidad del curso especial del liceo de Valparaso se hace ms evidente desde los datos estadsticos, pues stos nos reflejan, al contrario del resto de los liceos de primer orden, cmo el curso de Comercio articul el proceso de matrcula y de desercin del estudiantado de ese liceo. En otras palabras, la administracin del liceo
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estaba en funcin del curso de comercio y no era ste un aadido a las funciones del liceo tal como suceda en Copiap, La Serena y Concepcin. La matrcula en el curso de Comercio corresponde a ms de un tercio de la matrcula total, registrndose aos como 1867 o 1881 que superan el 50% de la matrcula total. Por el contrario, en los liceos de Copiap, La Serena y Concepcin (recordemos que este ltimo contaba con un curso de Ingeniera y otro de Leyes) la incidencia de la matrcula del curso superior respecto a la matrcula total no super el 8%, 6,5%, 3,6% y 12,7% respectivamente. La mayora de las clases estipuladas en el plan de estudio para el curso de Comercio tuvieron categora de clase suelta, siendo ampliamente concurrida en lo principal por alumnos externos y externos agraciados quienes no tenan por objetivo realizar estudios profesionales, sino obtener las nociones elementales para llevar las cuentas de un negocio. Lo mismo sucedi en La Serena cuyo nmero de matriculados en las clases sueltas fue mayor que la matrcula del curso superior. Por ejemplo, entre los aos 1866 y 1873 a la clase de Partida Doble se incorporaron 131 alumnos. Slo en 1873 la clase cont con 41 alumnos, mientras que para el mismo ao apenas se incorporaron al curso de ingenieros 15 estudiantes. Es cierto que las clases sueltas incidieron en la matrcula aumentndola muchas veces o disminuyndola en otras. En el caso del aumento, este puede resultar engaoso pues no refleja necesariamente una demanda social por educacin superior, sino ms bien una demanda por una enseanza ms prctica y tcnica que las clases sueltas satisfacan. Nuevamente el liceo de Valparaso nos da un buen ejemplo. La estadstica de 1868 da cuenta de 59 alumnos externos matriculados en el cuarto ao del curso de comercio, es decir, cursando los ramos ms tcnicos de la carrera. Comparado este nmero con los 10 alumnos internos que probablemente cursaban la carrera completa, la diferencia es decidora. La disminucin de un 10% en la matrcula que afect al liceo de Concepcin desde la aplicacin del nuevo plan de estudio de 1865 se debi, tal como acus el rector aos ms tarde, a la supresin de las clases sueltas de partida doble e ingls (MMJCIP, 1867, 120). Ambas materias fueron consideradas conocimientos elementales para la dedicacin al comercio, actividad que concertaba las preferencias de los estudiantes en desmedro de una carrera cientfica. Lo mismo se observa en Valparaso donde la preferencia por una instruccin menos cientfica y ms rpida fue manifiesta (MMJCIP, 1867, 20-21). Pese al nimo por profesionalizar a las provincias, a los cuatro aos de la creacin de los cursos superiores el estado de los mismos era lamentable. A la baja matrcula se sumaba la escasez de materiales, de clases prcticas y de profesores. Las crticas al sistema giraban en torno a la escasa demanda que tenan los cursos y que se expres contundentemente en la cifra de asistencia media promedio de tres alumnos por clases (MMJCIP, 1869, 165-167). Entre las medidas para revertir la situacin se pens
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incluso en eliminar los cursos superiores y canalizar toda la demanda por enseanza profesional de las provincias por medio de una institucin especial ubicada en Santiago. El conflicto que generaba mantener un curso superior en los liceos, aparte de lo gravoso que resultaba para las rentas de los liceos, fue el de marginar una poblacin que quera educacin, pero no necesariamente del tipo profesional que los cursos ofrecan. Mientras se inverta en laboratorios y materiales sofisticados para la instruccin de unos pocos, la gran mayora del alumnado que no pudo definirse entre los estudios literarios o por ciertas profesiones cientficas desert porque no tuvo dnde adquirir los conocimientos que le eran necesarios. Con la reforma de 1872 en parte se intent satisfacer la demanda por conocimientos prcticos y tcnicos al incluir como obligatorios en el plan comn ramos como Tenedura de libros, dibujo lineal, dibujo de paisaje, caligrafa, ingls, etc. No obstante estas modificaciones, las cifras de matrcula y desercin se mantuvieron invariables dando cuenta de que el problema era ms estructural de lo que se pens.
El problema de la desercin en los cursos superiores

Es un hecho averiguado que acaso una dcima parte de los alumnos que comienzan los estudios de la instruccin secundaria, es la nica que concluye una carrera profesional. la mayora de los educando en los liceos de primer orden i casi la totalidad en los de segundo, abandonan los estudios antes de recibir los grados universitarios (Ballesteros, 1872, 96).
Este fenmeno de desercin escolar, que observamos en la preparatoria y los primeros aos de escolarizacin secundaria, es tambin observable en el derrotero que siguieron los cursos superiores. La percepcin de los rectores respecto a la proporcin de alumnos que se matriculaba y quienes terminaban sus estudios se manifiesta en trminos negativos, pues el nmero de los alumnos que efectivamente concluan los cursos fue siempre menor a aquel de los que se incorporaban. Las causas que acusan los rectores son las mismas que se mencionan para el liceo en general, es decir, precariedad de la infraestructura, escasez de materiales y tiles, complejidad de los estudios, la pobreza de los alumnos y la necesidad que tenan los padres del trabajo de sus hijos. Este ltimo factor de desercin fue, segn el parecer de los rectores, el ms importante y que ms injerencia tuvo en las tasas de desercin y que, desde luego, articul todo el debate suscitado a raz de los cursos superiores. La demanda por una enseanza rpida, prctica y tcnica se opuso a la oferta por una enseanza profesional de larga duracin, que aunque prctica y tcnica obligaba al estudiante a una larga escolaridad que lo privaba de los ingresos provenientes del trabajo.
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Los alumnos que venan de familias de agricultores o comerciantes fijaron sus expectativas en la obtencin de conocimientos tiles para esas faenas. El aumento de la matrcula de las clases sueltas relacionadas con esos rubros as lo demuestra. Tras un par de semestres de escolaridad los alumnos que cursaban, por ejemplo, Partida Doble adquiran una instruccin elemental acerca de los registros contables que podan aplicar en los negocios familiares o bien insertarse en el mercado laboral optando por un oficio mercantil. La relacin entre clase suelta y desercin pas precisamente por la concentracin de la matrcula en los ramos as considerados como elementales y prcticos de las actividades econmicas, reflejando que muchos de los alumnos que ingresaron al liceo lo hicieron slo para cursar algunos ramos y dedicarse en seguida al comercio o a la industria (MMJCIP, 1876, 112). En general, la matrcula en los cursos superiores apenas super el 10% del total de la matrcula de los liceos. Por lo tanto, el porcentaje de desercin en razn de la matrcula total es bajo, aunque excesivamente alto respecto al total de la matrcula del curso en s mismo. La excepcin fue Valparaso, debido a la cantidad de clases sueltas que el plan de estudio del curso de comercio ofreca. Esta circunstancia, como se mencion, alter la cifra de la matrcula total, situacin que a la larga hizo an ms evidente el problema de la desercin escolar. La siguiente tabla muestra los porcentajes estimados de desercin calculados para los liceos de Copiap, La Serena, Valparaso y Concepcin entre los aos 1867-1876:
Porcentaje de desercin especfica por liceos y cursos 1865-1876 Clases 1er a 2 2 a 3er 3er Copiap 39 77 67 La Serena 65 33 68 Valparaso 60 64 66 Concepcin 1 9 3 83
a 4
4 a 5
Fuente: MMJCIP, 1865-1876. Excel, 2007.
Los cursos superiores, pese a ser uno de los mecanismos que canalizaron las exigencias por una enseanza prctica y aplicada a las circunstancias econmicas locales, no tuvieron un impacto en la demanda por educacin secundaria tal como puede esperarse. El problema radic en que la oferta de educacin superior se hizo a travs del espacio escolar que ocupaba la enseanza secundaria, dejando a quienes no deseaban o no podan acceder a una carrera profesional sin una opcin intermedia por medio de la cual adquirir los conocimientos elementales de una profesin no cientfica. El liceo
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fue conceptuado como un espacio destinado a formar profesionales, pero las provincias no demandaron profesionales. Una de las posibles explicaciones de este fenmeno se encuentra en la naturaleza misma del espacio escolar denominado liceo, espacio en proceso de configuracin en cuanto a s mismo y respecto a su rol como tramo intermedio del sistema educacional. A esta explicacin podemos aadir de modo hipottico la indiferencia por parte de un sector de la poblacin por carreras profesionales de carcter cientfico, ya sea por la dificultad que implicaban sus estudios, tanto por el valor social que tenan respecto a las carreras tradicionales como la abogaca y la medicina, carreras que acaparaban los mejores ingresos y, desde luego, el mayor estatus social. Las ingenieras apenas comenzaban a asomarse en el mercado laboral, siendo su demanda un riesgo que pocas familias estaban en posicin de asumir. Las profesiones que tena en mente la autoridad no eran las mismas en las que pensaban las familias, circunscritas stas a contextos laborales ms artesanales que cientficos. Como dice Sol Serrano (1994, p. 152), para una poblacin fundamentalmente agrcola los conocimientos cientfico-tcnicos no tenan valor simblico ni funcional. Cuando hubo demanda por profesiones, sta fue muy baja en comparacin con la demanda por estudios prcticos y tcnicos. Por ltimo, los cursos superiores no fueron una modalidad totalmente original, ms bien sistematizaron el rol a veces formal y en otras informal que tenan los cursos especiales o clases sueltas de carcter prctico que ya se cursaban y con alta demanda en los liceos respectivos. De hecho, el Liceo de Copiap haba sido hasta la fecha del decreto de su fundacin (1857) el Colegio de Minas de Copiap, de la misma manera que el Liceo de Valparaso, una vez fundado en 1862, aadi a los cursos de humanidades y matemticas los estudios comerciales que se haban proyectado para el Colegio Mercantil de Quillota (MMJCIP, 1862, 19). Por su parte, en el Liceo de La Serena al menos desde mediados de siglo se aadieron al plan de estudio los cursos de fsica, qumica, lgebra, geografa y mecnica con el objetivo de formar ingenieros dedicados a la explotacin de la industria minera local, clases que fueron sistematizadas a travs del curso superior que se cre aos ms tarde.
Conclusin
Una demanda no escuchada o simplemente una oferta sorda? La oferta por parte del Estado de una educacin secundaria articulada en torno a un plan de estudio humanista y orientada a la consecucin de estudios superiores, tropez con una demanda de las provincias que, cuando la hubo, fue por una educacin de corta duracin, prctica (de aplicacin inmediata) y tcnica (de aplicacin al oficio).
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Por consiguiente, los efectos de ese desajuste se manifestaron a travs de las altas tasas de desercin y rezago escolar presentes en todos los cursos que constituan la enseanza de los liceos de provincia. Esta realidad plantea ms preguntas que las que responde. Por lo pronto, la primera incgnita que se debe resolver dice relacin con la identidad del liceano: Quin llega al liceo? No queda claro que el liceano provincial sea parte de una elite tal como lo ha argumentado la historiografa (Brahm, 1980; Illanes, 1991). Este tema es amplio y conflictivo y requiere mucha ms investigacin, sobre todo un perfil social acabado del agente en cuestin. Por ahora las pistas sugeridas por las fuentes nos permiten al menos reflexionar y dar algunas sugerencias. Si bien los reglamentos de los liceos imponen exigencias monetarias que podan parecer gravosas para el presupuesto de la mayora de las familias, estas exigencias se refieren principalmente a la matrcula de alumnos internos, representando stos slo un pequeo porcentaje de la matrcula total. La gran mayora de los alumnos que se incorporaban al liceo eran externos y no estaban sujetos a pensin y, desde luego, no incurran en los gastos del pensionado. Los liceos por lo general otorgaron beneficios a sus alumnos externos para eximirse del pago (alumnos externos agraciados) o simplemente no pagaban. A su vez, la escolaridad de casi seis aos que se reglament fue un obstculo para la gran mayora y no un incentivo en la consecucin de estudios superiores. Esto explica en parte el alto porcentaje de desercin que acusan los rectores y que se refleja en las cifras. Se exigan cursos cortos y lucrativos que pudieran satisfacer las expectativas de las familias, al contrario de las carreras profesionales ofrecidas que eran largas y aun de expectativa poco lisonjera. Por consiguiente, las quejas respecto a la escasez de recursos para costear el internado, la necesidad y disponibilidad de becas, la gratuidad de textos y dems tiles escolares y el tiempo excesivo que duraban los estudios, son todos factores que dan cuenta de un universo de estudiantes cuya condicin econmica estaba lejos de ser acomodada. Es cierto que muchas de las familias que pudieron enviar a sus hijos al liceo lo hacan porque estaban dispuestas a asumir el costo de oportunidad que significaba la dedicacin a los estudios y no al trabajo. Esa opcin refleja una condicin mucho ms desahogada materialmente hablando. Pero tambin es probable que los estudiantes que destinaban una jornada del da a los estudios emplearan la otra al trabajo; recordemos que la mayora del alumnado corresponde a externos o medios pupilos, para quienes la exigencia de seis horas diarias dedicadas al colegio podan ser compatibles con una jornada laboral itinerante y estacionaria. La demanda por enseanza secundaria por parte de los rectores refleja el conflicto: necesidad de una educacin de aplicacin inmediata, por eso prctica, y en lo posible
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tcnica, o sea, de aplicacin a la industria local. Esto implicaba una breve duracin de la escolaridad. De ah el xito que haban tenido los ramos sueltos o las clases de comercio, minera y agricultura que se dictaban antes y durante la creacin de los cursos superiores y que, a lo ms, exigan uno o dos semestres de escolaridad. En los sectores medios y populares, y aun en aquellos un poco ms acomodados, no existe todava la escolarizacin formal y sistemtica como una prctica cultural adquirida y conveniente para la adquisicin de una profesin. Por lo mismo, no se observa una alta demanda social por profesiones (Serrano, 1993, 153), al menos no en esta poca y no desde las provincias.
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Bibliografa
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VOLS. 46 Y 47: DOS SIGLOS DE EDUCACIN:

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

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EDITORIAL Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO!

A partir del ao 2011 la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO tendr una nueva

Etapa anterior, hasta el Bicentenario

RiCARDo RojAs vALDs

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EDITORIAL DOS SIgLOS DE EDUCACIN: hISTORIA DE IDEAS, INSTITUCIONES y PRCTICAS

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LENGUAJE DEL HOGAR, CAPITAL CULTURAL Y ESCUELA*

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Adquisicin y desarrollo del lenguaje

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Cdigos lingsticos y escolares

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Dos perspectivas contrapuestas

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La va intermedia: educacin y movilidad social

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Por qu inclinarse por la va intermedia?

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Educacin y movilidad social

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Fecha de Recepcin: 23 de julio de 2010

Fecha de Aceptacin: 27 de agosto de 2020

J. J. Rousseau, op. cit., pp. 337-339.

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embrujo alemn 2.0

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escuela nacional y obligatoriedad

lePo y cuestin social: relevamiento del colectivo

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