Wissenschaftliche Analyse empirischer Untersuchungen zu Zusammenhngen zwischen Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht und basalen Fhigkeiten des Menschen

von Oliver Thiel

mit einem Vorwort von Friedrich H. Steeg

RESI-Verlag Volxheim 2001

Die Deutsche Bibliothek CIP-Einheitsaufnahme Thiel, Oliver: Rechenschwche und Basisfunktionen : wissenschaftliche Analyse empirischer Untersuchungen zu Zusammenhngen zwischen Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht und basalen Fhigkeiten des Menschen / Oliver Thiel. - Volxheim : RESI-Verl.; Norderstedt : Books on Demand GmbH, 2001 ISBN 3-8311-2330-6

RESI-Verlag-GdbR - Volxheim 2001

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fr meine Tochter Frauke, die hoffentlich nie von einer Rechenschwche betroffen sein wird

Danksagungen
Fr wertvolle Anregungen und Untersttzung danke ich Frau Prof. Dr. Renate Valtin, Frau Dr. Andrea Schulz, Frau Dr. Gabi Ricken und Frau Dr. Elke Mirwald. Fr die Ermutigung, diese Arbeit als Buch zu verffentlichen, danke ich Herrn Dr. Friedrich H. Steeg, der sich auch bereiterklrt hat, ein Vorwort zu verfassen.

INHALTSVERZEICHNIS
INHALTSVERZEICHNIS...........................................................................................5 VORWORT ............................................................................................................... 7 RECHENSCHWCHE ............................................................................................ 10 1 WAS IST RECHENSCHWCHE?.................................................................10 1.1 1.2 1.3 1.4 2 Phnomenologische Definitionen .........................................................11 Diskrepanz-Definitionen ......................................................................13 Rechenschwche als extreme Form von Lernschwierigkeiten.............18 Fazit.....................................................................................................20

URSACHEN DER RECHENSCHWCHE.....................................................20 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 Kongenitale Ursachen..........................................................................21 Neuropsychologische Ursachen...........................................................22 Soziokulturelle und familire Bedingungen.........................................22 Schulische Ursachen............................................................................23 Neurotisch-psychogene Ursachen........................................................25 Ungengende Passung ........................................................................26

BASISFUNKTIONEN.............................................................................................. 28 3 4 WAS SIND BASISFUNKTIONEN?................................................................28 3.1 Gehirnbiologische Grundlagen.............................................................28 GESTRTE BASISFUNKTIONEN ................................................................29 4.1 5 6 7 Teilleistungsschwchen.......................................................................30

BASISFUNKTIONEN UND RECHENSCHWCHE ................................................ 34 HYPOTHESEN .............................................................................................34 ERSTER BERBLICK..................................................................................38 BASISFUNKTIONEN UND MATHEMATISCHE FHIGKEITEN ..................40 7.1 7.2 7.3 7.4 Bedeutung der visuellen Wahrnehmung nach Milz (1997) ..................41 Bedeutung kognitiver Prozesse nach Lorenz (1982, 1990, 1993a) .....44 Variablen von Rechenstrungen nach Grissemann & Weber (1993)...47 Kognitive Fhigkeiten und Sttzfunktionen nach Schulz (1995) .........51 -5-

7.5 8

Zusammenfassung..............................................................................53

EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN ...........................................................55 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 Hndigkeit und Krperschema (Krombholz 1989)...............................55 Das Nonverbal Learning Disabilities-Konzept (Rourke 1989b)............55 Rechts-Links-Diskrimination (von Aster & Gbel 1990).......................59 Krperschema (von Aster 1991b) ........................................................60 Aufmerksamkeit (Shalev et al. 1995) ..................................................61 Vorstellungsdefizite bei NLD-Kindern (Cornoldi et al. 1999) ...............63 Untersuchungen zum Erfolg von Funktionstrainings...........................64 Zusammenfassung..............................................................................65

DISKUSSION DER ERGEBNISSE ...............................................................67

LITERATURVERZEICHNIS .................................................................................. 71 SACHREGISTER ................................................................................................... 80

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VORWORT
Oliver Thiel hat uns hier eine Arbeit vorgelegt, die Rechenschwcheforschern sowie Eltern und LehrerInnen Aufklrung verschafft, vielen Kindern Umwege und Qulereien ersparen knnte. In den Anfangskapiteln fasst er sachlich, differe nziert und kritisch zusammen, was es ber die bisherige wissenschaftliche Diskussion von Begrifflichkeiten, Definitionen und Ursachen des Phnomens Rechenschwche derzeit zu berichten gibt. Seine Darstellung erlutert alle wichtigen Standpunkte und arbeitet die Widersprchlichkeiten der Thematik bzw. der darber von Wissenschaftlern erarbeiteten Aussagen heraus. Im Hauptteil der Arbeit sind die von einigen Wissenschaftlern behaupteten Zusammenhnge von Rechenschwche und Basisfunktionen Gegenstand seiner R echerche und Kritik. Aus seiner Arbeit geht schlielich deutlich hervor, dass die Annahme defekter basaler Grundfunktionen als praxisleitende Begrndung fr Lernschwchetherapien weiterhin eine Ansammlung fragwrdiger Hypothesen bleibt. Ein Zusammenhang fr sich - gleichgltig inwieweit nachgewiesen oder nicht stiftet eben keine Urschlichkeit und haucht den jeweils fr sich schon zweife lhaften Begrifflichkeiten - Rechenschwche und Basisfunktion - durch einen empirischen Nachweis von Zusammenhang kein wissenschaftlich fundiertes Leben ein. Ob Verplausibilisierungen wnschenswert sind, mge bitte jeder ernsthafte Wissenschaftler fr sich persnlich entscheiden, aber bitte nicht b ehaupten in Verplausibilisierungen lge ein wissenschaftlicher Fortschritt - das wre absurd! Die von verschiedenen Autoren behauptete Stichhaltigkeit theoretischer Begrndungen fr verschiedene therapeutische Manahmen lsst sich bereits in der Logik der verschiedenen Konzepte einer Kritik unterziehen. Wie werden solche Theorien, aus denen dann Therapierezepte - z.B. fr rechenschwache Kinder abgeleitet werden, berhaupt entwickelt? Man geht z.B. wie im folgenden Fall vor: 1. Man koppelt ein Problem - hier die Lernschwierigkeiten von Kindern beim Erlernen von Zahl und Rechnen - zunchst inhaltlich von dem ab, worin es besteht - hier z.B. von dem mathematischen Denken der sogenannten rechenschwachen Grundschulkinder. Das Problem erscheint in der so hergestellten theoretischen Ausgangslage dem Betrachter als grundlos bzw. unerklrlich. Dann aber ... 2. ... entdeckt man etliche plausible Grnde fr Lernschwierigkeiten aller Art in den zeitlich dem Schulalter vorangehenden Entwicklungen der spezielleren Wahrnehmungs- bzw. Denkgewohnheiten der Kinder. Viele mehr oder weniger relevante Bedingungen des Lernens an den Individuen selbst werden dabei als angeblich das Denken determinierende Unterfunktionen des Denkens und darin als unmittelbar notwendige Ursachen/Grnde fr mathematische und andere Denkleistungen interpretiert. Mangelhafte basale Eigenschaften be- bzw. ver-7-

hindern dieser Logik zufolge dann wie selbstverstndlich das Erlernen von Zahl und Rechnen - oder auch nicht. Also ... 3. ... verlangt man nach empirischen Untersuchungen, die den behaupteten Zusammenhang untersuchen sollen, aber - wie Oliver Thiel in seiner vorliegenden Arbeit ebenfalls andeutet - kaum zu einem aussagekrftigen Ende kommen knnen, weil jede Untersuchung schon gleich implizit als zu fragmentarisch und/oder die Daten als nicht ausreichend angesehen werden wrden - angesichts der im Namen behaupteten Basalitt und Vielfalt der beeintrchtigten Funktionen/Fhigkeiten und ihrer daher anzunehmenden vielschichtigen Wi rkungen auf die besonderen Denkleistungen. Um nun trotzdem nicht als dogmatisch oder gar unbescheiden zu erscheinen ... 4. ... rumt man immer zugleich auch ein, dass es auer dem behaupteten eigenen Gesichtspunkt auch noch andere - selbstverstndlich weniger grundlegende - Gesichtspunkte geben knne, weshalb ein quasi-mathematisches Lernen in irgendeiner Form ... 5. ... in die aus solchen Modelltheorien abgeleiteten Therapiekonzepte wieder einfliet. Leider verhilft ein Training fr die Erfllung der Schulanforderungen den Kindern hchstens dazu, ein wenig zu glauben, sie htten durch die Therapie etwas verstanden. Aber hilft es ihnen wirklich Zahl und Rechnen zu verstehen? Dass ein mathematisches Lernen von Individuen willentlich denkend und im mathematischen Bereich arbeitend verluft, wobei verschiedene Individuen die verschiedensten Leistungen erbringen, dafr individuelle Umwege machen, oft gezielte Kompensationen zum Ausgleich persnlicher Beschrnkungen brauchen, lehrende Untersttzungen am Gegenstand Mathematik bentigen, erscheint unter dem Aspekt der basalen Fhigkeiten geradezu nebenschlich. Sich unmittelbar mit dem Problem der mathematischen Schwierigkeiten von Schulkindern zu befassen, halten LehrerInnen und TherapeutInnen oft fr zu einfach. Individuelle Schwierigkeiten von rechenschwachen Kindern erkennen und Lernfortschritte erarbeiten erfordert allerdings eine Herangehensweise, die das konkrete Kind und seine Probleme auch wirklich analysiert. Auf exakte Kenntnis des Lerngegenstandes kommt es hier an und auf die therapeutische Verknpfung der besonderen Denkweisen, des Vorwissens (auch der Fehler) und anderer vorgegebener persnlicher Voraussetzungen des jeweiligen Kindes mit der Mathematik, die es verstehen lernen sollte. Frderdiagnostik ist an deutschen Schulen leider ein Fremdwort. Eltern und Lehrer glauben in der Folge oft - mangels brauchbarer inhaltlicher Lernstandsanalysen/Diagnosen - lieber gleich an diverse theoretische Un-FhigkeitsModelle (Grundlagendefekte) fr solche Kinder und die daraus folgenden - dem jeweiligen Menschenbild angepassten - therapeutischen Reparaturkonzepte. Sie finden solche Konzepte leicht verstndlich und verplausibilisieren sich daher auch bereitwillig viele Ungereimtheiten und Widersprche. Sie fragen sich de shalb nicht mehr, ob sich jemand, der sich wirklich auskennt und Erfahrung d a-8-

mit hat, schon einmal die Mhe gemacht hat, sich mit den mathematischen Lernproblemen der Kinder in gemeinsamer Arbeit mit den Kindern ernsthaft individuell und inhaltlich auseinander zu setzen. Seit der Verffentlichung von Oliver Thiels Arbeit Rechenschwche und Basisfunktionen - also ab sofort - kann jedenfalls niemand mehr blauugig behaupten, der Zusammenhang von Rechenschwche und Basisfunktionen sei theoretisch untermauert und/oder als entscheidender Ausgangspunkt fr therapeutische Hilfen bei Rechenschwche vertretbar.

Volxheim, den 15.06.2001 Friedrich H. Steeg Rechenschwchetherapeut am Rechenschwcheinstitut-Volxheim www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de fred.steeg@t-online.de

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RECHENSCHWCHE

WAS IST RECHENSCHWCHE?

Dass es eine Rechenschwche als Erscheinungsbild isolierter schulischer Minderleistung gibt, ist unumstritten, wohl hingegen das, was genauer darunter zu fassen sei. (Lorenz 1991a, S. 6)

Obwohl es nahezu seit Anfang des 20. Jahrhunderts in der Forschung Bemhungen gibt, Erklrungen fr das Phnomen Rechenschwche1 zu finden2 , konnte man sich bis heute noch nicht auf eine von allen akzeptierte Definition fr die Rechenschwche einigen. Verschiedene Anstze lassen sich unterscheiden. Frhe Definitionen enthalten oft einen impliziten oder expliziten Hinweis auf eine bestimmte tiologie der Rechenschwche. So definiert Weinschenk (1970, S. 7) die Rechenstrung als angeborene oder erworbene Schwche im Rechnen, die ihrem Ausmae nach die Grenzen des noch Normalen berschreitet, wobei er bei angeboren an genetische Ursachen und bei erworben an einen Hirnschaden denkt. Er schliet jedoch psychogene Ursachen nicht explizit aus (S. 131). Anders ist dies bei Kosc (1974, S. 47). Er definiert: Developmental dyscalculia is a structural disorder of mathematical abilities which has its origin in a genetic or congenital disorder of those parts of the brain that are the direct anatomico-physiological substrate of the maturation of the mathematical abilities adequate to age, without a simultaneous disorder of general mental functions. Diese Beschrnkung mag aus neurologischer Sicht sinnvoll erscheinen, wird aber fragwrdig, wenn man bedenkt, dass Geller (1952, S. 193) schon lange vor Kosc feststellte, dass es aussichtslos erscheint, nach einem Rechenzentrum zu fahnden oder eine isolierte Rechenstrung bei Hirnschdigungen zu erwarten.

In der Literatur werden viele verschiedene Begriffe mit nicht immer klar umrissenem Inhalt verwendet (vgl. Laschkowski 1992, S. 460 und Lorenz 1991a, S. 6f). Ich verwende in dieser Arbeit trotz der Bedenken, die auch gegen diesen Begriff geuert werden knnen durchgngig die Bezeichnung Rechenschwche, weil sich dieser Begriff in der Mathematikdidaktik immer mehr durchzusetzen scheint (vgl. Peter-Koop 1998). Wie dieser Begriff inhaltlich zu fllen ist, ist Thema des vorliegenden Abschnitts dieser Arbeit. Lorenz (1991a, b) beschreibt die unterschiedlichen Anstze sehr ausfhrlich. Dies kann hier in diesem Umfang nicht wiederholt werden.

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Bis heute sind die Ursachen der Rechenschwche noch nicht eindeutig geklrt, sodass es sinnvoll erscheint, das Problem zunchst phnomenologisch anzugehen.

1.1 Phnomenologische Definitionen

Am einfachsten lsst sich Rechenschwche phnomenologisch als Schwieri gkeiten im Erlernen von Mathematik (Laschkowski 1992, S. 460) definieren. Das heit man schliet aus der Hufigkeit und Dauerhaftigkeit von Fehlleistungen im Mathematikunterricht auf eine Rechenschwche. Boerner & Boerner (1988, S. 34) sprechen in diesem Zusammenhang von einem hartnckig fehlerhaften Ve rstndnis eines mathematischen Inhalts und Atzesberger (1989, S. 38) definiert: Rechenschwche oder Dyskalkulie3 ist bei eskalierten und fixierten Rechenschwierigkeiten trotz normalem oder gutem sonstigem Lernniveau und bei angemessenem Schulunterricht gegeben (). Hier bezieht sich eskaliert auf die Hufigkeit und fixiert auf die Hartnckigkeit von Fehlleistungen. Unklar bleibt jedoch bei allen diesen Definitionen, wo die Grenze zu ziehen ist, d.h. wie hufig und wie hartnckig bestimmte Fehler auftreten mssen, um auf eine Rechenschwche schlieen zu drfen. Ab wann Rechenfehler quantitativ und qualitativ als blich, erwartet und damit normal einzustufen sind oder bereits eine Grenze be rschreiten, hinter der man das un- und auergewhnliche, das schon pathologische vermutet, ist ein Streitpunkt, der kaum gelst werden kann. (Lorenz 1985a, S. 70) Auerdem bleiben die Definitionen die Erklrung schuldig, wieso durch die Anhufung und Bestndigkeit von Fehlern eine neue Qualitt, genannt Reche nschwche, entstehen soll. Kein Fehler fr sich gilt diesen Denkschulen als Beweis einer R echenschwche; aber die Kumulation solcher Einzelflle ohne jede Beweiskraft soll den Beweis erbringen. (Rhrig 1998, S. 130; Hervorhebung im Original) Es wurde versucht, diese Mngel dadurch zu umgehen, dass man nach Fehlern suchte, die fr rechenschwache Kinder typisch seien. Hufig beobachtete Fehler sind4 : Verzhlen um Eins, Strung der Richtung beim Zahlenlesen, Probleme mit

Der Begriff Dyskalkulie von gr. mi, schlecht, krankhaft und lat. calculus Rechenstein wurde von Cohn (1961, S. 301) fr ein durch einen Hirnschaden verursachtes Versagen im Mathematikunterricht geprgt. Er wird heute wie auch hier oft synonym zum Begriff Rechenschwche verwendet (vgl. Funote 1). vgl. Pippig (1975 und 1977), Schniger (1989 und 1991), Lobeck (1990). Eine zusammenfassende Darstellung der Forschungsarbeiten zur Fehleranalyse gibt Radatz (1980).

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dem Stellenwert, Verwechseln der Rechenoperation, Verwechseln der Richtung einer Teiloperation, Strung der Rechenrichtung, falsches Verstndnis der Null, Perseveration 5 . Solche Fehler treten aber nicht nur speziell bei rechenschwachen Schlern auf, sondern sind immer dann zu beobachten, wenn neue mathematische Inhalte erlernt werden. Sie sind unvermeidliche Bestandteile des Lernprozesses (vgl. Floer 1993, S. 208 und Lrcher 1990, S. 128). Schler mit Rechenschwche zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie andere Fehler als ihre Mitschler machen, vielmehr spielen Hufigkeit, Vielfalt der Fehlertypen und Hartnckigkeit eine entscheide nde Rolle. (Schulz 1995, S. 35; Hervorhebung im Original) Die Definition, die aus der Fehleranalyse folgt6 , unterscheidet sich deshalb qualitativ nicht von den vorgenannten. Schniger lenkt deshalb das Augenmerk auf das Verstndnis des Schlers. En tscheidend ist nicht, dass solche Fehler einmal vorkommen, sondern die Stellung des Kindes dazu, die es in der Diskussion ber die Aufgabe uert. (1991, S. 140) Sie definiert deshalb: Arithmasthenie7 ist das Fehlen eines Verstndnisses fr die Mathematik, ihren Aufbau und ihre Operationen. (1989, S. 94) Diese Definition lsst zum einen den Lernprozess vllig auer Acht, denn z.B. kleine Kinder, die noch nicht zur Schule gehen, haben auch kein Verstndnis fr die Mathematik ohne jedoch arithmasthen zu sein und selbst Erwachsene werden nie es sei denn, sie sind Mathematiker ein vollstndiges Verstndnis fr den Aufbau der Mathematik erlangen. Es bleibt also zum anderen unklar, worin sich das Unverstndnis fr die Mathematik uert und welchen Umfang es erreichen muss. Die Definition wird also, wie die Autorin selbst zugibt, dem Bedrfnis nach einer einfachen, quantifizierbaren Diagnostik mit ihren Gtekriterien nicht gerecht (a.a.O.).

Unter Perseveration versteht man allgemein ein (krankhaftes) Haften an einer einmal eingeschlagenen Vorstellungsrichtung. In der Fehleranalyse bezeichnet es insbesondere das Phnomen, dass Ziffern aus der Aufgabe im Ergebnis nachwirken, z.B. 77 = 47. Im Rahmen dieses Ansatzes lt Rechenschwche sich definieren als, kumulierte und durch partielle Frderung nicht behebbare negative Lernbiographie, wobei die defiziente Wissensbasis einen Lernzuwachs durch den herkmmlichen Unterricht verhindert. (Lorenz 1991b, S. 177, Hervorhebung im Original) Der Begriff Arithmasthenie von gr. Zahl und gr. - Kraftlosigkeit, Krankheit wurde schon 1916 von Ranschburg in Analogie zum Begriff Legasthenie geprgt (Ranschburg 1916, S. IV). Er wird heute oft synonym zur Rechenschwche g ebraucht, oft aber auch bewut eingesetzt, um die Bedeutung der Zahl (Zahlschwche im Gegensatz zur bloen Rechenschwche) fr das Verstndnis der Mathematik he rvorzuheben. Siehe auch Funote 1 auf Seite 10.

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1.2 Diskrepanz-Definitionen
Um ein Ma zu erhalten, nach dem eine Rechenschwche quantitativ festgelegt werden kann, werden oft standardisierte Rechentests herangezogen. Ein Problem stellt hierbei jedoch das Fehlen geeigneter Messinstrumente dar. Whrend fr die Lese-Rechtschreib-Schwche (LRS) ein, wenn auch nicht unumstrittenes, diagnostisches Instrumentarium existiert, wurde fr die entsprechende Minderleistung im arithmetischen A nfangsunterricht ein hnlich differenzielles Diagnostikum nicht entwickelt. (Lorenz 1991a, S. 5) Deshalb verzichtet z.B. Esser (1991 und 1994) bei seinen ausfhrlichen Unte rsuchungen zu umschriebenen Entwicklungsstrungen auf die Bercksichtigung umschriebener Rechenstrungen. Verwendet man im Handel erhltliche standardisierte Rechentests, deren Vorund Nachteile an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden sollen, so muss man die erreichten Rohwertpunkte mit den von der Altersgruppe im statistischen Mittel erreichten Werten vergleichen, um sie interpretieren zu knnen. Statistische Kriterien entscheiden darber, ab wann ein Abweichung als signifikant gilt. Um eine umschriebene Rechenschwche von einer allgemeinen Schulleistungsschwche trennen zu knnen (vgl. Klauer 1992, S. 49), muss man die erreichten Werte aber auch in Relation zu anderen Gren, z.B. der Intelligenz oder der Schulleistung in anderen Fchern, sehen. Aus den verschiedenen begrifflichen und konzeptuellen Anstzen lassen sich zwei von nahezu allen Autoren vertretene Grundstze he rausarbeiten (Ohlson 1979): die Normalittsannahme und die Diskrepanzannahme. Die Normalittsannahme beinhaltet, dass Kinder mit Teilleistungsschwchen8 ber eine normale Intelligenz verfgen, keine Sinne sschdigung oder umschriebene neurologische Strung aufweisen. () Die Diskrepanzannahme fordert eine bedeutende Differenz zwischen allgemeinem Leistungsniveau und spezifischer Teilleistung bzw. zwischen den aufgrund von Intelligenz und Lerngeschichte zu erwarte nden und den realisierten Leistungen (Gearheart 1977). (Esser 1994, S. 50; Hervorhebungen im Original)
8

Esser verwendet den Begriff Teilleistungsschwche beschreibend auf pdagogischdidaktischer Ebene. Gemeint ist also keine Teilleistungsschwche im neuropsychologischen Sinne (s. Abschnitt Teilleistungsschwchen auf Seite 30), sondern eine besondere Schwche, die in einem einzelnen Teil des Gesamtspektrums schulischer Leistungen auftreten kann. Besser wre hier der Begriff umschriebene Entwicklungsstrung, wie ihn die ICD-10 (s. S. 16 dieser Arbeit) der Weltgesundheitsorganisation WHO verwendet (vgl. von Suchodoletz 1994, S. 10f und Esser 1994, S. 50).

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Grissemann (1989, S. 76) schlgt verschiedene Mglichkeiten vor, wie eine Dyskalkulie (Rechenschwche) in diesem Sinne definiert werden kann. 1. Dyskalkulie als Teilleistungsschwche 9 bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz. (a.a.O.; Hervorhebung im Original)

Testwert

Intelligenz

Rechen- leistung

2.

Dyskalkulie als partielles Underachievement10 auf jeder Intelligenzstufe. (), d.h. Messfehlerintervalle der Ergebnisse des Intelligenztests und eines standardisierten Rechentests drfen sich nicht berschneiden. (a.a.O.; Hervorhebung im Original)

Testwert
Intelligenz

Rechenleistung

Schul- leistung

Zum Begriff Teilleistungsschwche siehe Funote 8 auf Seite 13. Grissemann meint hier speziell eine arithmetische Minderleistung (Lorenz 1991a). Der Underachievementbegriff bezieht sich auf die Diskrepanz zwischen Intelligenz und Schulleistungen. (Grissemann 1989, S. 76)

10

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3.

Dyskalkulie verstande n als akzentuiertes Rechenversagen im Schulleistungsbereich. (a.a.O.; Hervorhebung im Original)

Testwert
Rechen- leistung

Schul- leistung

4.

Dyskalkulie im Rahmen eines allgemeinen Underachievements bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz (a.a.O.)

Testwert
Intelligenz

Rechenleistung

Schul- leistung

5.

signifikante Diskrepanzen der rechnerischen Leistungen (und weiterer Schulleistungen) auf jeder Intelligenzstufe (a.a.O.)

Testwert
Intelligenz

Rechenleistung

Schul- leistung

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Die angegebenen Definitionen enthalten keinen Hinweis auf eine Normalittsannahme, die ausschliet, dass ein Kind auf Grund z.B. krperlicher Schden oder unangemessener Unterrichtung als rechenschwach eingestuft wird, obwohl diese Forderung zunchst durchaus sinnvoll erscheint. Problematisch wird erst die Voraussetzung einer normalen Intelligenz beim rechenschwachen Kind. So meint Grissemann (1989, S. 76), dass die Schler, bei denen mindestens durchschnittliche Intelligenz gefunden wird, nur eine Teilpopulation innerhalb der Gruppe der rechenschwachen Schler da rstellen. Hinsichtlich der ersten drei Definitionen gibt Grissemann zu bedenken, dass sich im Rahmen einer Folgestrung zur primren Rechenstrung sekundre emotionale Strungen einstellen knnen, die sich mglicherweise sowohl auf die testmig erfassbare Intelligenz wie auch auf andere Schulleistungen auswirken (a.a.O.). Die vierte und fnfte Definition haben dieses Problem nicht. Mit ihnen wird die Einengung auf schulische Teilleistungsschwchen berwunden (a.a.O.; Hervorhebung im Original). Allerdings kann man in diesem Fall nicht von einer isolierten Rechenschwche sprechen. Bei allen Diskrepanz-Definitionen stellt sich die Frage nach der Hhe des ntigen Abweichungsbetrages. Wie gro muss die Differenz zwischen den Testscores (oder Prozentrngen) sein, damit ein Schler als rechenschwach klassifiziert werden darf/soll? Der Schnitt, welcher auch immer, erscheint willkrlich (). Ein normatives Intelligenz-Rechenleistung-Differenzma wre nur dann sinnvoll, wenn die Rechenleistungskurve nicht normalverteilt, sondern mit Lchern behaftet wre, was auf einen qualitativen Sprung hindeutete und eine Sonderbehandlung rechtfertigte. (Lorenz 1991a, S. 8) Auch die Festlegung des Diskrepanzmaes in der 10. Version der Internationalen Klassifikation der Erkrankungen (ICD-10) erscheint so willkrlich: Der Intelligenzquotient muss grer als 70 sein, und die Leistung in einem fertigkeitsspezifischen Test11 mindestens zwei Standardabweichungen sowohl unter der individuellen Intelligenzleistung als auch unter dem Mittelwert der Testleistung der Altersgruppe liegen.12 Begrndet wird diese Festlegung z.B. von Esser (1994, S. 50) damit, dass bei einer zu geringen Differenz (jeweils eine Standardabweichung) zu viele Kinder eine Strung aufweisen (nach Esser (1991) 30%). Wegen diagnostischer Unschrfen hlt Esser (1994, S. 50) eine Diskrepanz von 1,5

11 Es

wird kein bestimmter Rechentest genannt oder gar vorgeschrieben.

12 Neben

dieser Diskrepanzforderung, die im wesentlichen Grissemanns Definition 5 entspricht, enthlt die ICD-10 auch eine Normalittsforderung (s. S. 13), die jedoch unproblematisch ist: Es drfen keine ueren Faktoren wie unangemessene Unterrichtung oder fehlende Lernmglichkeiten wirken und keine Sinnes- oder neurologischen Strungen bestehen.

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Standardabweichungen klinisch fr angemessen. Jedes zu groe Diskrepanzma ist jedoch pdagogisch fragwrdig, wenn dadurch Kinder von einer Frderung ausgeschlossen werden (vgl. Grissemann 1989, S. 76). Der Bezug auf die Intelligenz muss jedoch auch inhaltlich hinterfragt werden. Es ist davon auszugehen, dass Intelligenztests und -batterien Anforderungen beinhalten, die in engem Zusammenhang zu mathematischen Fhigkeiten stehen und somit das Intelligenztestergebnis bei Vorliegen einer Rechenschwche negativ beeinflussen. Dies betrifft verbale Aufgaben ebenso wie visuelle Vergleiche, akustische Anforderungen und erst recht Aufgaben zum rechnerischen Denken. (Fritz & Ricken 1998, S. 105) Von Suchodoletz (1994, S. 14) diskutiert allgemein den Einfluss von Teilleistungsstrungen auf das Gesamtergebnis von Intelligenztest und kommt zu dem Schluss, dass es fr dieses Problem keine allseitig befriedigende Lsung gibt. Auch der Intelligenzbegriff an sich ist keineswegs unumstritten. So stie, wie Heinbrokel (1988, S. 23) berichtet, ein Student im Rahmen einer Semesterarbeit schon vor mehr als 20 Jahren allein in einschlgigen Bchern auf 113 verschiedene Definitionen zur Intelligenz. Einige Autoren whlen deshalb statt der Intelligenz die Schulleistung als Bezugsgre (z.B. Klauer 1992, S. 50) oder setzen durchschnittliche intellektuelle Leistungsfhigkeit mit Normalschulfhigkeit gleich (Lobeck 1992, S. 82), womit man sich jedoch wieder andere Probleme einhandelt (vgl. Rhrig 1998, S. 137f). Insbesondere stellt sich hier das Problem der Diagnostik von Schulleistungen, da Lehrerurteil und Schulleistungstests nur mittelmig miteinander korrelieren. So fand Klauer (1992, S. 57) bei dem Vergleich, dass von 546 Aachener Kindern nur 7 sowohl durch einen Schulleistungstest als auch durch die Lehrernote als rechenschwach eingestuft wurden, whrend die beiden Diagnosen in 31 Fllen divergierten. Mit einer eigenen Untersuchung konnte dieses Ergebnis repliziert werden: Von 488 Berliner Kindern aus der Stichprobe des Projektes NOVARA (s. Valtin 1999, S. 110-112) liegen sowohl die Mathematiknoten der Klasse 4 als auch Ergebnisse des Allgemeinen Schulleistungstests fr vierte Klassen (AST 4), Testteil Mathematik vor. 42 der 488 Kinder (8,6 %) haben Mathematiknoten, die 1,5 Standarda bweichungen unter dem Notenmittelwert ihrer Klasse liegen. 15 der 488 Kinder (3,1 %) erreichen Testwerte, die 1,5 Standardabweichungen unter dem Mittelwert aller Kinder liegen. Nur auf 6 Kinder treffen beide Aussagen zu, whrend in 45 Fllen die Zuweisungen voneinander abweichen. Legt man die Mathematiknoten selbst und nicht die Abweichung vom Mitte lwert zu Grunde, so zeigt sich, dass von den 15 Kindern, die nach ihrem Testergebnis als rechenschwach eingestuft werden knnen nur zwei mit - 17 -

mangelhaft, sieben mit ausreichend und sogar sechs mit befriedigend beurteilt wurden, whrend sechs Kinder mit der Note 5 nach ihrem Testergebnis nicht als rechenschwach gelten. Wegen all dieser Probleme wurde zumindest im deutschsprachigen Raum das Definitionsproblem zurckgestellt und hat der mathematikdidaktischen Frage nach a) den Ursachen der Rechenschwche und b) den Mglichkeiten ihrer E rkennung und Behebung Platz gemacht (Lorenz 1991a, S. 8).

1.3 Rechenschwche als extreme Form von Lernschwierigkeiten

Alle zuvor genannten Definitionen betrachten Rechenschwche als Persnlichkeitseigenschaft eines Schlers. Ein Schler hat eine Rechenschwche, sei es nun, weil er gehuft und immer wieder Fehler macht oder weil seine Leistungen um soundso viele Standardabweichungen von denen seiner Altersgenossen abweichen. Solchen Definitionen kann man grundstzlich zweierlei vorwerfen: 1. Der Sollwert, an dem ein Schler laut Definition scheitern muss, um eine Rechenschwche diagnostiziert zu bekommen, ist weder am Schler objektivierbar noch aus der Mathematik begrndbar (vgl. Steeg 1996, S. 28). Die Definition ist nur bedingt hilfreich, da sich aus der Diagnose einer Rechenschwche keine handlungsleitenden Folgerungen ziehen lassen. Der als rechenschwach bezeichnete Schler wird jedoch durch die Diagnose stigmatisiert (vgl. Lorenz 1985a, S. 70). Die aktuellen Forschungsanstze sehen in rechenschwachen Schlern keine Gruppe, die sich in ihrem Lernverhalten qualitativ von ihren Klassenkameraden unterscheidet. Allerdings () ist an ihnen in pointierter Weise zu beobachten, welche kognitiven Fhigkeiten der Mathematikunterricht fordert bzw. welche Defizite zu Strungen im mathematischen Begriffserwerb fhren und welche methodischdidaktischen Fallstricke mglich sind, obwohl ihnen die meisten Schler nicht zum Opfer fallen. (Lorenz 1990b, S. 192; Hervorhebung im Original) Ganz in diesem Sinn und damit die genannten Probleme umgehend meint Schulz (1995), Rechenschwche kann umgangssprachlich als Bezeichnung fr extreme Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht aufgefasst werden (S. 39; Hervorhebungen im Original). Zum Begriff Lernschwierigkeiten schreibt sie: Darunter verstehen wir ein Fehlen bzw. einen ungengenden Ausprgungsgrad subjektiver Leistungsvoraussetzungen zur Bewltigung gestellter (Lern-)Anforderungen, sodass der Lernende bestimmte Le rninhalte auch mit groer Anstrengung nur teilweise oder gar nicht bewltigt. Zu den subjektiven Leistungsvoraussetzungen zhlen wir den aktuellen Entwicklungsstand von Kenntnissen, Fhigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen sowie sozialcharakterliche Besonderheiten - 18 -

2.

wie Selbststeuerung, Werterleben, Leistungsmotivation u.. Wir wollen mit der Wahl des Begriffs Lernschwierigkeiten deutlich machen, dass es sich weder um eine Einschtzung der Gesamtpersnlichkeit handelt () noch um eine Krankheit (). (S. 15, Hervorhebung im Original) Durch diese Definition wird kein Schler stigmatisiert, da nicht sein Versagen im Leistungsbereich als Kriterium herangezogen wird. Vielmehr wird ihm Hilfe angeboten. Dass er Schwierigkeiten beim Lernen im Mathematikunterricht hat, merkt ein rechenschwacher Schler in der Regel selbst. Die Frage ist jedoch, wo die Ursachen fr dieses Versagen liegen. Die Antwort liegt auf der Hand: Der Schler hat Misserfolg, weil bestimmte Voraussetzungen fr seinen Erfolg fehlen. Die Ursachen fr dieses Fehlen sollen weiter unten behandelt werden (s. A bschnitt Ungengende Passung auf Seite 26). Zwei Punkte knnen als problematisch angemerkt werden: 1. Es gibt (noch) keine standardisierten Messinstrumente, mit denen der Ausprgungsgrad aller subjektiven Leistungsvoraussetzungen festgestellt werden knnte. Fr die kognitiven Fhigkeiten und Sttzfunktionen werden jedoch von Schulz (1995, S. 109115) drei formelle Test und ein von ihr entwickelter informeller Test angegeben. Analog zur obigen Diskussion ber Diskrepanzmae knnte man auch hier fragen, wie extrem die Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht sein mssen, damit man von einer Rechenschwche sprechen darf. Rechenschwche wird hier aber bewusst als umgangssprachlicher Ausdruck behandelt, fr den kein Diskrepanzma angegeben wird, damit kein Schler definitionsgem von einer Frderung ausgeklammert werden muss (vgl. Schulz 1995, S. 28).

2.

Beides fhrt jedoch dazu, dass Schulz (1995, S. 106) fr ihre Untersuchung die Schler mit Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht hauptschlich anhand der Schulleistungen und des Lehrerurteils auswhlen musste. Der Auswahl lagen folgende Gesichtspunkte zugrunde: Mathematikzensuren in der ersten und zweiten Klasse befriedigend und schlechter bzw. stark fallende Tendenz der Leistungen, Hinweise in bisherigen Beurteilungen (Kindergarten, Zeugnisse) auf Probleme im mathematischen Bereich (zum Beispiel bei der Arbeit mit Mengen, Zahlenverstndnis u..), erhebliche Lernprobleme in Mathematik zu Beginn der dritten Klasse, deutlich durch schlechte Leistungen im Unterricht und in Klassenarbeiten (Bewertung der aktuellen Leistungen mit gengend und schlechter), - 19 -

 herabgesetzte Mitarbeit im Mathematikunterricht gegenber anderen Fchern und hufiges Unverstndnis beim Lsen mathematischer Aufgaben. Auf eine Kontrolle der Intelligenz wurde mit Hinweis auf Grissemann & Weber (1982) verzichtet, da Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht nachweisbar auf allen Intelligenzniveaus auftreten knnen (a.a.O.).

1.4 Fazit
Es existiert keine von der Mehrheit der Fachleute akzeptierte Definition einer Rechenschwche, sondern es gibt eine Vielzahl von Definitionen und Definitionsversuchen, die jeweils auf die Erfordernisse einer wissenschaftlichen Arbeit oder auf die Intension des Urhebers ausgerichtet sind. Es ist deshalb auch nicht mglich objektive Kriterien anzugeben, warum eine bestimmte Definition allgemein allen anderen vorgezogen werden sollte. Vielmehr sollte die fr eine wisse nschaftliche Arbeit gewhlte Definition der behandelten Fragestellung angepasst sein. Fr eine Arbeit, die sich mit den Ursachen der Rechenschwche beschftigt, schlieen sich von vornherein alle Definitionen aus, die eine bestimmte tiologie voraussetzen oder bestimmte Ursachen von vornherein ausschlieen. Andere rseits erfordert eine solche Arbeit aber auch klar umrissene, leicht operationalisierbare Kriterien, sodass phnomenologische Definitionen ebenfalls nicht in Frage kommen. Aus Grnden der internationalen Vergleichbarkeit bietet sich hier die Definition der ICD-10 (s. S. 16 dieser Arbeit) trotz der oben beschriebenen Bedenken an, wobei u.U. die Normalittsforderung durch eine Einbeziehung der entsprechenden Variablen in die Untersuchung ersetzt werden sollte, um solche Ursachen nicht von vornherein auszuschlieen. Wenn die Untersuchungsmglichkeiten dies zulassen, kann zudem berprft werden, ob die Hhe des Diskrepanzmaes einen Einfluss auf die Untersuchungsergebnisse hat. Fr Lehrer und Eltern betroffener Kinder sollte nicht so sehr die Frage im Mitte lpunkt stehen, ob ein Kind rechenschwach ist oder nicht. Vielmehr sollte danach gefragt werden, welche Lernschwierigkeiten das Kind im Mathematikunterricht hat und wie ihm geholfen werden kann.

URSACHEN DER RECHENSCHWCHE

() den vermeintlichen Ursachen von Rechenstrungen liegen entweder Listen arbitrrer Fhigkeiten zugrunde, die als fr den Mathematikunterricht bedeutsam angenommen werden (was sie meist auch sind, nur ist das Zustandekommen der Listen unklar, welche Konstrukte nmlich zur Aufnahme wrdig oder unwrdig befunden wurden), oder es handelt sich um allgemeine, breit angelegte Konzepte, die alles und gar nichts erklren knnen. (Lorenz 1982, S. 199) - 20 -

So nimmt Bartel (1975; zitiert nach Lorenz 1982, S. 201) folgende Strungen als Ursachen von Rechenschwchen der Grundschule an: Strung der rumlichen Beziehung Strung visueller Wahrnehmung Strung von Richtungswahrnehmung Strung des abstrakten/symbolischen Denkens Strung des Gedchtnisses Strung der Leseleistung.

Bei dieser Liste handelt es sich um gestrte Basisfunktionen und hhere kognitive Fhigkeiten. Ihre Bedeutung wird im Abschnitt Basisfunktionen und mathematische Fhigkeiten auf Seite 40 eingehender beschrieben. Grissemann (1989, S. 82) meint dagegen weitrumiger, dass folgende Ursachen von Rechenstrungen im Bereich der Primrtiologie in Frage kommen: kongenitale Ursachen neuropsychologische Ursachen soziokulturelle und familire Bedingungen schulische Ursachen neurotisch-psychogene Ursachen.

Diese Ursachen werden im Folgenden nher behandelt und durch ein neueres Konzept ergnzt.

2.1 Kongenitale Ursachen

Die Vorstellung einer angeborenen Rechenschwche, die auf eine genetische Veranlagung zurckzufhren ist, geht auf Weinschenk (1970) zurck. Heutige Meinungen zu diesem Thema gehen weit auseinander. Whrend Grissemann (1989, S. 82) Weinschenk Verkennung der Komplexitt der Bedingungen rechnerischen Leistens vorwirft, nehmen vor allem amerikanische Autoren berwiegend genetische Faktoren als Ursachen an. Eine aktuelle amerikanische Zwillingsstudie (Alarcn et al. 1997, S. 619) 13 findet, that almost 40% of the average proband
13

Untersucht wurden 40 eineiige und 23 zweieiige Zwillingspaare, bei denen bei mindestens einem Zwilling eine Rechenschwche festgestellt worden war. Die Kriterien fr eine Rechenschwche waren: standardized MATH score of at least 1.5 standard a deviations below the mean of the control sample; a verbal or performance IQ score of at least 90; no evidence of serious neurological, emotional, or behavioral problems; and no uncorrected deficits in visual or auditory acuity (Alarcn et al. 1997, S. 618). Die Kontrollgruppe umfate 167 eineiige und 109 zweieiige Zwillingspaare. Die Zwillinge waren

- 21 -

math deficit was due to heritable factors. Allerdings ist der hier gefundene Vererbungsfaktor deutlich kleiner als 1. Thus, environmental factors also contribute importantly to proband math deficits (a.a.O., S. 620). Fr die Therapie sind kongenitale Ursachen kaum relevant, da sie sich im Nachhinein nicht mehr beeinflussen lassen. Sie sind berdies diagnostisch schwer nachweisbar.

2.2 Neuropsychologische Ursachen

Hierunter zhlen vor allem die Teilleistungsschwchen, die in einem gesonde rten Abschnitt auf Seite 30 dieser Arbeit genauer betrachtet werden. Grissemann (1989, S. 82) zhlt folgende Strvariablen auf: visuelle Wahrnehmungsstrungen Speicherungsschwierigkeiten Automatisierungsschwierigkeiten impulsiver Kognitionsstil grafomotorische Strunge n Richtungsstrungen des Rechnens.

Neben diesen Funktionsdefekten kann es, auch wenn die einzelnen Funktionen intakt sind, zu Strungen der Funktionsintegration kommen (vgl. Johnson & Myklebust 1976, S. 379). Die Untersuchung von Esser (1994, S. 56), bei der jedoch die Rechenschwche nicht bercksichtigt wurde, lsst allerdings organische Defekte als Ursache oder wesentliche Mitursache von umschriebenen Entwicklungsverzgerungen unwahrscheinlich e rscheinen.

2.3 Soziokulturelle und familire Bedingungen

Grissemann (1989, S. 82) nennt vier Variablen, die Hinweise auf diese Bedingungen geben: mangelnde Leistungsmotivation impulsiver Kognitionsstil Arbeitshaltung, Ausdauer sprachliche Schwierigkeiten.

zwischen 8 und 20 Jahren alt, der Altersdurchschnitt der Gruppen betrug 11,54 bzw. 11,87 Jahre.

- 22 -

Allerdings fehlt hier eine tiologische Eindeutigkeit (a.a.O.). Viele amerikanische Autoren schtzen die Bedeutung von psychosozialen Faktoren gering ein (z.B. Rourke 1989a, Galaburda 1989). Die Untersuchung von Esser (1994, S. 57) findet hier andere Ergebnisse. In der Unterscheidung zwischen Kindern mit TLS14 und normalbegabten Kindern ohne TLS spielten psychosoziale Faktoren also eine durchaus bedeutende Rolle. Insbesondere umweltabhngige Belastungen in der frhen Kindheit und chronische widrige familire Bedingungen waren bei Kindern mit TLS gehuft zu beobachten. Dies lsst sich aber auch auf eine moderierende Wirkung dieser Faktoren z urckfhren (a.a.O., S. 51; vgl. S. 35 dieser Arbeit).

2.4 Schulische Ursachen

Grissemann (1989, S. 82) versteht hierunter Ursachen, die erst durch die Schulsituation, vielleicht auch im Zusammenhang mit anderen Strfaktoren wirksam sind. Er zhlt dazu: Lcken in den Basisoperationen durch mangelnde Beschulungskontinuitt, durch unterrichtliche Qualittsmngel, Lcken als Folge der Irritation durch die neue Mathematik mangelnde operative Flexibilitt infolge Drillrechnens erhhte schulische Misserfolgsngstlichkeit.

Gerster (1997, S. 10) meint sogar, dass Lernschwierigkeiten von Schlern immer Lehr-Lernschwierigkeiten sind. Ein Schler hat Lernschwierigkeiten, auch weil die Schule Lehrschwierigkeiten hat, d.h. oft nicht gengend darauf eingerichtet ist, fr die Lernfortschritte aller ihrer Klienten die Verantwortung zu bernehmen und den eigenen Anteil am Versagen von Schlern zu erkennen. (a.a.O.) Lrcher (1990, S. 115) beschreibt viele solcher Lernhindernisse im Mathematikunterricht der Grundschule: 1. a) b) c) 2.
14

Lernhindernisse bei der Informationsaufnahme Verwendung unbekannter Elemente Verwendung schwer deutbarer Elemente Fehlende Stabili tt Lernhindernisse bei der Informationsverarbeitung

TLS = Teilleistungsschwchen; s. Funote 8 auf Seite 13.

- 23 -

a) b) c) d) e)

Fehlende Erklrungen Fehlende Vorbereitung auf den Gebrauch von Hilfsmitteln zu groe Komplexitt Einbau unntiger Schwierigkeiten Fehlende Vorbereitung auf Fehler (a.a.O.)

Schwarzer (1980, S. 116f) hebt insbesondere die Bedeutung von Vorkenntnislkken hervor. Schulschwierigkeiten knnen auch durch didaktische Mngel ve rstrkt werden, da ber die Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts eine Vergrerung der individuellen Unterschiede erfolgen kann. Die Lehrziele selbst und ihre Auswahl spielen dabei eine wichtige Rolle, da sich daraus ein spezifischer Leistungsdruck ergeben kann, z.B. dann, wenn Lehrer zu viele bzw. zu anspruchsvolle Ziele setzen, die von schwachen Schlern nicht im vorgegebenen Zeitrahmen erreicht werden knnen. Das ist besonders problematisch, wenn der Unterricht lehrgangsartig aufgebaut ist und jedes folgende Lehrziel vom vorhergehenden abhngig ist. Bei einem Teil der Schler entstehen dann Vorkenntnislcken, aus denen sich im Laufe der zeit kumulative Defizite bilden, wenn keine nachhelfenden pdagogischen Interventionen durchgefhrt werden. Hinzu kommt, dass meist fr alle Schler dieselben Lehrziele ausgewhlt werden und keine fhi gkeits- und bedrfnisgerechte Anpassung der Intentionen von Lehrern und Schlern erfolgt. (a.a.O.) Und Kutzer (1999, S. 17f) fhrt Lernversagen auf didaktische Fehlentscheidungen zurck, die jedoch nicht primr den Lehrerinnen und Lehrern sondern dem lernpsychologischen und didaktischen Forschungsstand anzulasten sind. Sollen Lernprozesse kind-, sachstruktur- und lernstrukturgem organisiert werden, so muss die Forschung um

eine aus der Sicht des Kindes und seiner Lernsituation zu vollziehende, genaue Sachstrukturanalyse der im Unterricht angesprochenen Inhalte ein besseres Fassen des Lernprozesses und seiner wesentlichen Dimensionen und um eine neue Bestimmung des Verhltnisses von Lernorganisation und Diagnose

bemht sein. (Kutzer 1999, S. 18)

- 24 -

2.5 Neurotisch-psychogene Ursachen

Nach psychoanalytischer Auffassung verstehen wir unter der Neurose ein intrapsychisch ablaufendes Geschehen, bei dem einander wide rstrebende Krfte wirksam sind. Antriebe, Strebungen, Tendenzen, aber auch Motive sind so konstelliert, dass die Bewltigung und Lsung der sich ergebenden Situation unmglich ist, dass ein, gestatten Sie den Ausdruck Homostase-Surrogat durch Einschaltung anderer, eben unbewusster Dynamismen vollzogen wird. Dabei wird meist in symbolischer Symptombildung der Konflikt und seine ihn bedingenden Tendenzen transparent; ferner kostet die Verarbeitung Energie; letztlich, da der spannungserzeugende Konflikt ja nicht aus der Welt geschafft ist, sondern nur aufgeschoben, b esteht die Tendenz zu Wiederholung. In manchen Fllen kommt daraufhin der Entwicklungsfluss zum Sistieren und solche Fixierungen wirken sich als Entwicklungsbremse aus. Also: intrapsychischer Konflikt, Energieverlust, Repetition des Symptoms und Symbolisierung des Konfliktes; das und nur das, wollen wir als Neurose bezeichnen. (Spiel 1977, S. 135) Auf Grundlage dieser Definition kommen fr Spiel (a.a.O., S. 136) drei Komponenten fr eine Lernstrung in Frage: 1. Der Verlust an frei zur Verfgung stehender Energie, die zur Bewltigung motivationaler Prozesse gebraucht wird. Wegen der Konfliktsituation hat das Kind nur noch wenig Energie, um die Leistungsanforderungen zu erfllen. Es wird unkonzentriert. Seine Motivation und sein Interesse sinken. Einschrnkung der Bewltigungs- und Entfaltungsmglichkeiten, was einer Fixierung und Erstarrung im erlernten Muster gleichkommt. Informationsinhalte, die konfliktevozierend wirken knnten, werden abgewehrt. Die kreativen Fhigkeiten des Kindes sind reduziert. Symbolcharakter der Strung; Lernen und ben bedeutete im gege nstndlichen Fall etwas ganz Individuelles, Besonderes.

2.

3.

Grissemann (1989, S. 82) nennt drei Strfaktoren, die sich bei neurotischen Entwicklungen innerhalb und/oder neben der Leistungsproblematik ausbilden knnen: ngstlichkeit Angstabwehrmechanismen Komplexbezge zum Rechnen.

- 25 -

2.6 Ungengende Passung

Es wird heute allgemein davon ausgegangen, dass die Ursachen fr Minderleistungen im mathematischen Anfangsunterricht breit gefchert und vernetzt sind (vgl. Ellrott & Aps-Ellrott 1998, S. 3-8; Adelman 1989), sodass eine Aufzhlung defizitrer Merkmalsbereiche als Ursachen fr Lernschwierigkeiten nicht ausreicht (vgl. Schulz 1995, S. 18).

Abbildung 1: Ursachen fr Lernschwierigkeiten (nach Schulz 1994b, S. 6) Mathematiklernen ist ein Entwicklungsprozess. Jedes Kind muss se inen eigenen Weg zur Mathematik finden und sich ein eigenes Ve rstndnis aufbauen. Bei Kindern mit extremen Lernschwierigkeiten kann dieser Entwicklungsprozess zeitweise behindert sein. Sie kn- 26 -

nen dann aufgrund fehlender Voraussetzungen dem Unterricht nicht mehr in ausreichendem Mae folgen. Ursachen fr Lernschwierigkeiten sind im komplexen Zusammenwirken von psychischen, physischen und sozialen Faktoren des Schlers sowie in den im Bildungs- und Erziehungsprozess gesetzten Bedi ngungen zu sehen (vgl. Abbildung). Lernschwierigkeiten sind demnach keine Eigenschaften des Schlers, sondern treten in konkreten Situationen unter bestimmten Bedi ngungen auf und mssen deshalb auch in diesen Situationen analysiert und charakterisiert werden. Erst eine ungengende Passung der Voraussetzungen des Lernenden mit den Lernanforderungen fhrt zum Auftreten und zur Verfestigung von Schwierigkeiten. (Schulz 1994b, S. 6f; Hervorhebung im Original) Die gleiche Meinung vertritt auch Gerster (1997, S. 10). Zu den genannten Komponenten bemerkt Schulz (1995): Biologische Komponenten: Fr einen optimalen Ablauf von psychischen Prozessen sind ein funktionsfhiges Zentralnervensystem (ZNS) und ein intaktes Sinnessystem erforderlich. (S. 17) Psychische Komponenten der Persnlichkeit lassen sich in kognitive und nicht-kognitive Faktoren aufgliedern. Zu den kognitiven Faktoren gehren Intelligenz, Fhigkeiten der Informationsaufnahme und -verarbeitung, Wi ssensstruktur und Strategien, Sttzfunktionen wie Konzentration und Gedchtnis. Zu den nicht-kognitiven Faktoren gehren Motivation, Einstellungen, Werte, Haltungen, Arbeitsverhalten, Selbstkonzept. (S. 18) Soziale Komponenten: Dazu gehren zum Beispiel die Lernumwelt sowie Gestaltung und Wirkung familirer und schulischer Sozialisationsprozesse. (S. 19) Zu den Ursachen fr Lernschwierigkeiten, die sich nicht unmittelbar auf die Person des Schlers beziehen lassen, gehren u.a. die fachliche und didaktische Kompetenz des Lehrers, die von ihm ausgewhlten und benutzten Lehrbcher und anderen Lehrmaterialien, das Curriculum sowie schulorganisatorische Bedingungen wie Klassengre, Lehrerwechsel, Anzahl der Stunden u.. (S. 19)

- 27 -

BASISFUNKTIONEN

WAS SIND BASISFUNKTIONEN?

Komplexe Ttigkeiten des Menschen (Funktionen des menschlichen Organismus) setzen sich aus einzelnen Faktoren, den so genannten Basisfunktionen zusammen. Schuch & Friedler (1982, S. 13) geben dafr ein einfaches Beispiel. Wenn ein Kind eine optisch vorgegebene Figur nachzeichnet, so muss es dazu etwa folgende Einzelschritte ausfhren: a) Eine optische Analyse der dargebotenen Figur hinsichtlich ihrer einzelnen Teile. b) Die Anordnung dieser Teile im Raum (oben/unten, rechts/links). c) Die Beurteilung der Grenverhltnisse dieser Teile zueinander. d) Die Umsetzung des optisch wahrgenommenen in den motorischen Bereich des Zeichnens (Visuomotorik). e) Stndige Rckmeldungen via das taktil-kinsthetische System und das optische System zur Bewegungskontrolle: Information z.B. ber Richtung und Lnge des ausgefhrten motorischen A ktes. (Schuch & Friedler 1982, S. 13f) Die komplexe Funktion Nachzeichnen setzt sich also aus vielen einzelnen Basisfunktionen zusammen, die zusammenspielen mssen, damit das Nachzeichnen fehlerfrei gelingen kann. Dieses Zusammenspiel erfolgt beim lteren Kind und beim Erwachsenen automatisch, die Beteiligung der einzelnen Funktionen wird nicht mehr wahrgenommen. () Beim Erlernen verschiedener Verhaltensweisen ist jedoch noch jeder einzelne Schritt sichtbar, der daran beteiligt ist. () Erst zahlreiche Wiederholungen solcher und hnlicher Ttigkeiten fhren dazu, dass sie immer rascher, zeitsparender und exakter ablaufen und wenig fixierte Aufmerksamkeit bentigen. (a.a.O., S. 14) Sichtbar werden die einzelnen Basisfunktionen nicht nur whrend des Lernvorganges sondern auch, wenn eine komplexe Handlung irritiert wird. Sind z.B. b estimmte uere Umstnde pltzlich anders als beim routinemigen Ausfhren einer Handlung, so muss der Ausfhrung wieder Aufmerksamkeit geschenkt werden.

3.1 Gehirnbiologische Grundlagen

Smtliche psychischen Geschehnisse finden ihre Realisierung im Bau und in den Funktionsformen des Gehirns. (Graichen 1979, S. 44) - 28 -

Das ist die Grundannahme der Neuropsychologie. Folgt man ihr, so muss es auch fr die automatisierten Ttigkeiten des Menschen ein organisches Korrelat im Gehirn geben. Leontjew (1973, S. 455) spricht in diesem Zusammenhang von funktionalen Hirnorganen, die sich mit der Entwicklung hherer, spezifisch menschlicher psychischer Prozesse bilden. Damit meint er bestndige reflektorische Vereinigungen oder Systeme (), die dazu dienen, bestimmte Akte zu vollziehen, fr die es jedoch nicht mglich ist, sie in einer morphologisch fixierten Hirnstruktur zu lokalisieren. Das Kind besitzt bei der Geburt keine Organe, mit denen es Funkti onen vollziehen knnte, die das Produkt der historischen Entwicklung der Menschheit sind. Diese Organe bilden sich erst im Laufe des Lebens, indem sich das Individuum historische Erfahrungen aneignet. Es handelt sich dabei um funktionale Hirnsysteme (mobile physiologische Organe des Gehirns nach UCHTOMSKI ), die sich im Laufe des oben beschriebenen Aneignungsprozesses bi lden. Diese funktionalen Systeme entstehen bei den einzelnen Kindern nicht in gleicher Weise. Je nach Eigenart, des Entwicklungsprozesses und der Bedingungen, unter denen er abluft, knnen sie sich mitunter nicht adquat und zuweilen gar nicht bilden. (a.a.O., S. 457) Auf Grund von Untersuchungsergebnissen ist es Leontjew mglich, die im Laufe des Lebens entstehenden funktionalen Organe nher zu charakterisieren: a) Haben sich solche Systeme einmal gebildet, dann funktionieren sie als einheitliches Organ weiter. () b) Die funktionalen Organe sind relativ bestndig. () c) Die funktionalen Organe lassen sich umgestalten; einzelne ihrer Komponenten knnen durch andere ersetzt werden, wobei das funktionale System als Ganzes e rhalten bleibt. (a.a.O., S. 456)

GESTRTE BASISFUNKTIONEN
Es hat sich gezeigt, dass eine Strung einer der Basisfunktionen in direkter Linie Strungen der Gesamtleistung zur Folge hat. Auf cerebraler Ebene wird es zur Bildung nicht voll funktionsfhiger funkti oneller Hirnorgane kommen (), auf dem Leistungssektor zu qualitativen und quantitativen Beeintrchtigungen. (Schuch & Friedler 1982, S. 14f)

Nur die Beeintrchtigungen auf dem Leistungssektor sind direkt beobachtbar. Dennoch beziehen sich viele Begriffe, die dieses Phnomen zu fassen versuchen,

- 29 -

auf die cerebrale Ebene. Heute hat sich der Begriff der Teilleistungsschwche 15 weitestgehend durchgesetzt.

4.1 Teilleistungsschwchen
Graichen (1979, S. 49) bezieht den Begriff der Teilleistungsschwche direkt auf die Theorie der funktionalen Hirnorgane16 und definiert darauf aufbauend Tei lleistungsschwchen als Leistungsminderungen einzelner Faktoren oder Glieder innerhalb eines greren funktionellen Systems, das zur Bewltigung einer b estimmten komplexen Anpassungsaufgabe erforderlich ist. Der Begriffsbestandteil Leistung bezieht sich dabei nicht auf die Gesamtleistung (Schul-, Sport-, Berufs-, Testleistung), wie dies bei der pdagogisch-didaktischen Verwendung des Begriffes der Fall ist. Und der Begriffsbestandteil Teil bezieht sich nicht auf die Ttigkeit umschriebener einzelner Hirnareale (vgl. Graichen 1979, S. 50), weil sich die Basisfunktionen nicht in bestimmten Hirnarealen lokalisieren lassen17 . Die einzelnen Funktionen unseres Zentralnervensystems lassen sich in verschiedene Bereiche einteilen (vgl. Remschmidt & Schmidt 1981): Funktionen der Motorik, Wahrnehmungsfunktionen, Vigilanzfunktionen, Gedchtnisfunktionen, kognitive Funktionen, Sprache, Motivationen und Emotionen. Am hufigsten treten bei Kindern mit Lernstrungen nach Cruickshank & Hallahan (1973) Strungen von Wahrnehmungsfunktionen und Strungen der Integration von Wahrnehmung und Motorik auf. Berger (1977, S. 14) definiert deshalb konkreter: Teilleistungsschwchen sind Strungen der Wahrnehmung, der Motorik bzw. der Integrationsprozesse in beiden Bereichen (intermodal und sensomotorisch), die oft nicht als solche, sondern in Form von Zustandsbildern scheinbarer geistiger Behinderung oder Verhaltensstrung zutage treten. (Hervorhebung im Original)

15

Hier und im folgenden wird der Begriff Teilleistungsschwche im psychologischen Sinne verwendet. Vergleiche im Gegensatz dazu Funote 8 auf Seite 13. Der Begriff ist identisch mit dem, was Grissemann (1989, S. 76) Teilfunktionsschwchen und viele andere Autoren Teilleistungsstrungen nennen. Lempp (1989) unterscheidet Schwche und Leistung hinsichtlich des Grades der Minderleistung. Diese Unterscheidung wird in dieser Arbeit nicht vorgenommen. s. Abschnitt Gehirnbiologische Grundlagen auf Seite 28. Es wurden Kinder mit lokalisierbaren frhkindlichen Hirnschdigungen neuropsychologisch untersucht, um zu einer hirnlokalen Zuordnung von Teilleistungsstrungen zu kommen. Eine Korrelation zwischen der Lokalisation einer frhkindlichen Hirnschdigung und Teilleistungsstrungen konnte bislang jedoch nicht nachgewiesen werden. (von Suchodoletz 1994, S. 13)

16 17

- 30 -

Dieser Definition 18 liegt das Modell der Entwicklung der Sprache und ihrer Vorprozesse von Affolter (1975, S. 225) zugrunde, das von Milz (1997, S. 10) auf das mathematische Denken hin erweitert wurde. Der untere Teil der Tabelle umfasst die sensomotorischen Leistungen, die vorsprachliche Entwicklungsstufe. Eingezeichnet sind, in der hierarchischen Folge ihrer Entwicklung, von unten nach oben, zuerst die drei Wahrnehmungsstufen. Auf der Stufe der sinnesspezifischen Leistungen entwickeln sich Hren, Sehen und Tasten-Fhlen gleichzeitig und unabhngig voneinander. Darauf folgt die Entwicklung supramodaler Prozesse, zuerst die Stufe der intermodalen Verbindungen, dann die Stufe der serialen Integration. Haben diese Wahrnehmungsprozesse ein kritisches Ausma an Entwicklung erreicht, dann treten die hheren sensomotorischen Leistungen der Signalentwicklung (PIAGET, 1969a) und der direkten Nachahmung auf. Die kleinen Pfeile zwischen den Blockschemata symbolisieren dieses kritische Ausma. Die langen Pfeile rechts der Blockschemata unterstreichen das Andauern der Entwicklung der einzelnen Prozesse. So entwickeln sich die Wahrnehmungsleistungen modalittsspezifischer Art, intermodaler und serialer Art auch auf der Entwicklungsstufe der Sprache weiter (AFFOLTER, 1972). (Affolter 1975, S. 226) Aus diesem Modell hat Esser (1981, S. 215) folgende Basisfunkti onen abgeleitet: auf der Intramodalstufe: das visuelle Erkennen von Unterschieden und die visuelle Hintergrund-Differenzierung Figur-

die akustische Diskrimination und die akustische Figur-HintergrundDifferenzierung die taktil-kinsthetische Diskrimination und die taktil-kinsthetische Figur-Hintergrund-Diskrimination auf der intermodalen Integrationsstufe: die auditiv-visuelle Transposition die auditiv-taktil-kinsthetische Transposition die visuell-taktil-kinsthetische Transposition

18

Naggl (1994, S. 5f) unterscheidet drei Mglichkeiten Teilleistungsstrungen zu definieren. Bei der ersten Mglichkeit erfolgt die Definition auf der neuropsychologischen Modellebene. Dies entspricht der Definition von Graichen. Bei der zweiten Mglichkeit beschrnkt sich die Definition auf die Verhaltensebene. Dies entspricht dem in Funote 8 auf Seite 13 beschriebenen Verstndnis. Bei der dritten Mglichkeit folgt die Definition einem entwicklungspsychologischen Konzept. Das ist bei Berger der Fall. Berger (1981, S. 190) selbst meint jedoch, da seine Position der von Graichen hnle.

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auf der Stufe der serialen Integration: die Lautverschmelzung das visuelle Integrieren

Abbildung 2: Mathematisches Denken und seine Vorprozesse (modifiziert nach Affolter 1975, S. 225; zitiert nach Milz 1997, S. 10) Graichen (1979, S. 4449) grenzt das Konzept der Teilleistungsschwche ganz bewusst von verwandten ( europsychologischen) Konzepten ab, da sich diese n entweder auf eine bestimmte tiologie festlegen oder das neuropsychologische Bezugssystem auf einzelne Ausprgungsgrade, Altersstufen, Lebensbereiche oder Phnomen-Dimensionen einschrnken: Frhkindliche Hirnschdigung bezeichnet nur ein Bndel unter mehreren mglichen tiologischen Faktoren.

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Frhkindliches exogenes Psychosyndrom erfasst nicht alle mglichen Strungsformen. Minimale zerebrale Dysfunktion spricht auch ein zu enges Spektrum mglicher Strungsformen an. Lernschwchen schliet Lernunfhigkeit aus, klammert umliegende Altersstufen aus und bercksichtigt nicht, dass das kindliche Erleben nicht nur aus schulischem Lernen besteht.

Berger (1977, S. 14) hingegen sieht Teilleistungsschwchen als Er scheinungsformen einer minimalen cerebralen Dysfunktion, die sowohl auf einem primr organischen Defekt, als auch auf sensorischer Deprivation in der frhkindlichen Entwicklung beruhen kann. Er legt Teilleistungsschwchen also tiologisch fest, was dem Konzept von Graichen widerspricht. Seine Festlegung ist jedoch so weit gefasst, dass sie das Thema dieser Arbeit nicht berhrt. Ich werde deshalb auf das Konzept der minimalen cerebralen Dysfunktion nicht nher eingehen. Wichtig festzuhalten ist jedoch, dass neben einem primr organischen Defekt auch sensorische Deprivation zu Teilleistungsschwchen fhren kann, weil unter den Bedingungen sensorischer Deprivation ein Rckstand in der Entwicklung des Gehirns eintritt (Berger 1977, S. 17) 19 . Dies lsst sich direkt mit dem Modell der funktionalen Hirnorgane erklren und wurde auch in zahlreichen Arbeiten, von denen Berger einige anfhrt, nachgewiesen. Das bedeutet aber letztlich, dass die suberliche Trennung zwischen organischem Defekt bzw. Reifungsrckstand und psychogenem En twicklungsmangel nicht in letzter Konsequenz aufrechtzuerhalten ist. (Berger 1977, S. 18)

19

Schmidt (1981, S. 392) widerspricht Bergers Meinung. Ihm ist unklar, weshalb Deprivationen, die massiv sein mssen, um berhaupt einen Effekt zu zeigen, zu umschriebenen Entwicklungsverzgerungen und nicht zu einer generellen Retardierung fhren sollen.

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BASISFUNKTIONEN UND RECHENSCHWCHE

HYPOTHESEN

Wenn bestimmte Basisfunktionen an bestimmten Ttigkeiten des Mathematikunterrichtes beteiligt sind, ist die folgende Aussage nahe liegend:

AUSSAGE:

Die kann ren.

Strung zu einer

einer

Basisfunktion f h -

Rechenschwche

Dies ist keine Hypothese im wissenschaftlichen Sinne, denn sie ist so wage formuliert, dass sie sich in dieser Form nicht empirisch berprfen lsst. Die Formulierung ist jedoch absichtlich so gewhlt, da eine schrfere Formulierung nach dem heutigen Stand der wissenschaftlichen Diskussion meiner Meinung nach nicht zulssig ist. Dies will ich im Folgenden begrnden. Nehmen wir an, man hat sich auf eine Definition der Rechenschwche geeinigt. (Die Probleme, mit denen dies verbunden ist, sind oben beschrieben worden.) Dann lsst sich eine dichotome Variable Y definieren, die den Wert 1 hat, wenn eine Rechenschwche vorliegt, und 0, wenn das nicht der Fall ist. Prinzipiell ist das gleiche auch fr die Basisfunktionsstrungen mglich. (Voraussetzung ist natrlich, dass sich alle Basisfunktionsstrungen eindeutig diagnostizieren lassen.) Es ist dann X eine dichotome Variable, die den Wert 1 hat, wenn eine Basisfunktionsstrung vorliegt, und 0, wenn das nicht der Fall ist. Dies kann natrlich auch fr jede Basisfunktion getrennt erfolgen. Die einfachste empirisch berprfbare Hypothese wre dann, dass die Strung einer Basisfunktion immer zu einer Rechenschwche fhren muss ( ( X = 1) (Y = 1) ). Man erhielte eine Verteilung, wie sie die folgende Tabelle zeigt. Y=0 X=0 X=1 Alle 940 0 940 Y=1 30 30 60 alle 970 30 1000

Chi-Quadrat = 485, df = 1, p < 0,001

Es ist jedoch allen, die sich mit Basisfunktionen beschftigen, bewusst, dass ein solcher Zusammenhang nicht zu erwarten ist.

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Es gibt Kinder mit sicher vorhandenen testpsychologisch diagnostizierten Teilleistungsschwchen, die aber trotzdem ohne nennenswerte Probleme eine anspruchsvolle Schullaufbahn schaffen und auch im Verhalten kaum auffllig werden. () Eine intakte Familie aus gehobenem sozialen Niveau ist imstande, Auswirkungen einer mittelgradig ausgeprgten Teilleistungsschwche zu verhindern. (Schuch & Friedler 1982, S. 28) Das lsst sich mit der speziellen Frderung begrnden, die Kinder in einem solchen Elternhaus erfahren. Nur das Zusammentreffen mehrerer Teilleistungsschwchen oder die Kombination von Teilleistungsschwchen mit hemmenden Umwelteinflssen fhrt zur klinischen Manifestation psychopathologischer Aufflligkeiten. (von Suchodoletz 1994, S. 17) Auch vor dem anderen Schluss, dass jede Rechenschwche auf eine gestrte Basisfunktion zurckgefhrt werden knne ( ( X = 1) (Y = 1) ), sollte man sich hten. Wir alle kennen eine Reihe von Lernstrungen, die nicht auf Teilleistungsschwchen basieren. Selbst wenn man die Zeitspanne der Pubertt ausklammert, bleibt immer noch eine recht ansehnliche Zahl von Kindern, die bei intakter, oft berdurchschnittlicher Intelligenz zu Schulversagern werden, ohne dass wir Dysfunktionen eruieren knnen. (Schuch & Friedler, S. 33) Es sind oft psychische Grnde, die zu einer solchen Lernstrung fhren, z.B. belastende Konfliktsituationen, die dem Kind die Energie zum Lernen rauben, Neurosen, die die Entfaltungsmglichkeiten des Kindes einschrnken oder Lernblockaden (vgl. Abschnitt Neurotisch-psychogene Ursachen auf Seite 25). Das bedeutet auch eine Verteilung, wie sie die folgende Tabelle zeigt, ist nicht zu erwarten. Y=0 X=0 X=1 Alle 880 60 940 Y=1 0 60 60 alle 880 120 1000

Chi-Quadrat = 468, df = 1, p < 0,001

Es kann also erst recht nicht davon ausgegangen werden, das Basisfunktionsstrungen und Rechenschwche quivalent sind ( ( X = 1) (Y = 1) ), was der folgenden Tabe lle entsprechen wrde.

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Y=0 X=0 X=1 Alle 940 0 940

Y=1 0 60 60

alle 940 60 1000

Chi-Quadrat = 1000, df = 1, p < 0,001

Man wird bei entsprechenden Untersuchungen Zusammenhnge der folgenden Art finden.
kein Zusammenhang leichter Zusammenhang starker Zusammenhang

Y=0 X=0 X=1 alle 884 56 940

Y=1 56 4 60

Alle 940 60 1000

Y=0 888 52 940

Y=1 52 8 60

alle 940 60 1000

Y=0 910 30 940

Y=1 30 30 60

alle 940 60 1000

Chi-Quadrat = 0,05, n.s.

Chi-Quadrat = 6, p < 0,05

Chi-Quadrat = 219, p < 0,001

Die linke Verteilung erhlt man, wenn zwischen Rechenschwche und Basisfunktionen kein Zusammenhang besteht. Wenn 6 % aller Kinder eine Reche nschwche haben und ebenfalls 6 % von einer Basisfunktionsstrung betroffen sind, wird man in einer Stichprobe von 1000 Kindern zufllig etwa vier Kinder finden, die eine Rechenschwche haben und gleichzeitig von einer Basisfunktionsstrung betroffen sind. Die mittlere Verteilung unterscheidet sich kaum von der linken, weicht jedoch statistisch signifikant von einer zuflligen Verteilung ab. Kinder mit Rechenschwche und Basisfunktionsstrung finden sich hier so hufig, dass man einen Zusammenhang vermuten muss. In der rechten Verteilung ist der Zusammenhang sehr deutlich und statistisch hoch signifikant. In der Praxis wre jedoch auch ein solcher Zusammenhang kaum relevant, da er keine Vorhersage darber erlaubt, ob ein konkretes rechenschwaches Kind auch eine Basisfunktionsstrung hat bzw. ob ein Kind mit einer Basisfunktionsstrung auch eine Rechenschwche entwickeln wird. Ferner ist zu bedenken, dass aus einem statistischen Zusammenhang nicht auf einen kausalen Zusammenhang geschlossen werden darf. Die folgenden von mir durchgefhrten Berechnungen sollen dies verdeutlichen. Von 707 Berliner Kindern aus der Stichprobe des Projektes NOVARA (s. Valtin 1999, S. 110-112) liegen sowohl die Mathematiknoten als auch die Noten in Bildender Kunst der Klasse 4 vor. 60 der 707 Kinder (8,5 %) haben Mathematiknoten, die 1,5 Standarda bweichungen unter dem Notenmittelwert ihrer Klasse liegen. 58 der 707 Kinder (8,2 %) haben Noten in Bildender Kunst, die 1,5 Standardabweichungen unter dem Notenmittelwert ihrer Klasse liegen. - 36 -

Auf 17 Kinder treffen beide Aussagen zu, d.h. sie sind knstlerisch unbegabt, wenn man dies so nennen will, und haben gleichzeitig eine Reche nschwche, wenn man die Noten zur Definition heranzieht. Der Zusammenhang ist statistisch hoch signifikant (Chi-Quadrat = 35, df = 1, p < 0,001). Dennoch wird niemand daraus schlieen, dass eine knstlerische Minderbegabung zu einer Rechenschwche fhrt. Vielmehr kann man den Zusammenhang darauf zurckfhren, dass in die Notengebung zu einem groen Teil Eigenschaften der Schler und Schlerinnen einflieen, die von den fachlichen Leistungen unabhngig sind, was zur Folge hat, dass Noten verschiedener Fcher in einer Klasse hoch miteinander korreliert sind.

Fr die Praxis relevant ist nicht ein statistischer Zusammenhang zwischen Basisfunktionsstrungen und der Rechenschwche, sondern die Frage, wie Kindern mit Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht am besten geholfen werden kann. Da vielfltige Ursachen fr Rechenschwchen angenommen werden, verweisen schon Johnson & Myklebust (1976, S. 295) darauf, dass die Behandlung am speziellen Defekt ansetzen muss. Die Therapie sollte auf einer individuellen funktions- und aufgabenbezogenen Prozessdiagnostik fuen und aus Bausteinen bestehen, die speziell auf das Kind abgestimmt sind (vgl. von Aster 1991, S. 50; Krll 1996, S. 64; Lobeck 1996, S. 201 und Rourke & Conway 1997, S. 44). Es wird von keinem Autor behauptet, dass die generelle Frderung von Basisfunktionen bei jedem rechenschwachen Kind sinnvoll ist. Die entscheidende Frage ist jedoch, inwieweit die Frderung von Basisfunktionen bei rechenschwachen Kindern mit entsprechenden Teilleistungsschwchen zur berwindung der Rechenschwche beitrgt. Dies msste der Fall sein, wenn die obige Aussage wahr ist. Man kann also als Hypothese formulieren:

HYPOTHESE : Die trgt bei

Frderung bei

von

Basisfunktionen Kindern, entspred i a g n o s ti der

rechenschwachen Strungen der

denen

chenden ziert

Basisfunktionen zur

wurden,

berwindung

Rechenschwche bei. Im Folgenden soll referiert werden, was in der Literatur zum Zusammenhang von Basisfunktionen und Rechenschwche gesagt wird. Dazu werde ich zunchst eine bersicht geben, welche Basisfunktionen und kognitive Fhigkeiten in Zusammenhang mit der Rechenschwche erwhnt werden (Abschnitt Erster berblick, S. 38). Dann werde ich darstellen, wie der Zusammenhang zwischen Basisfunktionen und mathematischen Fhigkeiten begrndet wird (Abschnitt - 37 -

Basisfunktionen und mathematische Fhigkeiten, S. 40). Schlielich werde ich empirische Untersuchungen zu diesem Thema vorstellen (Abschnitt Empirische Untersuchungen, S. 55). Es handelt sich hierbei ausschlielich um Untersuchungen, die sich damit begngen, ein gemeinsames Auftreten von Strungen b estimmter Basisfunktionen mit einer Rechenschwche festzustellen. Untersuchungen, die sich damit beschftigen, ob die Frderung von bestimmten Basisfunktionen auch zu einer Verbesserung der Mathematikleistungen fhrt, sind mir bisher nicht bekannt.

ERSTER BERBLICK

In der Literatur werden zahlreiche Basisfunktionen und kognitive Fhigkeiten in Zusammenhang mit der Rechenschwche erwhnt. Die folgende Liste gibt einige Beispiele ohne einen Anspruch auf Vollstndigkeit zu erheben. Die Listenelemente sind nur grob geordnet und werden so wiedergegeben, wie sie von den Autoren verwendet werden. Es wird nicht zwischen Basisfunktionen und komplexeren kognitiven Fhigkeiten unterschieden. Verschiedene Autoren verwenden z.T. verschiedene Bezeichnungen fr die gleiche Fhigkeit, z.T. werden die wiedergegebenen Begriffe von den verschiedenen Autoren unterschiedlich (oder gar nicht) definiert. Eine Liste, die auf einer genaueren Analyse basiert, findet sich auf Seite 54 dieser Arbeit. Informationsaufnahme (Radatz 1985; Lorenz 1990; Lorenz 1992; Schulz 1995; Kpnick 1998), Wahrnehmung (Aepli-Jomini 1979; Frostig & Mller 1981; Sander 1981; Fritz 1984; Rdiger 1994; Hitzler & Keller 1995; Scherer 1995; Gnther 1998; Rhrig 1998, Scherer 1999, Schrodi 1999, Schwarz 1999), auditive Wahrnehmung (Krll 1996; Rourke & Conway 1997), taktil-kinsthetische Wahrnehmung (Krll 1996; Rourke & Conway 1997, Schwarz 1999), visuell-rumliches Erkennen (Johnson & Myklebust 1976; Schilling & Prochinig 1988; Lobeck 1996), visuelle Wahrnehmung (Spekman 1989; Grissemann & Weber 1990; Krll 1996; Lobeck 1996; Milz 1997; Rourke & Conway 1997, Schwarz 1999), vestibulre Wahrnehmung (Schwarz 1999), Gedchtnis / Speicherung (Weinschenk 1970; Sander 1981; Fritz 1984; Lorenz 1985a; Lorenz 1987; Schniger 1989; Grissemann & Weber 1990; Lorenz 1990; Schniger 1991; Lorenz 1992; Hitzler & Keller 1995; Scherer 1995; Schulz 1995; Krll 1996; Lobeck 1996; Milz 1997; Kpnick 1998; Wielptz 1998; Rhrig 1998, Scherer 1999, Schrodi 1999, Depner & Nolte 2000), Kurzzeitgedchtnis (Rdiger 1994; Krll 1996; Milz 1997), - 38 -

 Speicherung akustischer Informationen (Lobeck 1996), auditives Gedchtnis (Spekman 1989; Rourke & Conway 1997), auditive Speicherung (Depner & Nolte 2000, Nolte 2000a), taktil-kinsthetisches Gedchtnis (Rourke & Conway 1997), verbales Gedchtnis (Rourke & Conway 1997),

visuelles Gedchtnis (Rourke & Conway 1997), visuelle Speicherung (De pner & Nolte 2000), wortgetreues Gedchtnis (Rourke & Conway 1997), Orientierung (Johnson & Myklebust 1976; Kobi 1977; Grissemann & Weber 1982), Krperschema / -wahrnehmung (Johnson & Myklebust 1976; Lorenz 1990; von Aster 1991; Lobeck 1996, Depner & Nolte 2000), Raumwahrnehmung (Schniger 1989), Lageorientierung (Aepli-Jomini 1979; Lorenz 1987; Gnther 1998), RaumLage-Wahrnehmung (Schwarz 1999), Raumorientierung (Aepli-Jomini 1979; Spekman 1989; Lobeck 1996, De pner & Nolte 2000), rumliche Orientierung (Nolte 2000a), Rechts-Links-Unterscheidung (Johnson & Myklebust 1976; Aepli-Jomini 1979; Lorenz 1985a; Schilling & Prochinig 1988; Lorenz 1990; von Aster 1991), Richtungssinn (Johnson & Myklebust 1976; Milz 1997), Richtungsorientierung (Schwarz 1999), Vorstellung / Anschauung (Borgards 1973; Lorenz 1985a; Lorenz 1990; Lorenz 1992; Scherer 1995; Schulz 1995; Krll 1996; Kpnick 1998, Scherer 1999, Depner & Nolte 2000), rumliche Vorstellung (Schniger 1989; Schniger 1991), Raumerfahrung (Milz 1997), Raumerfassung (Milz 1997), visuell-rumliche Auffassung (Schilling & Prochinig 1988), visuelle / bildliche Vorstellung (Rdiger 1994; Milz 1997), visuelles Operieren (Lorenz 1985a),

Konzentration (Aepli-Jomini 1979; Grissemann & Weber 1982; Fritz 1984; Schilling & Prochinig 1988; Lorenz 1990; Schniger 1991; Rdiger 1994; Hitzler & Keller 1995; Schulz 1995; Scherer 1995; Krll 1996, Scherer 1999, Schrodi 1999, Depner & Nolte 2000), Differenzierung (Fritz 1984; Schniger 1989; Lobeck 1996), Figur-Grund-Diskrimination (Spekman 1989; Lorenz 1990; Gnther 1998; Rhrig 1998), Figur-Grund-Wahrnehmung (Schwarz 1999), - 39 -

Gestalterfassung (Kobi 1977), optische Aufgliederung (Borgards 1973),

Strukturierung (Kobi 1977), visuelle Gliederung (Milz 1997), Erkennen visuell-rumlicher Beziehungen (Depner & Nolte 2000) auditive Diskrimination (Nolte 2000a), Aufmerksamkeit (Sander 1981; Fritz 1984; Lorenz 1990; Lorenz 1992; Rdiger 1994; Krll 1996; Kpnick 1998), auditive Aufmerksamkeit (Rourke & Conway 1997), taktil-kinsthetische Aufmerksamkeit (Rourke & Conway 1997), verbale Aufmerksamkeit (Rourke & Conway 1997), visuelle Aufmerksamkeit (Rourke & Conway 1997),

Informationsverarbeitung (Fritz 1984; Radatz 1985; Schulz 1995; Kpnick 1998), visuell-rumliche Informationsverarbeitung (von Aster 1991), Abstraktion (Schilling & Prochinig 1988; Rdiger 1994; Schulz 1995; Krll 1996; Milz 1997; Kpnick 1998, Scherer 1999, Schrodi 1999), Reihung / Serialitt (Kobi 1977; Schilling & Prochinig 1988; Lorenz 1990, Schwarz 1999, Depner & Nolte 2000), Wahrnehmung zeitlicher Abfolgen (Lobeck 1996; Milz 1997) und Intermodaler Transfer zwischen sprachlicher und bildhafter Reprsentation (Depner & Nolte 2000).

Viele Autoren geben nur an, dass Strungen der Basisfunktionen im Zusammenhang mit einer Rechenschwche hufig beobachtet werden, ohne hierfr aber eine Quelle zu nennen (z.B. Hitzler & Keller 1995, S. 711). Schrodi (1999) befragte Grundschullehrerinnen zur Rechenschwche. Depner und Nolte (2000, S. 48f) beschreiben, welche Anforderungen an eine Therapie nach den Unterlagen eines Bundeslandes gestellt werden. Wenige Autoren beschreiben aber auch, inwieweit bestimmte Basisfunktionen an bestimmten Ttigkeiten des Mathematikunterrichtes beteiligt sind.

BASISFUNKTIONEN UND MATHEMATISCHE FHIGKEITEN

Im Folgenden sollen die vier bedeutendsten Arbeiten nher beschrieben werden, die zu erklren versuchen, welche Basisfunktionen an welchen Handlungen des Mathematikunterrichtes beteiligt sind, welche Basisfunktionen also fehlerfrei funktionieren mssen, damit ein Kind die Anforderungen des Mathematikunte rrichtes erfllen kann.

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7.1 Bedeutung der visuellen Wahrnehmung nach Milz (1997)

Mathematisches Denken ist Denken in Rumen. (Milz 1997, S. 18) Wenn dem so ist, dann ist die Fhigkeit zur Vorstellung des Raumes eine wesentliche Voraussetzung fr Erfolg im Mathematikunterricht. Raumvorstellung ist keine Basisfunktion, sondern eine komplexe kognitive Fhigkeit, der viele Basisfunktionen zu Grunde liegen. Die Bedeutung der Vorstellung fr das Mathematiklernen wird ausfhrlich von Lorenz (1992) dargelegt. Anhand der des Frostig Entwicklungstests der visuellen Wahrnehmung (FEW) beschreibt Milz (1997) ganz im Sinne des Entwicklungsmodells von Affolter (s. S. 31) die Bedeutung von Motorik und Wahrnehmung fr die Entwicklung des mathematischen Denkens. Sie folgt dabei den Untertests des FEW. Darber hinaus misst sie (ebenfalls im Sinne Affolters) auch der Zeitwahrnehmung und der Sprache eine besondere Bedeutung zu.

7.1.1 visuomotorische Koordination

Gemeint ist das kontinuierliche Zusammenspiel der Augen und der Hnde. Die visuomotorische Koordination umfasst also die Integration taktiler und visueller Reize und die Verbindung derselben mit der Motorik (motorisch-sensorische Integration). In der Koordination von Auge und Hand sieht Milz (1997, S. 19f) die Grundlage fr alle visuelle Wahrnehmung und damit auch die Grundlage zum Erfassen und Begreifen mathematischer Prozesse. Wenn das Kind eine Menge erfassen soll, muss es zuvor Gegenstnde angefasst und manipuliert haben. Zum Handhaben aber gehrt das In-der-Hand-haben und das Sehen. (a.a.O., S. 20) Da die Auge-Hand-Koordination eigentlich bei allem, was wir tun, beteiligt ist, so auch beim mathematischen Tun. Formen werden ERFAHREN mit den Augen und mit den Hnden. Die Merkmale der Formen werden dadurch erlernt, erfasst, begriffen. Immer sind die Hnde dabei im Spiel. Lnger, krzer, weniger, mehr, grer und kleiner, hher und tiefer, der Raum wird erfahren unter Zuhilfenahme von Auge und Hand. (a.a.O.; Hervorhebung im Original)

7.1.2 Figur-Grund-Unterscheidung
Gemeint ist das Herausheben einer Gestalt aus ihrer Umgebung. Andere B ezeichnungen hierfr sind Figur-Grund-Wahrnehmung, Figur-Grund-Differenzierung, Figur-Grund-Diskrimination, Gestalterfassung, optische Aufgliederung, visuelle Gliederung und Strukturierung. Die Figur-Grund-Unterscheidung ist (vgl. Milz 1997, S. 24) ist ganz wesentlich an der Fhigkeit zur selektiven Aufmerksamkeit und damit am Lernen und Verhalten berhaupt beteiligt, und sie - 41 -

ist die elementare Voraussetzung aller Wahrnehmung. Sie hngt auch mit der visuomotorischen Koordination zusammen, da Auge und Hand nur ergreifen und erfassen knnen, was sich von der Umgebung abhebt. Aber auch bei mathematischen Ttigkeiten ist sie von Bedeutung. Die Figur-Grund-Differenzierung wird beansprucht z.B. beim Erkennen von Ziffern in der Anordnung mehrstelliger Zahlen, beim Stelle nwert, bei Reihenfolgen, bei rumlichen Begriffen wie dem Begriff zwischen als einer Sonderform des Umschlossenseins, beim Sichzurechtfi nden auf einer Buchseite. (a.a.O.)

7.1.3 Formkonstanz
Gemeint ist die Fhigkeit, eine bestimmte Form unter verschiedenen Blickwi nkeln und bei verschiedenen Beleuchtungsverhltnissen immer wieder als gleich zu erkennen. Die Formkonstanz setzt die vorgenannten elementaren Fhigkeiten der visuellen Wahrnehmung voraus. Sie ist wichtig fr die Formerkennung und Formwahrnehmung (vgl. Milz 1997, S. 26), wie sie z.B. im Geometrieunterricht verlangt wird, und wird von Milz (1997, S. 27) mit dem von Piaget beschriebenen Phnomen der Invarianz in Zusammenhang gebraucht.

7.1.4 Raumlage-Wahrnehmung
Gemeint ist die Fhigkeit, Formen, die sich nur durch ihre Lage im Raum unte rscheiden auseinander zu halten. Voraussetzung hierfr ist das Erkennen und Einhalten von Richtungen also die Orientierung. Fr schulisches Lernen ist nach Milz (1997, S. 32) insbesondere die Fhigkeit Richtungsdaten zu transformieren von Bedeutung, einmal auf den zweidimensionalen Raum der Tafel vertikal, und zum anderen auf den zweidimensionalen Raum im Heft horizontal. Die Lage im Raum betrifft auch die Richtung der Zahlen und Zeichenformen wie z.B. bei 6 9 ; 3 E ; > < ; 7 F ; 1 I ; + u. x. Ein Kind verwechselte die Zahlen 7 und 4, was Verdrehen und Ki ppen voraussetzt. (a.a.O., S. 33)

7.1.5 Wahrnehmung rumlicher Beziehungen

Rumliche Beziehungen (vgl. Milz 1997, S. 34f) spielen in der Mathematik immer dann eine Rolle, wenn es um Relationen geht: mehr oder weniger; grer oder kleiner; gleich oder ungleich. Auch die Reihenfolge bzw. das rumliche Aufeinanderfolgen ist eine rumliche Beziehung. Das Einhalten von Richtungen spielt in der Mathematik bei mehrstelligen Zahlen, bei Rechenaufgaben, besonders auch bei den schriftlichen Rechenverfahren eine wesentliche Rolle. Erschwerend kommt in der Mathematik hinzu, dass es nicht eine in allen Fllen vorgeschriebene Richtung gibt, sondern die Richtung von Verfahren zu Verfahren wechseln - 42 -

kann (auch innerhalb eines Verfahrens). Hinzu kommt noch die Sprechweise von zweistelligen Zahlen in der deutschen Sprache, bei der die zeitliche Reihe nfolge eine andere ist als beim Schreiben (a.a.O.). Das Erfassen rumlicher Beziehungen ist auch fr den richtigen Umgang mit Objekten und Mengen im mathematischen Sinn ntig.

7.1.6 Zeitwahrnehmung
In Anlehnung an Kephart (1977) sieht Milz (1997, S. 41) die Zeit (als vierte Dimension) in der Umwelt des Kindes eng mit dem Raum verflochten. ber die Wahrnehmung von Bewegungen ist die zeit mit der visuellen Wahrnehmung verknpft. Mit Zeitwahrnehmung ist aber noch mehr gemeint als das. In ihrer Bedeutung fr mathematisches Denken sowie Lernen und Verhalten generell, beinhaltet sie Gleichzeitigkeit, Rhythmus, Tempo, Reihenfolge, Dauer und schlielich Integration von rumlicher und zeitlicher Wahrnehmung, die rumlich-zeitliche bersetzung. (a.a.O.) Zwar betont Milz immer wieder die Bedeutung dieser Bereiche fr die Entwicklung des mathematischen Denkens, bleibt aber bei Gleichzeitigkeit, Rhythmus, Tempo und rumlich-zeitlicher bersetzung wage, beschreibt die Bedeutung der Dauer fr das Erfassen von Zeitspannen auf der Uhr und gibt nur fr die Reihenfolge konkrete Hinweise. Fr die Entwicklung des mathematischen Denkens sind seriale Leistungen unverzichtbar. Abgesehen vom konkreten Umgehen mit Mengen als Voraussetzung fr das Vorstellen mathematischer Operationen, ist das Nacheinanderausfhren von Rechenschritten zum Lsen von Aufgaben erforderlich. Ob es sich um das berschreiten eines Zehners bei der Addition handelt, wobei zunchst nur bis zur Zehnergrenze gedacht werden muss, damit der Rest des zerlegten Summanden den nchsten Zehner belegen kann oder um die Umkehroperation, um schriftliches Malnehmen oder Teilen, immer mssen diese gedachten oder auszufhrenden Handlungen der Reihe nach geschehen. Und wenn ein Kind nicht zuerst dann zuletzt erkennen und ausfhren kann, wird es im Rechenunterricht seine Probleme bekommen. (a.a.O., S. 45)

7.1.7 Sprache
Bei der Sprache handelt es sich nicht um eine Basisfunktion, sondern um ein kompliziertes funktionelles System, welches auf anderen Systemen aufbaut und sie integriert (Milz 1997, S. 48). Sie gehrt also eigentlich nicht in diese Arbeit, soll aber kurz erwhnt werden, weil sie immer wieder als Voraussetzung fr mathematisches Denken genannt wird. Im Mathematikunterricht machen sie - 43 -

Sprachprobleme insbesondere bei der Bearbeitung von Textaufgaben und beim Umsetzen von verbalen Auftrgen in Handlungen bemerkbar (a.a.O., S. 49).

7.2 Bedeutung kognitiver Prozesse nach Lorenz (1982, 1990, 1993a)

Lorenz (1982, S. 186) beantwortet die Frage, in welcher Form sich Teilleistungsschwchen im Mathematikunterricht bemerkbar machen, indem er eine Einteilung entlang der zur Lsung mathematischer Prozesse im Mathematikunterricht der Grundschule notwendigen kognitiven Prozesse vornimmt. Zwei Bereiche lassen sich dabei unterscheiden: der auditive und der visuelle (). Strungen knnen jeweils im Unterbereich der Wahrnehmung, der Speicherung, der Integration und dem Operieren des Inputs (um es erst mal neutral auszudrcken) vorliegen. Hinzu kommen der Bereich der Intermodalitt (Transfer zwischen den Modi), Sprachschwierigkeiten und, allgemein formuliert, Entscheidungsprobleme ber anzuwendende Algorithmen (BRUSCHEK 1980). (a.a.O.) In Lorenz (1993a, S. 200f) werden die mglichen Strbereiche in Anlehnung an Grissemann & Weber (1990; s. den folgenden Abschnitt, S.47) mit den Phasen des methodischen Vorgehens im Unterricht in Verbindung gebracht. Eine be rsicht zeigt die folgende Tabelle (nach Lorenz 1993a, S. 201). methodisches Vorgehen geforderte bzw. als ausgebildet unterstellte kognitive Fhigkeiten Visuelle Antizipation von Teilschritten; Rckblick als vorstellungsmiges Erinnern; (grob-)motorische Ausfhrung mgliche Strbereiche

Konkreter Operationsaufbau; Handlungsvollzug unter Beachtung der quantitativen Struktur

Visuelle Gliederung, visuelles Denken, RaumLage-Beziehung, FigurHintergrund-Differenzierung; Grobmotorik

Bildhafte Darstellung der Visuelle Vorstellung des Visuelles Gedchtnis, Operationen (und zifOperationsablaufs bei visuelles Operieren fernmige) statischer Darstellung; (fein-)motorische Ausfhrung der Schreibbewegung; motorisches Gedchtnis Ziffernmige Darste llung; allmhlicher Verzicht visueller Bedeutung; bergang zu logisch-unanschaulicher Visuelle Vorstellung der Operationen an anschaulichen Handlungskorrelaten; auditives Gedchtnis - 44 Operative Abstraktion; auditives Langzeitgedchtnis

methodisches Vorgehen

geforderte bzw. als ausgebildet unterstellte kognitive Fhigkeiten

mgliche Strbereiche

Handlung Automatisierung im Ze ichenbereich; Kopfrechnung Sachaufgaben Assoziationsgedchtnis Auditives Kurzzeitgedchtnis

Leseleistung; Umsetzung Sprachverstndnis; visuSprache Bild; visuelle elles Operieren Handlungsvorstellung bei Texten i.S. von Textve rstndnis; Alltagserfahrung; Welterfahrung

In Lorenz (1990, S. 77) wird noch den taktil-kinsthetischen Bereich hinzugefgt.

7.2.1 Taktil-kinsthetischer Bereich

Strungen im taktil-kinsthetischen Bereich fhren zu Schwierigkeiten bei der Rechts-Links-Unterscheidung d.h. zur Strung des Krperschemas, die eine altersgeme Entwicklung der Raumvorstellungsfhigkeit behindert. Die Fhigkeit zur Raumvorstellung wird von Kindern aber bei der Internalisierung arithmetischer Operationen verlangt (vgl. Lorenz 1990, S. 77).

7.2.2 Auditiver Bereich

Die auditive Wahrnehmung spielt im Mathematikunterricht keine besondere Rolle. Hier vorhandene Teilleistungsschwchen machen sich in allen Fchern bemerkbar (vgl. Lorenz 1982, S. 187). Teilleistungsschwchen der auditiven Speicherung machen sich bei folgenden mathematischen Anforderungen bemerkbar: beim Merken mehrstelliger Zahlen, beim Kopfrechnen (Merken der Aufgabe und der Zwischenergebnisse), bei Textaufgaben in akustischer Darbietung, bei der Klassifikation von Objekten nach mehr als einer Eigenschaft, bei der Automatisierung von Zahlenstzen (number facts), beim Erinnern neu gelernter Bezeichnungen (a.a.O., S. 188). Strungen der auditiven Serialitt fhren zum Verdrehen von Zahlen und Operationen und zu Problemen bei Textaufgaben (a.a.O., S. 187). Operieren im auditiven Bereich betrifft vor allem die Sprache und somit im Mathematikunterricht das Verstehen der mathematischen Grundstruktur von St-

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zen sowie das Verstehen und der richtige Gebrauch bestimmter Adjektive und Prpositionen und von Relationen (a.a.O., S. 188 190).

7.2.3 Visueller Bereich

Zur visuellen Wahrnehmung gehren die Figur-Grund-Diskrimination, die fr das Erfassen vieler ikonischer Schulbuchaufgaben wichtig ist, die Wahrnehmungskonstanz, die im Geometrieunterricht eine wesentliche Rolle spielt, die Wahrnehmung rumlicher Beziehungen, die nicht nur in der Geometrie von groer Bedeutung sondern auch beim Aufbau von Ordnungsrelationen, beim Erfassen von Mengen und bei 1-1-Zuordnungen, die fundamentale Voraussetzungen fr die Zahlbegriffsentwicklung darstellen (vgl. Lorenz 1982, S. 191 194).

Die visuelle Speicherung ist zum (Wieder-)Erkennen und Reproduzieren visueller Gedankeninhalte insbesondere im Geometrieunterricht wichtig (a.a.O., S. 194). Im Stellenwertsystem und im Ausfhren von Operationen spielt die Serialitt wegen der hier verwendeten Symbolschreibweise eine dominante Rolle (a.a.O.). Das Operieren mit dargebotenen oder vorgestellten visuellen Inhalten wird nicht nur in der Geometrie sondern auch in der Arithmetik verlangt, da die Grundrechenarten als Abstraktion von Mengenoperationen nach bildlicher Vorstellung verlangen (a.a.O., S. 195).

7.2.4 Intermodalitt
Mathematische Aufgaben verlangen in der Regel einen Transfer von sprachlichen uerungen in visuelle Vorstellungen oder von ikonischen Prsentationen in sprachlich-arithmetische Formen (vgl. Lorenz 1982, S. 196).

7.2.5 Entscheidungsprobleme
Spezielle Entscheidungsprobleme ber anzuwendende Unterprogramme bei mathematischen Operationen manifestieren sich in Form des so genannten Konkretismus, ber den z.Z. noch sehr wenig bekannt ist (vgl. Lorenz 1982, S. 197 und Lorenz 1990, S. 91f).

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7.3 Variablen von Rechenstrungen nach Grissemann & Weber (1993)

Grissemann & Weber (1993, S. 1214) nehmen Aeblis mathematische Operationstheorie als Grundlage fr ihre Variablengewinnung. Nach dieser Theorie werden beim Aufbau und der Verinnerlichung einer Operation vier Phasen durchlaufen. 1. Am Anfang steht der effektive Vollzug einer Handlung, in welcher eine arithmetische Operation als logisch-strukturelles Skelett enthalten ist. () 2. Darauf wird oft die Operation im Unterricht bildlich dargestellt. () 3. Im Aufbau von Operationen durch den Unterricht folgt der bildlich-grafischen Darstellung der Operation mit ihren ersten Ansprchen an das Vorstellungsvermgen die zeichenmige Darstellung in Form der Zifferngleichung. () 4. Erst nach den drei ersten Verinnerlichungsstufen, die durch einen sorgfltigen Unterricht beachtet werden mssen, soll die bung zur Automatisierung im Zeichenbereich erfolgen, welche eine weitere Entlastung bedeutet und komplexe Problemlsungen unter Verwendung verschiedener Operationen erleichtert. (a.a.O., S. 13f; Hervorhebungen im Original) Zu diesen vier Aufbau- und Verinnerlichungsstufen nennen Grissemann & Weber (1993, S. 14 20) verschiedene Strfaktoren. Zur ersten Stufe sind dies Deviation der Intelligenzstruktur, Wahrnehmungsstrungen, Zahlbegriffsschwche, mangelnde Einsicht in das dekadische Positionssystem der Zahlendarstellung und in die Operationsdarstellung im Zahlenraum und Lcken im operativen Voraussetzungsrepertoire. Auf der zweiten Stufe wirkt sich eine Schwche des anschaulichen Gedchtnisses strend aus, auf der dritten Stufe sind es der Konkretismus als operative Abstraktionsschwche und ebenfalls eine mangelnde Einsicht in das dekadische Positionssystem. Auf der vierten Stufe strt eine Schwche der mechanisch-assoziativen Verknpfung. Zudem nennen Grissemann & Weber (1993, S. 20 25) als Strfaktoren bei der Anwendung mathematischer Operationen mangelnde operative Flexibilitt, auditi ve Kurzspeicherschwche, Richtungsstrungen im Ziffernumgang, Fehlleistungen im Kodieren und Dekodieren mathematischer Symbole, Schwierigkeiten des Sprachverstndnisses und der Lesedekodierung beim Lsen angewandter Aufgaben, grafomotorische Behinderung des Rechnens und Konzentrationsschwierigkeiten bei komplexeren Rechenvollzgen kognitive Impulsivitt. Abbildung 3 gibt einen berblick, in den auch Strungen im emotionalen Pe rsnlichkeitsbereich mit aufgenommen wurden.

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Abbildung 3: Bedingungen von Rechenstrungen (nach Grissemann & Weber 1993, S. 29) Bei diesen Faktoren handelt es sich zu einem groen Teil nicht um Basisfunkti onen. Ich beschrnke mich in der folgenden Darstellung deshalb auf ausgewhlte Faktoren.

7.3.1 Deviation der Intelligenzstruktur

Grissemann & Weber (1993, S. 14f) verstehen hierunter eine Schwche des anschauungsgebundenen Denkens beim Erfassen quantitativer Strukturen im Rahmen einer partiellen Intelligenzschwche wie sie z.B. mit den Frankfurter Denkaufgaben fr 3. bis 6. Klassen (FDA 36) gemessen werden kann. Bei der Testeichung wurde festgestellt, dass die Korrelationen zu rechnerischen Schulleistungen vor allem auf der Grundschulstufe hher ausfallen als zu sprachlichen. (a.a.O., S. 15)

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7.3.2 Wahrnehmungsstrungen
Grissemann & Weber (1993, S. 15) fassen Wahrnehmungsstrungen visuelle Gliederungsschwche, diffus-ganzheitliche Wahrnehmung und Strungen des Erfassens von Figur-Grundverhltnissen zusammen. Sie geben z.T. mit Hinweis auf Johnson & Myklebust (1976, S. 297f) an, dass sich auf der ersten Stufe des Operationsaufbaus Defekte beim visuell-rumlichen Erfassen und der Verarbe itung nicht-verbaler Informationen bemerkbar machen und sich in diesem Rahmen Strungen bei der Erfassung des Krperschemas, in der rumlichen Orientierung und in der Erfassung von Raumlage-Beziehungen zeigen. Dies muss jedoch keinen tiologischen Zusammenhang bedeuten, sondern kann auch als Kovarianzphnomen gedeutet werden. Die visuelle Wahrnehmungstchtigkeit in der teilinhaltlichen Beachtung, in der Aufgliederung visueller Strukturen, in der Figur-Grund-Diskrimination sehen sie nicht als spezifischen Strfaktor beim konkreten Operationsaufbau an, da diese fr die Bearbeitung von Arbeitsblttern und Aufgabenseiten allgemein ntig ist. Eine Schwche in der Erfassung rumlicher Beziehungen (rechts von, zwischen, ber, auerhalb) kann im Zusammenhang mit Orientierungsschwierigkeiten im Zahlenraum gesehen werden (vor, nach, ber die Zehner-, Hundertergrenze usw.). (Grissemann & Weber 1993, S. 15)

7.3.3 Schwche des anschaulichen Gedchtnisses

Das anschauliche Gedchtnis umfasst neben der visuellen Kurzspeicherung auch das visuomotorische Vorstellen und ist auf der zweiten Stufe des Operationsaufbaus wichtig sein, da eine bildlich dargestellte Operation nur auf Grundlage einer visuomotorischen Vorstellung der Handlung verstanden werden kann. Grissemann & Weber (1993, S. 19) machen keine genaueren Angaben.

7.3.4 Konkretismus als operative Abstraktionsschwche

Um eine Operation auf der dritten Stufe des Operationsaufbaus ziffernmig darstellen zu knnen, sind bestimmte Abstraktionsleistungen ntig. Gelingen dem Schler die Abstraktionen nicht, bleibt ihm nichts anderes brig als auf das Fingerrechnen oder Gegenstandsmanipulationen zurckzugreifen. Grissemann & Weber (1993, S. 19) deuten dies als Symptome fr einen Konkretismus.

7.3.5 Schwche der mechanisch-assoziativen Verknpfung

Grissemann & Weber (1993, S. 20) meinen damit eine Schwche in der Speicherung der Grundbeziehungen (z.B. multiplikative Beziehungen des Einmaleins). - 49 -

Die Speicherung solcher Verknpfungen spielt bei der Automatisierung im Ziffernbereich eine entscheidende Rolle.

7.3.6 Auditive Kurzspeicherungsschwche

Eine auditive Kurzspeicherungsschwche macht sich beim auditiven Zahlenrechnen bemerkbar, wenn Zwischenergebnisse bei Lsungen in mehreren Schritten oder bei Kettenaufgaben gemerkt werden mssen (vgl. Grissemann & Weber 1993, S. 20).

7.3.7 Schwierigkeiten des Sprachverstndnisses und der Lesedekodierung

Leseschwche (Legasthenie) kann sich beim Lsen angewandter Rechenaufgaben (Textaufgaben) strend auswirken. Aber auch sprachliche Schwierigkeiten beim Verstehen der Wortbedeutung und der syntaktischen Zusammenhnge knnen sowohl das allgemeine unte rrichtliche Verstndnis im Rechenunterricht, wie auch die Dekodi erung von Textaufgaben bei intakter technischer Lesefertigkeit beeintrchtigen. (Grissemann & Weber 1993, S. 22)

7.3.8 Grafomotorische Behinderung des Rechnens

Wenn durch eine schwere grafomotorische Behinderung das Zahlenschreiben gestrt ist, belastet dies das Lernen im elementaren Rechenunterricht. Beim komplexeren Zahlenrechnen wirken sich nach Grissemann & Weber (1993, S. 23) auch leichtere Schreibstrungen negativ aus. Dann absorbiert der grafomotorische Umsetzungsprozess (Umsetzung der innersprachlichen Zifferngleichungen in die schriftliche Darste llung) und die Steuerung dieses Vorgangs so viel psychische Energie, dass es zu einer berforderung und zu einer Desintegration der komplexen Leistungsvollzge beim Rechnen kommen kann. (a.a.O.)

7.3.9 Konzentrationsschwierigkeiten
Unter Konzentrationsfhigkeit, wie sie in den blichen Konzentrationstests gefordert wird, verstehen Grissemann & Weber (1993, S. 24) die Fhigkeit, bei einfachen Routineablufen Ablenkungen zu widerstehen und eine quantitativ und qualitativ befriedigende Leistungsrate zu vollbringen. Diese Fhigkeit wird vor allem beim ben bzw. bei der Automatisierung bentigt. Daneben betrachten sie in Anlehnung an (Wagner 1976, S. 13) auch die Impulsivitt, im Sinne von berstrztem, unbesonnenem Vorgehen bei komplexen Problemlsungen, als Merkmal einer spezifischen Konzentrationsstrung (vgl. - 50 -

Grissemann & Weber 1993, S. 23). Impulsivitt macht sich im Mathematikunte rricht in komplexen Problemlsesituationen negativ bemerkbar. Dies ist nach Grissemann & Weber (1993, S. 24) der Fall bei: Rechnungen, die verschiedene Teilschritte notwendig machen angewandten Rechenaufgaben offenen angewandten Aufgaben, bei denen das Problem noch strukturiert werden muss (z.B. Daten werden angegeben, Fragen werden nicht gestellt, es folgt nur die Aufforderung: rechne!) beim Operationsaufbau, wenn sich die neue Operation in einer Synthese etlicher Teiloperationen ergibt. (a.a.O.; Hervorhebungen im Original)

7.4 Kognitive Fhigkeiten und Sttzfunkti onen nach Schulz (1995)

Schulz (1995, S. 42) zhlt zu den kognitiven Voraussetzungen, die mageblich ber Erfolg und Misserfolg im Mathematikunterricht mitentscheiden, kognitive Leistungen hinsichtlich Abstraktion, Vorstellung, Konzentration und Gedchtnis (a.a.O.; Hervorhebungen im Original). Obwohl es sich bei Abstraktion und Vorstellung um komplexe kognitive Fhigkeiten also nicht um Basisfunktionen handelt, werden sie oft in einem Atemzug mit Basisfunktionen als Voraussetzungen fr das Mathematiklernen genannt und sollen deshalb hier auch behandelt werden.

7.4.1 Abstraktion
Unter Abstraktion versteht Schulz (1995, S. 46) in ihrer Arbeit sowohl Abstrahierenknnen unter verschiedenen Gesichtspunkten als auch Auswahl oder Annahme zu abstrahierender Merkmale (a.a.O.; Hervorhebungen im Original). Es ist eine Besonderheit der Mathematik, oft von allen Qualittsmerkmalen der b etrachteten Objekte abzusehen und sich ausschlielich den Quantitten zuzuwenden. Abstraktion spielt im Mathematikunterricht der Grundschule bei fast allen Inhalten eine Rolle, zum Beispiel beim Aufbau eines mathematischen Begriffssystems, beim Lsen von Aufgaben ohne und mit Anwendungsbezug, beim Erkennen und Ableiten von Regeln, beim Umrechnen von Gren, beim Erkennen geometrischer Figuren. (a.a.O.) Schulz (1995, S. 4657) belegt dies mit vielen Beispielen, die hier nicht wiedergegeben werden sollen.

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7.4.2 Vorstellung
Unter Vorstellung versteht Schulz (1995, S. 62) die Fhigkeit, Bilder bzw. Empfindungen zu (re-)konstruieren und mit ihnen zu operieren in Form von Lage- und Strukturvernderungen (a.a.O.; Hervorhebung im Original). Vorstellungen werden von Schulz (1995, S. 63) an einzelne Inhaltsbereiche des Mathematikunte rrichts gebunden. Sie unterscheidet deshalb zwischen Zahl-, Gren- und geometrischen Vorstellungen. Zahlvorstellungen versetzen den Lernenden in die Lage, sich einen Zahlenraum aufzubauen, seine Strukturen zu erkennen und diese beim Rechnen zu nutzen. Ohne diese Grundlagen knnen effektive Rechenstrategien nicht verstanden und erlernt werden. (a.a.O., S. 64) Grenvorstellungen spielen beim Schtzen von Gren eine wichtige Rolle, wenn die zu schtzenden Reprsentanten oder die Reprsentanten fr willkrliche bzw. standardisierte Einheiten nicht zur Verfgung stehen, sodass ein Vergleichen nur in der Vorstellung erfolgen kann (a.a.O., S. 67). Im Geometrieunterricht werden Erkenntnisse ber den uns umgebenden Raum gewonnen. Demzufolge braucht man Vorstellungen zu grundlegenden Begriffen und ihren Zusammenhngen, um davon ausgehend Schlussfolgerungen ableiten zu knnen. Dazu gehren vor allem Vorstellungen von den wichtigsten geometrischen Figuren in Ebene und Raum (vgl. ILGNER 1982). (a.a.O., S. 67f)

7.4.3 Konzentration
Unter Konzentration versteht Schulz (1995, S. 71) eine besonders intensive willkrliche Aufmerksamkeit (Hervorhebung im Original). Sie unterscheidet dabei zwei Arten von Konzentrationsanforderungen im Mathematikunterricht: Fokussierung der Aufmerksamkeit auf Inhalte einer Aufgabe, S ituation oder Handlung zum Bestimmen von Elementen, Instrumenten, Ausfhrungsbedingungen, Resultaten u.. (im Sinne eines Erfassens des jeweiligen mathematischen Charakteristikums); Konzentration beim Lsen von Aufgaben auf den Handlungsverlauf zur Ausfhrung von notwendigen Teilhandlungen, Zwischenspeicherung von Teilergebnissen, Integration von Teillsungen, Kontrolle des Ergebnisses u.. (im Sinne einer ueren Handlungsberwachung). (a.a.O., S. 73f; Hervorhebungen im Original)

Aufmerksamkeitsfokussierung auf mathematisch relevante Sachverhalte ist ntig bei der Begriffsbildung, beim Lsen von Textaufgaben, bei der Arbeit mit mathe- 52 -

matischen Veranschaulichungen und beim Wechseln der Reprsentationsebenen (a.a.O., S. 74). Eine Konzentration auf den Handlungsverlauf ermglicht das Bestimmen und Ausfhren von Teilprozessen und den sinnvollen Einsatz von Arbeitstechniken (a.a.O., S. 75). Schulz (1995, S. 76) weist auerdem darauf hin, dass Schler mit Lernschwierigkeiten schneller Konzentrationsprobleme haben als andere, obwohl sie sich in Konzentrationstests von den anderen kaum unterscheiden. Das liegt daran, dass eine erfolgreiche Bewltigung schulischer Anforderungen vom erreichten Fhigkeitsniveau abhngt. Je weniger Teilprozesse automatisiert sind, umso mehr Konzentration muss ein Schler zum Lsen einer Aufgabe aufbringen. Konzentrationstests enthalten jedoch in der Re gel nur Aufgaben mit geringem Schwieri gkeitsgrad.

7.4.4 Gedchtnis
In Anlehnung an informationstheoretische Arbeiten (z.B. Lompscher 1978) versteht Schulz (1995, S. 77) unter Gedchtnis Aufnahme, Verarbeitung, Speicherung und Wirksamwerden von Informationen (Hervorhebung im Original). Alle diese Prozesse sind Voraussetzung fr erfolgreiches Lernen in der Schule be rhaupt. Im Mathematikunterricht ist es insbesondere wichtig, die Lsungen der Grundaufgaben aus dem Gedchtnis reproduzieren zu knnen sowie Umrechnungszahlen beim Arbeiten mit Gren und Begriffe und ihre Merkmale im Geometrieunterricht zur Verfgung zu haben. Auerdem mssen beim mndlichen Bearbeiten von Aufgaben die Aufgabenstellung, die notwendigen Teilschritte und die errechneten Zwischenergebnisse gemerkt werden. Wichtig zu bemerken ist hierbei, dass entsprechende Mngel im Allgemeinen nicht auf Unterschieden im mechanischen Gedchtnis beruhen, sondern sich auf die Verwendung inadquater Einprgestrategien zurckgefhrt werden knnen. Gedchtnistests betreffen aber zum grten Teil nur das mechanische Gedchtnis in einer strungsfreien, schuluntypischen Situation und beachten den Prozess des Einprgens kaum (a.a.O., 78 81).

7.5 Zusammenfassung
Das Fazit dieses Abschnittes wurde praktisch schon auf Seite 20 dieser Arbeit in dem Zitat von Lorenz (1982, S. 199) vorweggenommen. Es wurden Listen arbitrrer Fhigkeiten vorgestellt, die als fr den Mathematikunterricht bedeutsam angenommen werden. Die angegebenen Begrndungen zeigen, dass sie dies auch sind, nur ist bei vielen Listen unklar, wie sie Zustande gekommen sind, d.h. nach welchen Kriterien Konstrukte zur Aufnahme wrdig oder unwrdig befunden wurden. Beschftigt man sich nher mit den genannten Fhigkeiten, so stellt - 53 -

man schnell fest, dass diese auch hufig zur Begrndung anderer Lernschwchen herangezogen werden (s. z.B. die Zusammenstellung von Valtin (1973, S. 120) zur Legasthenie). Sie knnten dann eher als eine plausible Erklrung fr die Entstehung globalerer Leistungsminderungen und Verhaltensaufflligkeiten he rangezogen werden (vgl. Berger 1981, S. 198f). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in den oben zitierten Arbeiten folgende Basisfunktionen und kognitiven Fhigkeiten mit den Anforderungen des Mathematikunterrichtes in Zusammenhang gebracht werden: die visuomotorische Koordination (Auge-Hand-Koordination), zu der insbesondere die Grafomotorik zhlt die visuelle Figur-Hintergrund-Unterscheidung die visuelle Formkonstanz das Krperschema (Krperwahrnehmung) als Voraussetzung fr die Raumlage-Wahrnehmung, zu der die Unterscheidung von Richtungen (insbesondere die Rechts-Links-Unterscheidung) gehrt die Wahrnehmung rumlicher Beziehungen

die visuelle und auditive Serialitt, die mit der Zeitwahrnehmung in Z usammenhang steht die Intermodalitt als Fhigkeit Sinneseindrcke verschiedener Modalitt miteinander zu verknpfen und ineinander zu bersetzen ( uditiv-visuelle, a auditiv-taktil-kinsthetische und visuell-taktil-kinsthetische Transposition) das Gedchtnis fr auditive und visuelle Inhalte in Form des mechanischen Gedchtnisses aber auch als Beherrschung von effektiven Einprgestrategien die Fhigkeit zur Abstraktion, deren Fehlen sich in einem Konkretismus uern kann die Fhigkeit Vorstellungen zu entwickeln und mit ihnen zu operieren, die mit dem anschauungsgebundenen Denken und dem visuellen Operieren in Zusammenhang steht die Konzentrationsfhigkeit und die Sprache.

Mit folgenden Ausnahmen handelt es sich hierbei um Basisfunktionen (vgl. Esser 1981, S. 215 und Seite 31 dieser Arbeit): Sprache, Abstraktion und Vorstellung stellen komplexe kognitive Leistungen dar; Gedchtnis und Konzentration werden oft auch als Sttzfunktionen der Intelligenz bezeichnet.

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EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN

8.1 Hndigkeit und Krperschema (Krombholz 1989)

Krombholz (1993) gibt eine Literaturbersicht ber Untersuchungen zum Einfluss von Hndigkeit und Krperschema auf kognitive und motorische Leistungen im Kindesalter. Da ein Zusammenhang zwischen Hndigkeit und Mathematikleistungen weder behauptet noch bisher nachgewiesen werden konnte, interessiert uns hier nur das Krperschema. In einer Untersuchung, an der 24 Jungen und Mdchen im Alter von 4;6 bis 6;3 Jahren teilnahmen, kam Krombholz (1989) zu folgenden Ergebnissen: Es besteht bei Vorschulkindern ein relativ hoher und signifikanter Zusammenhang zwischen Krperschema und grobmotorischen Leistungen. Bei Grundschulkindern ist dieser Zusammenhang deutlich geringer und nur bei einigen motorischen Leistungen bedeutsam. Zwischen dem Mensch-Zeichen-Test, mit dem das Krperschema erfasst wurde, und dem Intelligenzquotienten (gemessen mit dem Grundintelligenztest (Culture Fair Intelligence Test) Skala 1 (CFT1)) war die Korrelation nicht signifikant (r = .38). Der Zusammenhang zwischen Krperschema und Mathematikleistungen wurde nicht untersucht.

Die Ergebnisse mssen jedoch, so weit sie Grundschler betreffen, mit Vorsicht beurteilt werden, da der Autor es nicht ausschlieen kann, dass das verwendete Verfahren die Auswertung des Mensch-Zeichen-Tests nach einer von uns entwickelten Methode bei Kindern im Grundschulalter nicht mehr geeignet ist, das Konstrukt Krperschema zu erfassen (Krombholz 1993, S. 281).

8.2 Das Nonverbal Learning Disabilities-Konzept (Rourke 1989b)

Rourke und seine Mitarbeiter haben eine Reihe von Untersuchungen, die als Windsor-Studien (von Aster 1996, S. 54) bekannt geworden sind, durchgefhrt. Einige dieser Studien sollen hier kurz vorgestellt werden:

8.2.1 Rourke, Young & Flewelling (1971)

Untersucht wurden drei Kindergruppen. 30 Kinder (Gruppe HVLP) hatten einen um mindestens 10 Punkte hheren Wert im Verbalteil als im Handlungsteil des Wechsler-Intelligenztests fr Kinder (WISC, deutsches quivalent ist der HAWIK), 30 Kinder (Gruppe HPLV) hatten einen um mindestens 10 Punkte hheren Wert im Handlungsteil als Verbalteil des WISC und bei weiteren 30 Kinder (Gruppe V=P) betrug die Differenz zwischen Verbal- und Handlungs-IQ hchstens 4 Punkte. Alle Kinder hatten einen Gesamt-IQ zwischen 79 und 119 und waren - 55 -

zwischen 9 und 14 Jahren alt. Es gab weder beim Alter noch beim Gesamt-IQ signifikanten Unte rschiede zwischen den drei Gruppen. Untersucht wurden die Leistungen der Kinder bezglich ausgewhlter sprachlicher Fhigkeiten, Fhigkeiten der auditiven und visuellen Wahrnehmung und des Problemlsens. Es wurden folgende Ergebnisse gefunden: Wie erwartet zeigten die HVLP-Kinder signifikant bessere Leistungen als die HPLV-Kinder bei Aufgaben, in die verbale Fertigkeiten und die auditive Wahrnehmung einflieen (Aphasia Screening, Speech-Sounds Perception, Seashore Rhythm Test und die Untertests zum Lesen, Rechtschreiben und Rechnen des Wide Range Achievement Test (WRAT)). Ebenfalls wie erwartet zeigten die HPLV-Kinder signifikant bessere Leistungen als die HVLP-Kinder bei Aufgaben, in die in erster Linie die visuelle Wahrnehmung einfliet (Trail Making Test (TMT), Teil A und Target Test). Die Leistungen der V=P-Kinder lagen etwa zwischen denen der anderen beiden Gruppen. Als unerwartetes Ergebnis zeigte sich ein besseres Abschneiden der HVLPKinder im Teil B des TMT im Vergleich zu Teil A, whrend es bei den HPLVKindern umgedreht war. Dies kommt daher, weil der Teil B mehr sprachliche und symbolische Fhigkeiten verlangt. Ebenfalls unerwartet war das Ergebnis, dass die HVLP-Kinder in den WRATUntertests zum Lesen und Rechtschreiben signifikant besser abschnitten als im Untertest zum Rechnen. Bei den HPLV-Kindern war dies (wenn auch nicht signifikant) von der Tendenz der gerade umgekehrt.

In einer zweiten Untersuchung bezogen Rourke & Telegdy (1971) auch motorische und psychomotorische Aufgaben mit ein. Sie fanden eine berlegenheit der HPLV-Kinder bei den meisten komplexen motorischen und psychomotorischen Fhigkeiten, unabhngig von der benutzten Hand. Auerdem wurde ein (allerdings nicht signifikanter) Trend gefunden, nach dem beim Finger Tapping Test und beim Tactual Performance Test die rechte Hand der HVLP-Kinder der linken berlegen ist, whrend es bei den HPLV-Kindern umgedreht ist. Zusammenfassend stellt Rourke (1989b, S. 16f) fest: 9- bis 14-jhrige Kinder mit Lernschwierigkeiten stellen keine homogene Gruppe dar. Anhand der Ergebnisse des Verbal- und Handlungsteils des WechslerIntelligenztests fr Kinder lassen sich drei Gruppen unterscheiden: Die erste Gruppe (HVLP) hat einen hheren Verbal- als Handlungs-IQ und scheint bei Fhigkeiten, die gewhnlich mit der linken Gehirnhlfte in Zusammenhang gebracht werden (z.B. Sprechlautdiskrimination), relativ tchtig zu sein. Die zweite Gruppe (HPLV) hat einen hheren Handlungs- als Verbal-IQ und ist tchtiger bei Fhigkeiten, die gewhnlich mit der rechten Gehirnhlfte in Zusammenhang gebracht werden (z.B. visuell-rumliche Organisationsfhigkeit). Bei der dritten Gruppe (V=P) waren Verbal- und Handlungs-IQ etwa gleich. - 56 -

Rourke, Dietrich & Young (1973) fanden fast die gleichen Ergebnisse fr 5- bis 8jhrige Kinder.

8.2.2 Rourke & Finlayson (1978)

In dieser Untersuchung wurden die 9- bis 14-jhrigen lernschwachen Kinder hi nsichtlich ihrer Fhigkeiten im Lesen/Rechtschreiben Lesen, Rechtschreiben und Rechnen Rechnen in drei Gruppen einteilen: Gruppe 1 (R-S-A) enthielt 15 Kinder die einheitlich im Lesen, Schreiben und Rechnen schwach waren. Gruppe 2 (R-S) enthielt 15 R-S-A R-S A Kinder, die, obwohl ihre Rechenleistungen deutlich unter dem Altersdurchschnitt lagen, Abbildung 4: Gruppendefinitionen (nach im Rechnen signifikant besser Rourke & Finlayson 1978) als im Lesen und Schreiben waren. Gruppe 3 (A) enthielt 15 Kinder die normal Lesen und Rechtschreiben konnten, aber sehr schlechte Leistungen im Rechnen zeigten. Die Rechenleistungen von Gruppe 2 und 3 unterschieden sich nicht, waren aber besser als die von Gruppe 1 (s. Abbi ldung 4). Untersucht wurden die Leistungen der Kinder bezglich spezieller Fhigkeiten, die auf dem Hintergrund der vorhergehenden Untersuchungen ausgewhlt worden waren. Dabei wurden folgende Ergebnisse gefunden: Die R-S-A- und R-S-Kinder zeigten bessere Leistungen als die A-Kinder b ezglich der visuellen Wahrnehmung und visuell-rumlicher Fhigkeiten (z.B. WISC Block Design, Target Test). Hingegen waren die A-Kinder den anderen bei sprachlichen Fhigkeiten und der auditiven Wahrnehmung berlegen (z.B. WISC Vocabulary, SpeechSounds Perception Test). Testwert

Alle R-S-A-Kinder und 14 der 15 R-S-Kinder hatten einen niedrigeren Verbal- als Handlungs-IQ, gehrten also zu der HPLV-Gruppe. Bei einem R-S-Kind waren Verbal- und Handlungs-IQ etwa gleich. Und alle A-Kinder hatten einen hheren Verbal- als Handlungs-IQ, gehrten also zu der HVLP-Gruppe. Rourke (1989b, S. 22) fhrt deshalb die Rechenschwche der R-S-Kinder in erster Linie auf sprachliche Defizite zurck, whrend die Rechenschwche der AKinder mit Defiziten der visuell-rumlichen Fhigkeiten begrndet werden.

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In einer fnften Untersuchung testen Rourke & Strang (1978) dieselben drei Gruppen von 9- bis 14-jhrigen lernschwachen Kindern bezglich der Motorik, Psychomotorik und taktilen Wahrnehmung der rechten und linken Hand. Alle Kinder waren Rechtshnder. Bezglich der Motorik wurden keine statistisch s ignifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen gefunden. Bei der komplexen Psychomotorik (Maze Test und Grooved Pegboard Test) waren die R-S-A- und RS-Kinder wie erwartet den A-Kindern deutlich berlegen. Beim Tactual Performance Test zeigten die R-S-A- und A-Kinder schlechtere Leistungen mit der linken Hand als mit der rechten, was bei den R-S-Kindern genau umgedreht war. Mit beiden Hnden waren die R-S-A- und R-S-Kinder aber den A-Kindern bei diesem Test berlegen. Das Gleiche gilt fr zusammengesetzte taktile Wahrnehmungsleistungen. Der Vergleich der Ergebnisse der Studien 4 und 5 ist nach Rourke (1989b, S. 24) insbesondere fr die Kinder der dritten Gruppe (A-Kinder) wichtige, weil man ein Muster beobachten kann, das dem Gerstmann-Syndrom sehr hnlich ist: Die AKinder haben herausragende Schwierigkeiten im Rechnen (bei normaler LeseRechtschreibfhigkeit), Schwierigkeiten mit der visuell-rumlichen Orientierung, einschlielich einer Rechts-Links-Unsicherheit, einschlielich Problemen, die man unter die Rubrik Dysgrafie zhlen kann, und beeintrchtigte Fhigkeiten zur taktilen Diskrimination, einschlielich einer Fingeragnosie. Diese und die Ergebnisse einiger weiterer Untersuchungen fhrten zur Formulierung des Nonverbal Learning Disability20 (NLD)-Syndroms. Kinder mit diesem Syndrom zeigen die folgenden primren neuropsychologischen Defizite (a.a.O., S. 83): beidseitige Defizite der taktilen Wahrnehmung, treten auf der linken Krpe rseite deutlicher hervor, werden mit den Jahren weniger bedeutsam visuelle Wahrnehmung: beeintrchtigtes Unterscheiden und Erkennen visueller Details und Beziehungen, herausragende Defizite der Fhigkeiten zur visuell-rumlichen Organisation, nehmen mit den Jahren zu beidseitige Defizite der psychomotorischen Koordination, hufig deutlicher auf der linken Krperseite, werden mit den Jahren schlimmer (auer gut gebte Fertigkeiten wie die Handschrift) Schwierigkeiten beim angemessenen Umgang mit neuem Material, nehmen mit den Jahren zu

20

Nonverbal Learning Disability heit wrtlich nicht sprachliche Lernunfhigkeit. Der Begriff Learning Disability wurde von Johnson & Myklebust geprgt und wird deshalb korrekt nach der deutschen bersetzung ihres Werkes (1971) im Deutschen mit Lernschwche wiedergegeben. Viele Autoren bersetzen ihn jedoch (m.M.n. unkorrekt) mit Teilleistungsschwche (z.B. Naggl 1994, S. 1). Zur Problematik des Begriffs Teilleistungsschwche siehe die Funoten 8 und 15 auf den Seiten 13 und 30).

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Als sekundres Defizit haben die Kinder Probleme, ihre Aufmerksamkeit auf taktile und visuelle Inhalte zu lenken und zeigen nur wenig krperliches Erkundungsverhalten. Das Gedchtnis fr taktile und visuelle Inhalte nennt Rourke (1989b, S. 84) erst als tertires Defizit. Dabei ist die Einteilung in primre, sekundre und tertire Defizite so zu verstehen, dass sich die letzteren aus den ersten entwickeln (a.a.O., S. 81).

8.3 Rechts-Links-Diskrimination (von Aster & Gbel 1990)

Von Aster & Gbel (1990, S. 25) untersuchten die vollstndige Inanspruchnahmepopulation der Jahrgnge Mai 1978 bis Dezember 1985 der Abteilung fr Neurologie des Kinder- und Jugendalters der Freien Universitt Berlin. Es handelte sich hierbei um 4229 Kinder, die bezglich verschiedener diagnostischer Merkmale sowie Alter, Geschlecht und Intelligenz beschrieben und auf das Vorkommen umschriebener Rechenstrungen (Nennung auf der 2. Achse des Multiaxialen Klassifikationsschemas (MAS) fr psychiatrische Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter (nach Remschmidt & Schmidt 1986)) hin untersucht wurden. Folgende Ergebnisse wurden gefunden: Von den 4229 Kinder hatten 92 (ca. 2 %) eine umschriebene Rechenstrung. Von diesen 92 Kindern waren 32 Mdchen und 60 Jungen hatten 70 (22 Mdchen und 48 Jungen) einen IQ ber 85 waren 30 % zwischen 6 und 9, 50 % zwischen 10 und 13 und 20 % 14 Jahre und lter hatten 50 % emotionale und neurotische Strungen wurde bei 25 %, insbesondere bei den lernbehinderten Kindern, eine minimale cerebrale Dysfunktion diagnostiziert hatten nur 24 eine isolierte Rechenstrung, d.h. sie hatten keine andere umschriebene Entwicklungsverzgerung. Diese 24 Kinder hatten alle normale Intelligenz und verteilten sich gleichmig ber die Geschlechtergruppen.

Unter den letztgenannten 24 Kindern fanden sich 6, bei denen sich aus schulischen Hinweisen ein Verdacht auf ein zustzliches Vorliegen von LeseRechtschreib-Schwierigkeiten ergab. Die verbleibenden 18 Kinder (Gruppe Re) wurden mit isoliert lese-rechtschreibschwachen Kindern (Gruppe LRS) und mit einer Kontrollgruppe (KG) von Kindern ohne kinderpsychiatrische Diagnose parallelisiert und verglichen. Von den 18 Kindern in jeder Gruppe waren 9 Mdchen und 9 Jungen waren 3 zwischen 6 und 9, 12 zwischen 10 und 13 und 3 14 Jahre und lter. - 59 -

Der Vergleich der Gruppen ergab Folgendes: Re- und LRS-Kinder zeigten gleichermaen mehr Aufflligkeiten hinsichtlich kinderpsychiatrischer Diagnosen, anamnestischer Belastungen und klinischer Symptomatik als die Kontrollgruppe. Bei LRS-Kindern fanden sich hufiger Sprachaufflligkeiten als bei den ReKindern. Re-Kindern mussten deutlich hufigere Verzgerungen in ihrer Schullaufbahn hinnehmen als die LRS-Kinder. In den Herkunftsfamilien der Re-Kinder fanden sich familienanamnestisch hufiger psychiatrisch-neurologische Erkrankungen als in den anderen beiden Gruppen. Bei den Re- und LRS-Kindern fanden sich deutlich mehr Linkshnder als in der Kontrollgruppe (4 zu 5 zu 1). Hinsichtlich motorischer Leistungen waren 7 LRS- und 6 Re-Kinder auffllig. In der Kontrollgruppe waren es nur 2. Ein bemerkenswerter Unterschied zwischen Re-Kindern und den anderen Gruppen ergab sich bei der Fhigkeit zur Rechts-Links-Diskrimination. Hier zeigten die Hlfte aller Re-Kinder Unsicherheiten, whrend es bei den LRSKindern nur 3, in der Kontrollgruppe 2 waren. Dieser Unterschied ist auf dem 1%-Niveau signifikant (Chi-Quadrat = 8.15, df = 1, p = .0043).

Aus diesen Ergebnissen insbesondere dem letzten folgern von Aster & Gbel (1990, S. 27), dass Rechts-Links-Strungen im Zusammenhang mit Schwieri gkeiten der rumlichen Orientierung ein konstituierendes Symptom bei der Gruppe der isoliert rechengestrten Kinder sind.

8.4 Krperschema (von Aster 1991b)

Untersucht wurden von von Aster (1991b, S. 159) 6 Jungen und 6 Mdchen im Alter von 9 bis 10 Jahren (Jahrgnge 1979 und 80, Klassenstufe 2 und 3), die eine kinder- und jugendpsychiatrische Einrichtung in Anspruch genommen hatten. Alle zeigten eine Intelligenz im Normbereich und eine deutliche Minderleistung im Rechnen (laut Schulnote, Lehrerurteil und Rechentest RT 2 (von Glck & Hirzel 1972) bzw. DRE 3 (Samstag, Sander & Schmidt 1971)). Folgende Tests wurden durchgefhrt (von Aster 1991b, S. 160): der entwicklungsneurologische Status nach Touwen & Prechtl (1970) der Southern-California-Sensory-Integration-Test (SCSIT) nach Ayres (1980) zur Erfassung von Wahrnehmungsstrungen insbesondere im somatosensorischen Bereich

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das Diagnostikum fr Cerebralschdigung (DCS) nach Weidlich & Lamberti (1980) zur berprfung der visuellen Gestalterfassung und Merkfhigkeit der Tokentest nach de Renzi & Vignolo (1962) zur berprfung der sprachlichen Informationsverarbeitung Rechtschreib- und Lesetests

Folgende Ergebnisse wurden gefunden (von Aster 1991b, S. 161f): Von den 12 Kindern waren 10 rechts- und 2 linkshndig, 6 (darunter 5 Jungen) hatten eine gekreuzte Lateralitt (ugigkeit anders als Hndigkeit). 4 Kinder hatten ein deutliches neuromotorisches Entwicklungsdefizit, 4 zeigten diskrete Aufflligkeiten und 4 waren gnzlich unauffllig. 10 Kinder zeigten Schwierigkeiten bei der Rechts-Links-Unterscheidung. Ebenfalls 10 Kinder hatten ein gestrtes Krperschema (somato-sensorische Perzeption), wobei dieses Defizit grer war als die z.T. festgestellten Rckstnde in anderen Bereichen, z.B. der visuellen Wahrnehmung. Die im SCSIT nonverbal berprfte Fhigkeit zur Fingeridentifikation war immer gestrt. 6 Kinder hatten eine Lese-Rechtschreib-Schwche. Bei 5 dieser 6 Kinder wurde auch eine Sprachentwicklungsstrung gefunden. 4 dieser 5 Kinder hatten auerdem ein neuromotorisches Defizit und eine zerebrale Schdigung (Prozentrang von 95 oder mehr im DCS). Alle Kinder mit neuromotorischem Defizit hatten auch eine zerebrale Schdigung. Von den anderen Kindern hatten 2 eine zerebrale Schdigung, 5 zeigten Prozentrnge zwischen 80 und 90 im DCS und nur einer einen Prozentrang von 66. Zu diesen 8 Kindern zhlen die 6 Kinder mit isolierter Rechenschwche (keine Sprachentwicklungsstrung und keine LeseRechtschreib-Schwche).

8.5 Aufmerksamkeit (Shalev et al. 1995)

Gross-Tsur, Manor & Shalev (1996, S. 26ff) untersuchten eine Kohorte von 3029 Viertklsslern der Jerusalemer ffentlichen Schulen. Das sind 75 % aller Jerusalemer Viertklssler, da Schler von konfessionellen Schulen a priori von der Untersuchung ausgeklammert worden waren. Diese Kinder wurden ohne Vorankndigung einem Rechentest unterzogen. Die 20 % der Kinder, die in diesem Test am schlechtesten abgeschnitten hatten, sollten im 5. Schuljahr weiteren Untersuchungen unterzogen werden. 45 von ihnen waren nicht erreichbar, 555 nahmen an einem standardisierten Rechentest teil, der sich am neurokognitiven Modell arithmetischer Funktionen von McCloskey, Caramazza & Basili (1985) orientierte. Von diesen hatten 188 eine Dyskalkulie, d.h. ihre Testwerte entsprachen oder lagen unter denen normaler Kinder, die zwei Jahre jnger waren. 143 dieser Kinder durften an weiteren Untersuchungen teilnehmen. Getestet wurde nun die Intelligenz (nach Wechsler) sowie die Lese- und Rechtschreibfhigkeiten. - 61 -

Durch Fragebgen wurde auerdem der soziokonomische Status (nach Yair 1991), das Vorhandensein von Lernstrungen bei Verwandten ersten Grades und Anzeichen fr attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)-Symptome (nach Goyette, Conners & Ulrich 1978) erhoben. Folgende Ergebnisse wurden gefunden ( ross-Tsur, Manor & Shalev 1996, S. G 28ff): Von den 143 Kindern hatten 3 einen Gesamt-IQ unter 80 und wurden de shalb von den weiteren Untersuchungen ausgeklammert. Die verbleibenden 140 Kinder waren 11 bis 12 Jahre alt und setzten sich aus 75 Mdchen und 65 Jungen zusammen. Der mittlere IQ der 140 Kinder lag bei 98,2 (Standardabweichung 9,9), wobei die Streuung bei den Jungen signifikant grer als bei den Mdchen war (Standardabweichung 11,2 bzw. 8,4, p < 0,05). Der mittlere Verbal-IQ lag bei 94,7, der mittlere Handlungs-IQ bei 102,4. Diese Differenz von 7,7 war signifikant (p < 0,01) und lie sich nicht auf die niedrigen Werte im Untertest Zahlenrechnen zurckfhren. 26 % der Kinder zeigten ADHD-Symptome, 17 % hatten eine Lesestrung (Dyslexie) und 7,5 % auerdem noch Rechtschreibprobleme. Diese Gruppen zeigten keine signifikanten Unterschiede in der Differenz zwischen Verbalund Handlungs-IQ. In 10 % der Familien wurde eine Dyskalkulie in 45 % der Familien eine andere Lernschwche bei Verwandten ersten Grades berichtet. Bezglich des soziokonomischen Status hatten die Dyskalkulie-Kinder in allen Bereichen (Familiengre, Bildungsabschluss und Geburtsland des Vaters) schlechte Werte als der Rest der Kohorte. Innerhalb der Untersuchungsgruppe korrelierte der soziokonomische Status jedoch nicht mit dem Ergebnis im Rechentest.

Shalev, Auerbach & Gross-Tsur (1995, S. 1263) untersuchten an den gleichen Kindern von den Eltern berichtete Verhaltensprobleme mit der Child Behavior Checklist (CBCL) von Achenbach & Edelbrock (1983). In die Untersuchung wurden auerdem zwei Kontrollgruppen mit einbezogen: 11- bis 12-jhrige Kinder einer allgemeinen Population, die keine psychologischen Aufflligkeiten zeigten, und 11- bis 12-jhrige Kinder, die in einer psychiatrischen Klinik vorgestellt worden waren. Die drei Gruppen wurden bezglich des Bildungsabschlusses des Vaters parallelisiert, sodass sich folgende Gruppengren ergaben: 130 Kinder mit Dyskalkulie (DC) (62 Jungen und 68 Mdchen), 105 normale Kinder (N) (50 Jungen und 55 Mdchen) und 275 psychiatrisch auffllige Kinder (P) (167 Jungen und 108 Mdchen). Folgende Ergebnisse wurden gefunden (Shalev, Auerbach & Gross-Tsur 1995, S. 1264f): - 62 -

Die DC-Kinder hatten signifikant mehr Aufmerksamkeitsprobleme als die NKinder. Die meisten Aufmerksamkeitsprobleme berichteten jedoch die Eltern der P-Kinder (p < 0,0001). Hinsichtlich der ngstlichkeit gab es keinen Unterschied zwischen DC- und N-Kindern. Allerdings zeigten die Kinder mit Aufmerksamkeitsproblemen s ignifikant hhere Werte auf der ngstlichkeitsskala. Eine signifikante Korrelation zwischen ngstlichkeit und dem Ergebnis im Rechentest oder dem Verbal-IQ wurde nicht gefunden. In Bezug auf die anderen Verhaltensprobleme zeigten nur die DC-Jungen signifikant schlechtere Werte als die N-Jungen.

Analog zu Rourke (1989b, S. 20) wurden die DC-Kinder in drei Gruppen unterteilt: 1. Kinder mit Dyslexie und einem um mindestens 10 Punkte hheren Handlungs- als Verbal-IQ. Zu dieser Gruppe gehrten 10 Kinder. Sie entspricht Rourkes Gruppe R-S-A (s. S. 57 dieser Arbeit). 2. Kinder ohne Dyslexie und einem um mindestens 10 Punkte hheren Handlungs- als Verbal-IQ. Zu dieser Gruppe gehrten 46 Kinder. 3. Kinder mit einem um mindestens 10 Punkte hheren Verbal- als Handlungs-IQ. Zu dieser Gruppe gehrten 9 Kinder. Sie entspricht Rourkes Gruppe A. Zwischen diesen drei Gruppe zeigten sich zwar keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich allgemeiner Verhaltensprobleme. Jedoch fanden sich bei der ersten Gruppe mehr Aufmerksamkeitsprobleme als bei den beiden anderen. Als 123 der ursprnglichen 140 Kinder von Shalev, Manor, Auerbach & GrossTsur (1998, S. 259ff) nach drei Jahren noch einmal untersucht wurden, zeigte sich, dass 47 % der 123 Kinder eine persistente Dyskalkulie21 hatten. Diese 58 Kinder hatten signifikant mehr Aufmerksamkeitsprobleme als die Kinder mit nicht persiste nter Dyskalkulie.

8.6 Vorstellungsdefizite bei NLD-Kindern (Cornoldi et al. 1999)

Untersucht wurden von Cornoldi, Tressoldi & Vio (1999, S. 49) 11 Kinder (8 Jungen und 3 Mdchen) zwischen 7 Jahren 5 Monaten und 13 Jahren aus Venetien (Nordost-Italien), die wegen ihrer Schulprobleme in klinischen Einrichtungen vorgestellt worden waren (Gruppe NLD). Bei allen war bei der klinischen Unte rsuchung eine Nonverbal Learning Disability, insbesondere eine Diskrepanz zwischen Verbal- und Handlungs-IQ von mindestens 15 Punkten, gemessen nach der revidierten Wechsler-Skala.

21

Those eighth-grade children whose score on the arithmetic battery remained in the lowest 5th percentile of the normative group were identified as having persistent DC. (Shalev, Manor, Auerbach & Gross-Tsur 1998, S. 359)

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Untersucht wurden als Kontrollgruppe (Gruppe K) auerdem 49 Kinder der gleichen Gegend, deren Alter zwischen 7 und 11 Jahren lag und die keine Schulprobleme hatten. Ihr Intelligenzquotient wurde allerdings nicht bestimmt. Allen Kindern wurden 4 Aufgaben gestellt, die auf Fhigkeiten bezglich des visuell-rumlichen Arbeitsgedchtnisses und des visuellen Vorstellens testeten (s. a.a.O., S. 50 und 56f). Bei der Bilder-Aufgabe mussten sich die Kinder eine 44-Matrix, in der sich 4, 6 oder 8 Bilder befanden 30 Sekunden lang ansehen und wurden dann nach den Bildern und ihren Positionen gefragt. Bei der passiven Matrix-Aufgabe mussten die Kinder eine 55-Matrix ansehen, in der 3, 4 oder 5 Felder eingefrbt waren. Nachdem die Matrix entfernt worden war, mussten sie in einer leerer Matrix diese Felder markieren. Bei der aktiven Matrix-Aufgabe mussten sich die Kinder in der Vorstellung durch eine 33-Matrix bewegen. Bei der Fernseh-Aufgabe wurden den Kindern 10 Gruppen von je 3 Wrtern vorgelesen, wobei die Kinder sich die Objekte so vorstellen sollten, wie sie auf einem Fernsehbildschirm erscheinen. Anschlieend wurde jeweils ein erstes Wort genannt, woraufhin die Kindern die beiden anderen Wrter der gleichen Gruppe wiedergeben sollten.

Folgende Ergebnisse wurden gefunden (s. a.a.O., S. 51ff). Bei der Bilder-Aufgabe schnitten die NLD-Kinder schlechter als die Kontrollgruppe ab. Auffallend ist, dass sie sehr viel hufiger die rumlichen Anordnung als die Namen der Bilder falsch wiedergaben, was bei der Kontrollgruppe genau umgekehrt war (prozentuale Fehlerhufigkeit bei den NLD-Kindern: 24,63 % zu 19,27 % (p = 0,064), bei den K-Kindern 11,9 % zu 14,5 % (p = 0,003)). Bei der passiven und der aktiven Matrix-Aufgabe schnitten die K-Kinder be sser als die NLD-Kinder ab, wobei der Unterschied allerdings nur fr die aktive Matrix signifikant ist (p = 0,009). Bei der Fernseh-Aufgabe schnitten die NLD-Kinder signifikant schlechter (5,66 von 20 mglichen richtigen Nennungen) als die K-Kinder (12,03 von 20 mglichen richtigen Nennungen) ab (p < 0,001).

8.7 Untersuchungen zum Erfolg von Funktionstrainings

Es gibt bis heute keine mir bekannten Untersuchungen zum Erfolg von Trainingsprogrammen bei rechenschwachen Grundschlern. Es liegen jedoch Untersuchungen vor, die sich auf lese-rechtschreibschwache Kinder beziehen oder sich allgemein mit der Verbesserung der kognitiven Leistungsfhigkeit (und d amit auch der Schulleistungen) durch Funktionstrainings beschftigen. Diese kommen fast ausschlielich zu ernchternden Ergebnissen. - 64 -

So berichtet von Suchodoletz (1987, S. 15f), dass durch musikalischrhythmische bungsprogramme, die sowohl in Sonderklassen fr leserechtschreibschwache als auch fr verhaltensgestrte Kinder durchgefhrt werden, zwar die akustische Wahrnehmungsfhigkeit aber nicht die schulischen Leistungen und auch nicht das Sozialverhalten der Kinder verbessert werden konnte. Krombholz (1985) beschreibt 14 empirische Untersuchungen zur Evaluation motorischer Frderprogramme aus den Jahren 1969 bis 1983. Bei den meisten dieser Untersuchungen stellten sich keine oder gar negative Auswirkungen der Programme auf die kognitiven Leistungen heraus. Nur zwei der Autoren berichten positive Auswirkungen auf die Intelligenz der Kinder. Schuck & Adden (1972) fanden, eine signifikante berlegenheit ihrer Trainingsgruppe gegenber einer parallelisierten Kontrollgruppe hinsichtlich verschiedener grobmotorischer Leistungen und hinsichtlich der Intelligenz. Jede Gruppe umfasste 13 7-jhrige lernbehinderte Sonderschler. Die Trainingsgruppe hatte an einem sechsmonatigen motorischen Training teilgenommen, das Sinnes- und Krpererfahrung sowie Gro- und Kleinraumerfahrungen beinhaltete. Zimmer (1981) berichtet von positiven Auswirkungen eines einjhrigen motorischen Frderprogramms auf einige grobmotorische Leistungen und auf die Intelligenz von Kindergartenkindern. Die 301 Kinder, die zu Beginn der Untersuchung zwischen 3 Jahren 6 Monaten und 6 Jahren 11 Monaten alt waren, waren in zwei Gruppen aufgeteilt worden. Die 153 Kinder der Versuchsgruppe hatten ein Bewegungsangebot von tglich 20 Minuten bzw. zweimal 45 Minuten pro Woche erhalten. Die Dauer der Bewegungserziehung fr die Kontrollgruppe betrug 45 Minuten pro Woche. Scheerer-Neumann (1979) vergleicht verschiedene Evaluationsstudien zur Therapie von Legasthenikern miteinander, u.a. auch das psychomotorische Training (S. 50 59) und das Training kognitiver Funktionen (S. 59 76). Keines dieser Verfahren hat sich fr die Legasthenietherapie als sonderlich hilfreich erwiesen.

8.8 Zusammenfassung
Wir knnen nun die Ergebnisse der empirischen Untersuchungen mit unserer Liste von Seite 54 vergleichen. NLD Kinder haben nach Rourke (1989b, S. 83) Defizite bei der psychomotorischen Koordination, zu der auch die visuomotorische Koordination zhlt. Ebenso ist die visuelle Wahrnehmung beeintrchtigt. Dazu zhlen die visuelle Figur-Hintergrund-Unterscheidung, die visuelle Formkonstanz und die Wahrnehmung rumlicher Beziehungen.

Zwischen dem Krperschema und der Intelligenz fand Krombholz (1993, S. 280) keine Korrelation. Dies lsst jedoch keinen Schluss auf einen Zusammenhang zwischen Krperschema und Mathematikleistungen zu, zumal die - 65 -

Brauchbarkeit des verwendeten Verfahrens angezweifelt wird (a.a.O., S. 281). Von Aster (1991b, S. 161f) findet allerdings bei einer sehr kleinen Stichprobe ein gestrtes Krperschema bei 10 von 12 rechenschwachen Kindern. Einen deutlichen Zusammenhang finden von Aster & Gbel (1990, S. 27) zwischen der Reche nschwche und der Fhigkeit zur Rechts-LinksUnterscheidung. Zum gleichen Ergebnis kommt von Aster (1991b, S. 161) Zur visuellen und auditiven Serialitt und zur Intermodalitt liegen keine empirischen Untersuchungen vor. Das Gedchtnis fr taktil-kinsthetische und visuelle Inhalte, aber auch fr generell nicht sprachliche Inhalte (dann auch bei Aufnahme durch den auditiven Kanal) nennt Rourke (1989b, S. 84) als tertires Defizit der NLD-Kinder. Das Gedchtnis fr visuelle Inhalte und insbesondere fr die rumliche Lage finden Cornoldi, Tressoldi & Vio (1999, S. 51) bei NLD-Kindern beeintrchtigt. Die Aufmerksamkeit und damit die Fhigkeit zur Konzentration auf komplexes, neues, nicht sprachliches Material ist bei NLD-Kindern in sekundrer Weise betroffen (Rourke 1989b, S. 83). Shalev, Auerbach & Gross-Tsur (1995, S. 1264f) fanden mehr Aufmerksamkeitsprobleme bei Kindern mit Dyskalk ulie, jedoch betraf dies in erster Linie allgemein schulleistungsschwache Ki nder. Abstraktion, Vorstellung und Sprache wurden in die Analyse nicht mit einbezogen, da es sich nicht um Basisfunktionen handelt. Allerdings finden Cornoldi, Tressoldi & Vio (1999, 51ff) Defizite beim rumlichen Vorstellen bei NLD-Kindern.

Alle vermuteten Zusammenhnge wurden also bisher besttigt oder sind noch nicht untersucht worden. Allerdings verwendeten alle Untersuchungen nur sehr kleine Stichproben oder sind methodisch fragwrdig (wie die Feststellung von Aufmerksamkeitsproblemen mit Hilfe eines Elternfragebogens bei Shalev et al. 1995). Auerdem finden sich viele dieser Aufflligkeiten ausschlielich bei isoliert rechenschwachen Kindern, die keine Schwierigkeiten in anderen schulischen Anforderungsbereichen haben. Aus den Evaluationsstudien der Basisfunktionstrainings knnen keine fr die Rechenschwchetherapie relevanten Schlsse gezogen werden, da sie sich nicht auf Rechenschwchetherapien oder rechenschwache Grundschler beziehen und die Zusammenhnge zwischen den Basisfunktionen und anderen komplexen kognitiven Leistungen von ganz anderer Art sein knnen, als dies zwischen den Basisfunktion und den Anforderungen des Mathematikunterrichtes der Fall ist.

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DISKUSSION DER ERGEBNISSE

Der Wahrheitsgehalt der auf Seite 34 gemachten Aussage kann nicht direkt berprft werden. Deshalb wird sie auch nicht eine Hypothese genannt. Das gleichzeitige Auftreten von Teilleistungsschwche und Rechenschwche rechtfertigt allein nicht den Schluss auf einen kausalen Zusammenhang, wie folgendes Be ispiel zeigt: Wer oft ber die Brcke beim Arbeitsamt geht ist hufig arbeitslos. Hat die Brcke nun einen Begrndungszusammenhang mit der A rbeitslosigkeit? natrlich nicht! Woran merkt man das? man wusste es vorher schon! () (Steeg 1996, S. 59) Eine zugrundeliegende Theorie wrde diesen Schluss zwar plausibler machen (aber immer noch nicht zwingend). Eine umfassende Theorie ber den Zusammenhang zwischen Basisfunktionen und Rechenschwche existiert jedoch bi slang nicht. Umgekehrt kann aus dem empirischen Ergebnis, dass eine bestimmte Funktionsstrung bei Kindern ohne Rechenschwche ebenfalls hufig auftritt, nicht geschlossen werden, dass diese Funktionsstrung nicht an der Genese der Rechenschwche beteiligt ist, denn nur das Zusammentreffen mehrerer Teilleistungsschwchen oder die Kombination von Teilleistungsschwchen mit hemmenden Umwelteinflssen fhrt zur klinischen Manifestation psychopathologischer Aufflligkeiten (von Suchodoletz 1994, S. 17). Sollen die Zusammenhnge zwischen Rechenschwche und Basisfunktionen durch eine empirische Untersuchung, bei der bestimmte Merkmale bei Kindern mit und ohne Rechenschwche erhoben werden, verifiziert oder falsifiziert werden, so muss das gesamte im Abschnitt Ungengende Passung auf Seite 26 beschriebene komplexe System von Zusammenhngen kontrolliert werden, d.h. es mssen neben den biologischen und psychischen Komponenten auf der Schle rseite nicht nur die sozialen Komponenten sondern auch die fachliche und d i daktische Kompetenz des Lehrers, die von ihm ausgewhlten und benutzten Lehrbcher und anderen Lehrmaterialien, das Curriculum sowie schulorganisatorische Bedingungen wie Klassengre, Lehrerwechsel, Anzahl der Stunden u.. (Schulz 1995, S. 19) in die Untersuchung mit einbezogen werden. Man erhlt auf diese Weise eine sehr groe Zahl von Variablen, die nicht nur einen erheblichen Untersuchungsaufwand sondern auch eine entsprechend groe Stichprobe ntig machen. Aber auch mit diesem erheblichen Aufwand, ist ein Untersuchungserfolg nicht garantiert. So fragt sich Heinhold (1977, S. 162) sogar (als Fazit seiner psychopharmakologischen Studie zur medikamentsen Beeinflussung von Lernstrungen, bei der dieser multifaktorielle Aspekt von Lernstrungen deutlich zu Tage getreten war), ob mit Hilfe mathematisch-statistischer Ordnungsprinzipien auf Grund der herkmmlichen Faktorenanalyse die empirischen Daten der Lernst- 67 -

rungen und deren Behandlungen im Kindesalter in ihren gegenseitigen Bedi ngungen be rhaupt erfasst werden knnen. Ich bin durch die vorliegende Arbeit zu der Meinung gekommen, dass sich empirisch Zusammenhnge zwischen Basisfunktionen und der Rechenschwche w eder belegen noch widerlegen lassen. Dies liegt zum einen daran, dass sich beide Konstrukte nicht exakt wissenschaftlich definieren lassen, zum anderen daran, dass die vermuteten Zusammenhnge zu komplex sind. Etwas aussichtsreicher erscheint der Vergleich verschiedener Therapieanstze. Scheerer-Neumann (1979) hat hnliches fr die Lese-Rechtschreibschwche g eleistet. Sie hat jedoch keine eigene Evaluationsstudie durchgefhrt, sondern auf bereits vorliegende Evaluationen zurckgegriffen. Damit war ihr aber auch kein Effektivittsvergleich zwischen den verschiedenen Verfahren mglich (a.a.O., S. 141). Obige Analysen zeigen, dass bezglich der Rechenschwche bisher keine Evaluationsstudien von verschiedenen Therapieanstzen existieren. Zur berprfung der Hypothese von Seite 37 ist also in jedem Fall eine eigene empirische Arbeit ntig. Ob ein Basisfunktionstraining bei rechenschwachen Grundschlern zur be rwindung der Rechenschwche betrgt oder nicht, ist auch im pdagogischen Rahmen die angemessene Fragestellung: Gefhrdet man bei Kindern mit Basisfunktionsstrungen den Therapieerfolg, wenn man kein Basisfunktionstraining durchfhrt? Oder verschwendet man bei Durchfhrung eines Basisfunktionstrainings, das gar keinen Einfluss auf den Therapieerfolg hat, wertvolle Therapiezeit?

Vor allem Eltern betroffener Kinder und die Kostentrger entsprechender Therapien sind an der Beantwortung dieser Fragen interessiert. So war Evaluierbarkeit eine Forderung, die auf dem Symposium Integrative Lerntherapie (am 29. 11. 2000 in Hannover) erhoben wurde (vgl. Naumann 2001, S. 40). Allerdings so wichtig es erscheint, diese Fragen zu stellen so schwierig erweist sich auch ihre Beantwortung. Auch wenn Therapieanstze evaluiert werden sollen, mssen die Kinder umfassend beschrieben werden, d.h. die Probleme hinsichtlich der Erhebung und statistischen Auswertung der Daten sind keine swegs geringer. Auerdem ist eine solche Evaluation nur in Zusammenarbeit mit verschiedenen Therapieeinrichtungen mglich, die verschiedene Therapieanstze favorisieren. Die Stichprobengre wre zu gering, wenn alle Therapien von nur einer oder wenigen Personen im Rahmen eines Forschungsprojektes durchgefhrt werden mssten. Es knnte sich aber als schwierig erweisen, Therapieeinrichtungen zu finden, die bereit sind, sich einer Evaluation zu unterziehen, da in diesem Bereich hauptschlich private Anbieter ttig sind, deren wirtschaftliche Existenz von einem negativen Ergebnis der Evaluation bedroht wre. - 68 -

Diese Probleme hngen auch mit der Tatsache zusammen, dass es bis heute keine bundesweit anerkannte Ausbildung zum Rechenschwchetherapeuten gibt. Zwar bietet die Universitt Hannover seit dem 11. Mai 2001 eine Weiterbildung zur Fachkraft fr integrative Lerntherapie an. Jedoch ist diese sehr umstritten (vgl. Naumann 2001, S. 24f). Aus Sicht der Mathematikdidaktik wird insbesondere bemngelt, dass das Curriculum zu wenige Stunden fr die Vermittlung mathematischer und mathematikdidaktischer Grundlagen enthlt. Insofern deckt sich diese Kritik mit dem von Schinkthe (2000) vertretenen Standpunkt zur Fort- und Ausbildung zum Rechenschwchetherapeuten. Dieser beinhaltet,

dass elementares mathematisches Wissen gelehrt und gelernt werden muss, also Lehren und Lernen jeweils individuelle Leistungen vom Lehrer und vom Schler erfordert dass der Aufbau solchen Wissens systematisch vorbereitet und von pdagogischen Fachkrften betrieben werden sollte dass solches Wissen nicht bereits latent als Zahlensinn in den Genen hockt oder in Anpassungsinstinkten bzw. basalen Grundfhigkeiten darauf wartet, in der Schule nur noch di daktisch geschickt abgerufen zu werden dass erfolgreiche Vermittlung solchen Wissens die gezielte Schulung der pdagogischen Fachkrfte im Stoff voraussetzt nicht im Sinne einer schulbuchgeleiteten Rezeptsammlung fr didaktisch bereits aufbereitete Lernspiele, Merkstze und bungsaufgaben, sondern im Sinne der Beherrschung der Materie, was bedeutet: flexible Anwendung des Wissens in Prsentation und Aufgabenstellungen im Unterricht, professionelle Lernstandsanalyse bzw. Diagnostik und zielsicheres Lehren im notwendigen individuellen Lehr-/Lerndialog. (Schinkthe 2000, S. 9; Hervorhebungen im Original)

Aus pdagogischer Sicht bleibt auf dem heutigen Stand wissenschaftlicher Erkenntnis nur die Mglichkeit, Hilfe suchenden Betroffenen folgende Ratschlge zu geben: Prfen Sie genau, welche Konzepte und Annahmen den Therapien zu Grunde liegen, die Ihnen angeboten werden. Distanzieren Sie sich von Einrichtungen, die als Grundlage fr ihr Therapiekonzept zweifelhafte oder schwer nachvollziehbare Annahmen ber Zusammenhnge zwischen der Rechenschwche und sogenannten basalen Fhigkeiten angeben. Setzen Sie aber auch nicht allein auf Nachhilfe. Vielen Kindern mit Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht fehlt ein grundlegendes mathematisches Verstndnis. In einem solchen Fall fhrt die alleinige Aufarbeitung des aktuellen Schulstoffs und exzessives ben zu nichts. Es muss an den mathe- 69 -

matischen Grundlagen unter Beachtung der individuellen Lernvoraussetzungen des Kindes gearbeitet werden. Fragen Sie andere Eltern betroffener Kinder, welche Erfahrungen diese mit Therapieeinrichtungen gemacht haben.

Folgenden Ratgeber fr Eltern, die den Verdacht haben, ihr Kind sei reche nschwach, kann ich empfehlen: Steeg, F. H.: Mein Kind ist vielleicht rechenschwach was nun? In: KOGNOSHandbuch: Erfolgreiche Elternarbeit in der Schule. Augsburg 1999 (im Internet unter: http://home.t-online.de/home/fred.steeg/eltern.htm)

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SACHREGISTER
Informationsverarbeitung 23, 40, 61 Integration: sensorische 41 Intelligenz 13, 14, 15, 16, 17, 20, 27, 35, 54, 59, 60, 61, 65 K Kognitionsstil, impulsiver 22 Konzentration 27, 39, 51, 52, 53, 54, 66 Krperschema 39, 54, 55, 60, 61, 65 L Lateralitt 61 Leistungsmotivation 19, 22 Lernprozess 12 Leseleistung 21 N Neuropsychologie 29 NOVARA (Forschungsprojekt) 17, 36 O Orientierung 39, 42, 49, 58, 60; im Raum 39; Lage- 39; Rechts-LinksUnterscheidung 39, 45, 54, 61, 66; Richtungs- 39 P Passung, ungengende 27 Perseveration 12 Psychosyndrom, frhkindliches exogenes 33 R Rechenzentrum 10 Reihung 40 Richtungssinn 39 S Sachstukturanalyse 24 Schulleistungsschwche, allgemeine 13 Serialitt 40, 45, 46, 54, 66 Sprache 22 Symptom 60 T Teilleistungsschwche 13, 14, 30, 32, 35, 58, 67 Transposition 31, 32, 54 U Underachievement 14 V Vorstellung 39, 41, 44, 46, 49, 51, 52, 54, 64, 66; rumliche 39; visuelle 39; visuelles Operieren 39, 44, 45 W Wahrnehmung 30, 38, 42, 44, 56; auditive 38, 45, 57; diffus-ganzheitliche 49; Figur-Grund- 31, 39, 41, 42, 44; Krper- 54; Raumlage- 39, 42, 54; rumlicher Beziehungen 42; taktile 58; taktilkinsthetische 38; vestibulre 38; visuelle 21, 22, 38, 41, 42, 46, 49, 56, 58, 61, 65; Wahrnehmungskonstanz 46, 54; zeitliche 43 Z Zentralnervensystem 27

A Abstraktion 21, 40, 44, 46, 51, 54, 66 Arithmastenie 12 Aufmerksamkeit 28, 40, 41, 52, 59, 61, 66 Ausdauer 22 D Deprivation, sensorische 33 Differenzierung 39; auditive 40; FigurGrund- 39, 41, 46, 49, 54; Gestalterfassung 40, 41, 61; visuelle 40, 41, 49 Dysfunktion, (minimale) zerebrale 59 Dyslexie 62, 63 F Fehler: Fehleranalyse 11, 12; typische 11 Fehlleistungen: Hufigkeit 11 G Gedchtnis 21, 27, 38, 39, 44, 49, 51, 53, 54, 59, 66; auditives 39, 44; Kurzzeit- 38, 45; taktil-kinsthetisches 39; verbales 39; visuelles 39; wortgetreues 39 Gehirn: frhkindliche Hirnschdigung 33 Gerstmann-Syndrom 58 Grafomotorik 54; Strung der 22 I ICD-10 13, 16, 20 Informationsaufnahme 23, 27, 38

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