Hacia un redescubrimiento de la Teora del Aprendizaje

Gloria Farias Len, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana. RESUMEN La autora valora, en el presente artculo, la construccin del conocimiento psicolgico contemporneo y la posibilidad regenerativa de algunas teoras, que por su carcter dialctico, pueden asimilar lo mejor de los aportes de esta ciencia a lo largo de su historia, para lograrse como paradigmas de complejidad, y muy especialmente la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales. ABSTRACT In this paper, the author appraises the construction of the contemporary psicological knowledge and the regenerative feasibility of some theories which, due to their dialectical nature, can incorporate the best from the contributions of this science throughout its history, to become paradigms of complexity, specially the theory of the stage by stage development of mental actions.

Conclu mis estudios de doctorado en 1983 en la ctedra de Psicologa de las Edades de la Universidad M. Lomonosov de Mosc, ctedra que en aquella poca diriga P. Ya. Galperin, conocido por su teora de la formacin por etapas de las acciones mentales. Despus de culminados los experimentos de la tesis continu la lnea de la psicologa del aprendizaje, inclinndome ms bien al tema de las habilidades para aprender, hasta la fecha. He podido andar y desandar caminos en esta temtica de la teora a la prctica y viceversa. Como es lgico, he encontrado cosas ms fciles y otras ms difciles, creo que en este ltimo grupo estn los problemas de la teorizacin sobre estos procesos y la posibilidad de encontrar un mirador, desde donde poder ver y analizar toda la obra de los investigadores de este campo en aras de lograr una integracin del conocimiento. No obstante, utilizando el trmino empleado por G. Allport en su trabajo "Los frutos del eclesticismo; dulces o amargos" (1964), veo que hay teoras ms hospitalarias que otras, esto probablemente se debe, en parte, al grado de penetracin logrado en el estudio de la esencia de los fenmenos y en otro a la claridad y flexibilidad de sus enunciados tericos. Se trata de hacer injertos de unas teoras y otras, pero para lograrlos se requiere de cierta compatibilidad entre stas y ala vez de esperar que brote lo nuevo como resultado de la imbricacin de ambas partes, en ese sentido entiendo la hospitalidad. No estoy en contra de la diversidad de enfoques, todo lo contrario, pero s de la proliferacin innecesaria de teoras poco novedosas, cuando hay tantos saberes elaborados que se pueden retejer. Reconozco inclusive la posibilidad de la coexistencia de teoras alternativas que no se validen entre s, pero mi objetivo en el presente anlisis va por otros derroteros. Pienso que el enfoque histrico-cultural es en la actualidad, el ms hospitalario. Esta tesis la defend en mi trabajo "L. S. Vigotsky en la cultura y subjetividad del psiclogo", presentado en el evento que se celebr en la Universidad de La Habana, con motivo del natalicio de este autor. Traslado esta tesis, en el presente artculo, al anlisis de las teoras, que a mi juicio, y dentro del propio enfoque histrico-cultural, muestra una visin ms amplia y explicativa acerca de la direccin del aprendizaje, tomando como base el concepto de zona de desarrollo prximo, se trata de la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, citada anteriormente. No es que la considere impecable, razono que esta tiene que remodelar su sistema conceptual. Referir su potencial terico, prctico, heurstico y reconstructivo. II No voy a hacer un recuento de sus logros, estn recogidos en una extensa bibliografa que data de la dcada de los cincuenta, pues han sido muchos los colaboradores que han enriquecido el pensamiento inicial, me voy a centrar en el anlisis de algunos de los cambios que requiere la teora para potenciar su hospitalidad, partiendo de atisbos que el propio autor tuvo desde un inicio as como

los de sus seguidores, principalmente hasta la fecha de su muerte, por supuesto no los abarco todos, solamente los que fundamentan las ideas que pretendo resaltar. Siento mucho que en Occidente esta teora no sea muy conocida, pero siento mucho mas que en ocasiones se le analice desde posiciones muy cibernticas y en otras que se le simplifique (se le caricaturice a fin de divulgarla). Considero que esta teora es comprensible, a profundidad, desde un paradigma de complejidad como base para su anlisis. Slo voy a rememorar brevemente algunos aspectos. El principio fundamental que la sustenta es que los procesos mentales pueden nacer en la actividad planificada para luego convertirse en rganos funcionales de la propia actividad, en otras palabras, el pensamiento lgico, la atencin, el dominio de la lengua materna y la extranjera, el pensamiento metafrico, etc. se pueden aprender eficientemente en dichas condiciones. Estos luego se incorporan a la trama de la dinmica de los procesos de aprendizaje, ampliando y enriqueciendo as las posibilidades del aprendizaje. Las condiciones de planificacin estn dadas por el sistema de orientaciones o sistemas de la base orientadora, en segundo lugar por el sistema de caractersticas psicolgicas que manifestaran la calidad del proceso del aprendizaje y sus resultados y en tercer lugar por el sistema de la etapas del proceso que sigue minuciosamente la lnea de la interiorizacin. Estos sistemas de condiciones, constituyen a la vez el aparato conceptual de la teora. En dependencia de las caractersticas del campo del conocimiento que es objeto del aprendizaje, las acciones podrn asumir estructuras diferentes, ya que estas se adecuan a la naturaleza del conocimiento en cuestin, por tanto las acciones mentales resultantes del aprendizaje sern variadas tendrn distintos grados de libertad, incluyendo por supuesto las de tipo "algortmico". En dependencia de la experiencia del aprendizaje ser el momento o etapa de la interiorizacin en que iniciar el aprendizaje. El sistema de las etapas ha sido quizs lo ms criticado de esta teora (y el sistema de la base orientadora, lo ms loado). No obstante, aunque no quiero extenderme en otras explicaciones que me aparten del objetivo central propuesto, debo aclarar que el curso minucioso de la interiorizacin debe verse como una compleja gama de eventos interconexionados entre s, en bsqueda de la formacin del plano mental o en bsqueda de la inclusin en este de algn contenido. Estos eventos se suscitan bajo la direccin del maestro o experimentador y a travs del conjunto de tareas concebidas para lograr la interiorizacin. Estas tareas enfatizan en

cada momento un tipo de comprensin o de ejecucin, pero cada momento no es puro. Desde la etapa de la base orientadora la persona puede estar incorporando los contenidos de la actividad al plano mental, no tiene que esperar al final a recibir la orden del maestro "y ahora incorporarlo al plano mental", esta es una visin simplista. Todo depende mas de las posibilidades del desarrollo alcanzado por la persona en el momento del aprendizaje, es decir del "desarrollo actual", que del prximo. N F. Talizina refiere un ejemplo que puede ayudarnos en la comprensin: Un nio pequeo puede romper un juguete, no por capricho sino porque an en ese momento no es capaz de representarse, en el plano mental, cmo est constituido por dentro, en otras palabras: tiene que realizar en el plano material (o materializado en otros casos), lo que no es capaz de ejecutar en el plano mental. En este caso, en que el plano mental no est completamente formado, seria prcticamente imposible incorporar nuevos conocimientos y acciones para ser ejecutados de manera inmediata en esta forma de realizacin, este nio tendra que recorrer todo el camino desde la primera etapa. La "entropa" se acrecienta cuando la persona tiene ya creados y en funcionamiento todos los planos o niveles psicolgicos de ejecucin de la accin, porque en este caso los planos interaccionan entre s de modos muy diversos. Por eso cada etapa sealada por Galperin se refiere ms a lo enfatizado en ese momento por el director del proceso, no tiene una correspondencia "topogrfica" con todo lo que ocurre en la mente del aprendizaje en el momento en que es estimulada. Me parece que la crtica que se hace (Menchinskay y otros autores como Gonzlez F ) a las etapas de formacin de las acciones es injusta en cierta medida en tanto no hay razn para ver una relacin fija o una sucesin algortmica entre las etapas planteadas por Galperin. Cada campo del conocimiento tiene sus acciones especficas (las acciones deben ser adecuadas a su objeto, deca P. Ya. Galperin), y la dinmica de las etapas depende tanto de las experiencias como de las posibilidades y estilos de los aprendices, y aunque Galperin no habl de esto ltimo tampoco asever una sucesin rgida. Pienso que los crticos entienden p. e. la materializacin en un sentido muy estrecho, la materializacin abarca un diapasn muy amplio de variedades, desde una materializacin tan evidente como el cubo de Rubic, hasta un esquema grfico o verbal para la clasificacin de ideas confusas o imprecisas que no pueden "aflorar" con nitidez en nuestra mente. Creo que el objetivo fundamental de Galperin no fue dejar una pauta para la sucesin de las etapas de la formacin de las acciones psquicas sino esclarecer su interfuncionalidad y la gnesis de estas, lo cual tiene una importancia clave para la comprensin del proceso de aprendizaje y por ende de la enseanza. De todos modos, los datos experimentales estn ah, y la lectura de estos puede ser diversa. De hecho, esto ha ocurrido con frecuencia en nuestra ciencia: B. Rusell refirindose de manera humorstica, a los experimentos psicolgicos realizados con animales deca que ..."todos los animales exhiben las caractersticas nacionales del observador. Los animales estudiados por los americanos se mueven frenticamente haciendo un despliegue de energa y dinamismo y finalmente logran el resultado

esperado por casualidad. Los animales estudiados por los alemanes permanecen quietos y pensativos, y, por fin, desentraan la solucin desde el fondo de su conciencia" ... (cfr. Martnez M , 1993, p. 86). Estoy proponiendo una lectura diferente a la versin ciberntica -aunque reconozco que esta tiene valores-- dada por algunos de los seguidores de este enfoque, entre ellos N F. Talizina. La prctica pedaggica demuestra, y tambin los estudios realizados por nosotros sobre las habilidades para aprender (Farias, G , Gonzlez, O , Gonzlez, M. y otros, 1989), principalmente en la educacin superior y siguiendo este enfoque que, es imposible alcanzar el aprendizaje de los sujetos de manera uniforme y por el mismo carril de las etapas. Como ya dije anteriormente la dispersin se impone, es tenaz, adems consideramos que hay modos y decisiones que pertenecen al terreno de la libertad de estilo individual de cada sujeto del aprendizaje. El modelo presentado por esta teora tiene ms bien carcter de paradigma, no de metodologa docente, tecnologa y mucho menos de simple recetario, por lo que debe ser tomado, ms en el espritu que en la letra. He visto interpretaciones y prcticas que han asumido su estructura terica, partiendo de la metfora del reloj, utilizada por Prigogine I , cuando lo que se debe es tratar de ir "de los relojes a las nubes". No trato de comprender esta teora desde los patrones de homogeneidad y sincrona del experimento tradicional sino mas bien desde los ojos del clnico apreciando la heterogeneidad de los sujetos en el proceso de aprendizaje planificado. Sin haber an reconstruido esta teora se podran analizar, desde un ngulo explicativo, mecanismos y formas tan variadas del aprendizaje planteadas por otros enfoques como pudieran ser el ensayo-error, el insight, hasta tipologas tan complejas como la propuesta por E. Gagn. Las etapas del aprendizaje son acoplables con los mecanismos de asimilacin y acomodacin vistos por J. Piaget, con el proceso de aprendizaje por observacin o imitacin que parece estar tan distante de este enfoque. Esto vale slo para apuntar algunos ejemplos. No es comn una teora del aprendizaje de tan larga historia. Ha recibido crticas, entre otras, algunas similares a las de la teora de la actividad en general, pero por conceptuar la modulacin de las zonas de desarrollo prximo de manera diversa ha tenido mucho xito en el diseo de la enseanza de distintos niveles, y por supuesto en su puesta en prctica. Se trata de una teora muy comprometida con el desarrollo psquico de los educandos. No es por gusto, que a pesar de su complejidad goza de bastante preferencia entre los maestros que la conocen, entre otras cosas, porque les permite explicar muchas de las dificultades que presentan los alumnos en el aprendizaje y lo que es mejor, les presenta diversas alternativas para conducir la enseanza, cada tipo diferente de base orientadora, representa un tipo diferente de enseanza, y stas son mltiples. III

Volviendo a las posibilidades regenerativas de esta concepcin, pienso que su nueva fuente de inspiracin debe estar en el examen y consideracin de la subjetividad, no slo vista desde el nivel de regulacin psquico, como se ha hecho mayormente, sino mas bien desde el nivel de regulacin personolgico. A continuacin puntualizo estas ideas. Desde los aos sesenta se comenzaron a estudiar los problemas de la motivacin interna y los tipos de orientacin en el aprendizaje, y aunque doce aos despus, estos estudios no haban avanzado mucho, considero que este fue uno de los atisbos principales sobre sus necesidades de reconstruccin terica. Otros atisbos importantes tuvieron lugar desde su constitucin como modelo conceptual. En su libro Introduccin a la Psicologa, P. Ya Galperin aborda con agudeza el problema del objeto de estudio de la psicologa, plantea la existencia de distintos niveles de accin: el fsico, el fisiolgico, el del sujeto y el de la personalidad. Deca "Finalmente, el nivel de la personalidad, incluye mecanismos fsicos, fisiolgicos y psquicos de la conducta" ... (1976, p. 130) Ms adelante agregaba ... "cada forma superior de la accin se puede y se debe estudiar partiendo de los aspectos y de los mecanismos elementales que en ella intervienen, y al mismo tiempo, el estudio de los mecanismos elementales es insuficiente para estudiar un nivel superior . Insuficiente en el sentido de que la formacin de los mecanismos superiores a partir de los inferiores, no se realiza de acuerdo con los esquemas que existen para los mecanismos elementales, sino que exigen un nuevo plan, el cual surge como consecuencia de la inclusin de nuevas tareas y nuevas relaciones" ... (1976, p. 193). Este anlisis, no es el de un terico que ingenuamente se dedica al estudio de los procesos psquicos perdiendo de vista la complejidad de los mecanismos superiores de regulacin. P. Ya. Galperin, vio claramente los nexos pero l no fue un personlogo. Al menos dio cabida a la posibilidad de ascensin del anlisis, hacia un nivel ms complejo: el de la teora de la personalidad, tambin puede ser lo contrario, que la teora de la personalidad d cabida a lo expuesto por la teora de la formacin de las acciones mentales. Aunque recientemente N F. Talizina (1998) aborda la problemtica de la motivacin y de la personalidad con mayor detalle y profundidad, lo cual constituye un avance terico, y no logra aun una visin totalmente engranada y sistmica de los dos niveles de regulacin (del sujeto y de la personalidad), de hecho la educacin de la personalidad aparece adicionada en uno de los ltimos captulos de su libro, y con un enfoque todava clsico de la teora de la actividad. No se trata de sumar conocimientos divorciados hasta el momento, sino de producir nuevas sntesis con estos, de dar un salto cualitativo en el anlisis de los procesos de enseanza y

aprendizaje. Esto puede abrir una lnea de trabajo futuro como puntualiz ms adelante. Hay un tercer atisbo, que quizs histricamente fue de los primeros. Se trata de la distincin de las caractersticas psicolgicas (uno de los pilares de este edificio terico), en primarias y secundarias. A diferencia de las caractersticas primarias como la generalizacin, la automatizacin, etc. que se poda desarrollar de manera mas bien directa por el experimentador o maestro, las caractersticas secundarias... (conciencializacin, racionalidad, solidez, etc ) "nunca se forman de manera directa ...son siempre consecuencia de una o de algunas primarias; la va hacia ellas es siempre a travs de las caractersticas primarias " (N. F. Talizina, 1987, p. 69). Esta distincin tiene, para mi, una gran transcendencia porque es la admisin, por parte de P. Ya. Galperin y sus colaboradores, primero, de que no todo se puede ensear y por consiguiente de que el desarrollo no depende directa y linealmente de la enseanza, aunque esta, en ltima instancia conduzca el desarrollo. Que la enseanza tiene un lmite y en segundo lugar que la vida psquica posee su dinmica interna propia, que no depende estrictamente de la enseanza. Esta diferenciacin, aparta bastante a la teora de la formacin planificada de las acciones mentales de una visin mecanicista de la asimilacin y a la vez abre una puerta para la consideracin y estudio de la fenomenologa del aprendizaje, entendida esta no en un sentido estrecho. En los experimentos sobre el aprendizaje de la lengua rusa como lengua materna, segn el tercer tipo de base orientadora, llevado a cabo por L. Yu. Aidarova, bajo la orientacin de Davidov y Galperin, se planteaba que como resultado de un buen aprendizaje apareca en los sujetos no se enseaba directamente- una sensibilidad refinada hacia el idioma, como una especie de intuicin educada, (conciencia del idioma) lo cual nos hace pensar en caractersticas e indicadores psicolgicos secundarios altamente complejos y bien distintos de los indicadores relativos a la mera eficiencia o la adecuacin de respuestas y soluciones a las tareas de aprendizaje, visin muy peculiar de las teoras, positivistas. Algo similar sealaba L. Y. Bozhovich, conocida por sus interesantes y transcendentales estudios sobre el desarrollo de la personalidad, deca " se puede hablar de un aprendizaje pleno de los conocimientos, slo cuando estos se transforman en puntos de vista, es decir, cuando cambia la concepcin del estudiante sobre la realidad y su actitud ante esta..." (1968, p. 298). Galperin y sus colaboradores hallaron o buscaron unidades de anlisis cualitativamente superiores desde el punto de vista subjetivo, y de mayor poder integrador como la sensibilidad hacia el idioma (conciencia del idioma), y creo que tambin de mayor potencial regulador.

Los experimentos acerca de la aceptacin de los distintos tipos de base orientadora en dependencia de los estilos cognoscitivos de los aprendices, realizados por G. A. Butkin, D. L. Ermonskaya y G. A. Gislyuk, mostraron otro atisbo. En ellos se puso de manifiesto que el tercer tipo de base orientadora (por su naturaleza completa, generalizada e independiente) no era bien aceptada por los individuos en los que predominaba el estilo de pensamiento lgico-verbal sobre el pensamiento metafrico. Esto, que pareciera arrojar por tierra la primaca del tercer tipo de base orientadora, considero que revelaba la heterogeneidad del proceso de interiorizacin y por ende las etapas planteadas, en otras palabras, que la comprensin no slo dependa de la calidad de las orientaciones sino adems de la fenomenologa de las preferencias, de los modos de vivenciar el mundo por parte de cada persona (no se puede separar la interiorizacin de la exteriorizacin). Finalmente, los estudios de I. I. Ilisov y V. Ya. Liaudis, acerca de la autorganizacin de la actividad de estudio y el trabajo independiente de los estudiantes, cierra mi recuento sobre los atisbos o pistas relevantes, que en vida de P. Ya. Galperin, marcaron en ocasiones las necesidades, en otras el rumbo de la reformulacin y el enriquecimiento de la teora. lliasov y Laudis basndose, de manera muy libre, en los postulados de la teora de la formacin planificada hacen un anlisis del proceso de autodireccin del aprendizaje. Debemos recordar que la teora de Galperin se haba trabajado bsicamente desde la accin del otro, hasta el momento o etapa en que el estudiante conquistara su independencia, es decir ampliara su zona de desarrollo prximo. Estos autores, creando su propia teora, generalizaron los principios bsicos de la teora de la formacin planificada de las acciones mentales hacia la autoplanificacin para aprender. Este giro hacia el estudio de la autoorganizacin del aprendizaje pudiera haber acercado ms la teora al estudio del nivel de regulacin personolgico, si hubiera tratado, por ejemplo, de que el proceso de autorregulacin partiera del concepto de s mismo, de la autoestima, de los modos peculiares o personales de aprender, pero el anlisis permaneci en el plano de la actividad, de la regulacin psquica. Se sabe que la mera realizacin de la actividad no enriquece ni desarrolla necesariamente la personalidad. La personalidad no se define a travs de la estructura abstracta de la actividad. "La personalidad no se limita al llevar una tarea a su consumacin final . sino que se reserva el derecho de emplear su propio modo de resolucin e implantarlo en su vida", deca Abuljanova-Slavskaya. (19 p. 155). Quiero destacar que se trata de hacer ascender la concepcin de Galperin, desde el nivel de anlisis de la realizacin (autorregulacin) psquica relacionado fundamentalmente con la movilizacin y mantenimiento del activismo psquico, hacia el nivel de la regulacin (autorregulacin) personolgica que abarca los modos de inclusin, la posicin de la personalidad en la actividad y el mantenimiento de una determinada lnea personal que da estabilidad a la actividad (esta lnea es mantenida gracias a las autoexigencias y sus realizaciones consecuentes). La actividad

entonces se perfeccionara desde la personalidad como nivel de organizacin superior de lo psquico. Con este anlisis he pretendido llamar la atencin hacia el redescubrimiento de la teora de la formacin planificada de las acciones mentales y hacia el estudio del potencial de su hospitalidad. Debe subrayarse, que es la propia lgica del desarrollo de esta teora la que, a mi juicio marca la direccin fundamental a seguir terica y empricamente en la investigacin -futura. Considero que el punto mas fuerte de este modelo terico fue demostrar cmo el sujeto se puede apropiar de manera desarrolladora de la arquitectura y la ingeniera del saber humano, y cmo a partir de aqu se puede posibilitar la excelencia de la enseanza y el aprendizaje en los distintos niveles escolares. Con estos fines, la concepcin planteada por Galperin destaca una serie de requisitos importantes para la construccin de una teora del aprendizaje, estos son: 1 - Un sistema de condiciones de la comprensin de sentidos (sociales y personales) y significados relativos al objeto de aprendizaje. 2 - Un sistema de caractersticas psicolgicas que exprese la calidad del proceso y los resultados del proceso de aprendizaje. 3 - Un sistema sobre las etapas (dinmica) que atraviesen las influencias (o autoinfluencias) en el proceso de aprendizaje (comprensin-ejecucin). 4 - El sistema de principios que rige y ordena el proceso de enseanza-aprendizaje (la economa del conocimiento) producida por la determinacin de las invariantes del campo del conocimiento en cuestin, el carcter activo del sujeto, entre otros. Pienso que para lograr la remodelacin planteada y ampliar el potencial de la teora, a fin de hospedar en esta lo mejor de la vasta cultura psicolgica en el campo del aprendizaje y el desarrollo humanos, habra que producir cambios en las direcciones siguientes, sin hacer un inventario que pudiera resultar mecnico: Primero: buscar los nudos y engranajes en los mecanismos de regulacin (autorregulacin) psquica y los mecanismos de regulacin (autorregulacin) personolgica en el aprendizaje.

Segundo: Buscar los movimientos de los engranajes en ambos sentidos: de lo psquico a lo personolgico y viceversa. Creo que esto requerira de la reflexin y colaboracin tanto de los investigadores que se dedican al estudio del aprendizaje y el desarrollo, como de los que se dedican al estudio del desarrollo de la personalidad. Se sabe que un aprendiz normal, tiene grandes posibilidades de sentir seguridad de xito en la solucin de las diferentes tareas de aprendizaje que le plantean los programas de enseanza fundamentados en las bases orientadoras mas eficientes (tipos II, III, etc ). En otras palabras, la racionalidad por ejemplo, que ya de por s es una caracterstica secundaria desde el enfoque de Galperin, pudiera condicionar de alguna manera, el desarrollo de otras cualidades psicolgicas, propias del nivel de regulacin de la personalidad como el autorespeto; el orgullo, etc. La complejidad del proceso sealada aqu, me recuerda las palabras de B. Pascal que tanto me gusta citar : "Todas las cosas son ayudadas y ayudantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas estn ligadas entre s por un lazo que conecta unas a otras, aun las ms alejadas". Hemos comprobado en experiencias muy sencillas con tareas de expresin escrita, que cuando a los indicaciones pertinentes de una base orientadora eficiente (por ejemplo BOA II), se le integran las expectativas, por ejemplo, de una ejecucin original-caracterstica propia del nivel de regulacin personolgico- la tarea mejora tanto cuantitativamente (el nio se preocupa por aadir ms detalles) como cualitativamente (el nio trata, y lo logra, de ser mas original). (Zayas M. 1998). Tercero: Profundizar en la fenomenologa del aprendizaje y su integracin a los aspectos funcionales de este proceso. Centrar la atencin en lo que "espontneamente", le aporta la persona que aprende a este proceso del aprendizaje, como esta construye sus estilos propios, en otras palabras cmo exterioriza. Creo que las crticas merecidas que puede tener esta teora se deben tambin a un mal mayor de la teora de la actividad (A. N. Leontiev). Las investigaciones y la teorizacin se han basado prioritariamente en el concepto de zona de desarrollo prximo olvidando bastante que, para comprender plena y profundamente esta categora hay que relacionarla, de manera perenne e integrada, con el concepto de situacin social del desarrollo, y este seria uno de sus "pares dialcticos". El principio de la de situacin social de desarrollo es el que ms claramente permite orientar el anlisis de lo general, lo particular, lo singular, en todas las variantes posibles de movimiento. La separacin del concepto zona de desarrollo prximo del de situacin social del desarrollo, conduce a una interpretacin abstracta y limitada del primero porque se pierde de vista el complicado y enmaraado sistema de influencias (incluye las autoinfluencias) al que esta sometido el estudiante no slo en los momentos en

que est bajo nuestro control sino tambin en aquellos que est fuera de este, antes y despus de salir de nuestra aula. I. Prigonine, deca una frase en su trabajo "De los relojes a las nubes" que viene como anillo al dedo, a propsito del analisis que hice acerca de las caractersticas secundarias estudiadas por Galperin y de la posibilidad y necesidad de analizar esta teora desde el punto de vista de un paradigma de complejidad. Deca ... "No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos influir en l. En la medida en que las predicciones deterministas no son posibles, es posible que las visiones del futuro, y hasta las utopas desempeen un papel importante"... (1994, p. 412). La versin ciberntica de esta teora, que pretende como regla, el control estricto del proceso y la prediccin de los pasos y resultados del aprendizaje, ha hecho pensar a algunos psiclogos y pedagogos que esta concepcin tiene una orientacin positivista, aun dentro del enfoque histrico- cultural. A estos argumentos tambin se ha agregado el nfasis en la estructuracin externa de la influencia en detrimento de la estructuracin subjetiva del conocimiento, los estilos y vivencias personales del aprendiz. Las nuevas lneas de investigacin tericas y empricas no slo deben subrayar los aspectos deficitarios, sino adems producir nuevas unidades de anlisis que sinteticen tanto los aspectos cognitivos y afectivos, entendida la afectividad no solo en sus aspectos motivacionales, buscando su expresin en los niveles de regulacin psquico y personolgico, en el sentido planteado anteriormente. Pienso finalmente, que la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, ganara mucha en su reconstruccin, si es interpretada desde una posicin hermenutica, lejos de su encasillamiento en un modelo ciberntico de educacin donde predominan los circuitos de feedback a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje, en detrimento de los circuitos intersubjetivos de dilogo, propios del modelo hermenutico. La crtica de la teora a partir de este modelo debe ser sucedida por una integracin dialctica, de ambas lecturas porque no podemos negar, ni poner a un lado, los resultados obtenidos hasta hoy en su primera versin. Esta forma de pensar contribuira a la bsqueda en las tres lneas de cambio propuestas en este artculo. Mi definicin de las habilidades conformadoras de desarrollo personal (Farias G, 1995) se inscribe en esta intencin general de llevar ms all los conceptos, principios y condiciones planteadas por la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, hacia una visin holstica y personalizada de proceso de aprendizaje.

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