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It'IlIl:l1ll I III1 papd importante na comprovayao de que surdo:,; em
gl'ml wlo dominam 0 portugues padrao e, em consequencia, que po
dl'lll j,1'l' seu acesso aeducac;ao superior negado par questoes norma

Livas (' nao de conteudo. Precisamos saber mais sabre as processos


(II- alt'ahetizayao de surdas que sao bans leitores, sabre as problemas
Ii(' compreensao de leitura, e nao so de produyao de escrita. Precisa
1lI0S saber mais sobre 0 uso do "portugues surdo" como uma versao
('saita da LIBRAS. Precisamos saber mais sobre a propria gramatica
<1:1 I,IBRAS, para compreender as infiuencias sobre 0 processamento
da lingua oral e para desenvolver materiais de ensino (tanto de LI
ImAS quanto de portugues para surdos) mais apropriados.
I':spero que, a partir dessas refiexi5es, a pergunta de Karine tenha
dcspertado nos leitores um alerta quanta ao agrupamento de todas
';,
I. as diferenyas sob a unico rotulo de "ahmos com necessidades espe
ciais" au "deficientes", e um redobrado interesse pelos desafios que a
indusao desses alunos na rede comum apresenta para todos nos. I
uma reflexao
EDNA PIRES CORREIA
pergunta
MELISSA SANTOS F< I
ANA MARIA STAIII lUII\
J
EDNA PIRES CORREIA: Gostaria de abordar a quost!'"Jo I II I
avalia<;ao em lingua estrangeira, algo bem difidl de sor Ilot II I
Ihado. Quando pensamos em avalia<;ao, geralmente pur "II I
mos em julgamento, ou algum tipo de teste, prova ou alno (II In
julgue a competenda de alguem sobre determinado assunlCl,
Na realidade, pensar em mensurar 0 conhecimento, a capwl
dade flsica, psiquica, artfstica de alguem par meio de uma sitU( I
<;ao que envolva provas, testes, concursos, e admitir 0 momunto
da falha que esta envolvido em um contexto muito maior, pojo,
o resultado de uma avalia<;ao nem sempre leva em conlo (,',
emo<;oes, problemas familiares, doen<;as, limita<;oes etc.
A avalia<;ao esta presente em nossa vida desde 0 momento
em que nascemos. A partir daL somos levados ao mundo do
mensuravel, onde tudo tem um conceito, uma nota, um
rio, um padrao.
Se pensarmos a avalia<;ao como "um ate diagnostico que tem
por objetivo a inclusao e nao a exclusao" (Luckesi, 1997, 173),
auxiliaremos nossos alunos de lingua estrangeira no processo de
ensino/aprendizagem, independentemente das habilidades
que enfocarmos em nossa salas de aula. Poderemos contem
plar tanto oserros como os acertos, os alunos mais e menos
brilhantes, aceitando 0 erro como instrumento importante no
alcance do objetivo almejado.
')')') 1111'111,11' lill' 111\ 101: ,I; '\<! , '111V' 'I'" 1\' '>111 ,', , I
Mesmo sabendo que dentro da sociedade em que vivemos a
avalia<;:ao e uma constante e nao deixa de ser necessaria. den
tro de mim existe uma pergunta que parece nao calar: 0 que
fazer como educadora para avaliar esse processo e auxiliar no
desenvolvimento de pessoas mais livres?
SANTOS FORTES ANA MARIA STAHl, Zn,LES: A
avaliaGao nao apenas estii em nossa vida desde 0 momento em
que nascemos como, segundo McNamara (2000,3), e um aspecto
universal da.vida social. De acordo com 0 autor, convivemos nas
sociedades modernas com testes de doping, testes de DNA, testes
de paternidade, testes medicos (aqui incluidos todos os exames de
saude que se pode realizar), testes de direGao, provas e entrevis
tas de seleGao para emprego, testes de bafometro, entre outros.
Ser avaliado e, portanto, uma constante na vida das pessoas. No
conjunto de avaliaGoes as quais um individuo esubmetido ao lon
go da vida, temos tambern as avaliaGoes escolares e academicas.
Na vida extraescolar, cada avaliaGao e realizada de acordo com urn
objetivo especifico e com um contexto particular, sendo os instrumen
tos de avaliaGao definidos com base no resultado a que se quer chegar
e nos,dados que se precisa colher para tal. As anaJises dos dados cole
tados sao feitas a partir de criterios que permitam identificar, nesses
dados, as informaGoes que levem a tomada de decisoes sobre 0 que
esta sendo avaliado. No caso dos testes de paternidade, por exemplo,
se x ereal mente pai de Y. Nos testes de bafometro, se 0 cidadao havla
u1trapassado 0 limite de consumo de alcool permitido aos motoristas.
Nas seler;oes para emprego, se 0 candidato tem 0 perfil ideal para ocu
par a vaga existente. Nos exames medicos, qual e a molestia equal 0
melhor tratamento para 0 paciente que a tem.
Nas avaliaGoes escolares e academicas, 0 mesmo deve aconteeer. Os
:dunos devem ser submetidos a instrumentos de avaliaGao que fonw
\':\m dados ou amostras de seu desempenho em determinada compp
I ("Ilcia ou {trea de conhecimento a fim de que as decis6es mais adequ:l
das ('om relar;ao a trajet6ria de aprendizagem desse aluno possalll SI'I'
Av, lIl' I" f Ii 1 IlItH! II '!h');! II)
.''/ \
tomadas. Em outras palavras, se 0 aluno pode progn'd i,' Oll SI' pI.. c!PVI'
retomar todos ou certos conteudos avaliad08 pelos insLf'lllllt'lltoH.
1. Testes de itens isolados e testes de desempenho
o que vemos na maioria das salas de aula, sobretudo dp Iingwi
estrangeira, sao avaliaGoes que medem em sepal' ado os collhc'c,j
mentos e as habilidades na lingua-alvo, sempre de forma ,'pstrilll
e descontextualizada. Temos como exemplo os testes de mt'lltiplll
escolha, os de preencher lacunas ou os de verdadeiro ou falso (Hdllll'
tel', Almeida, Fortes & Schoffen, 2005), em que os itens lingulst.i('oH
sao testados independentemente do contexto e de sua relac;iio ('0111
os demais itens da lingua. Esses testes sao chamados de tesi('si cit'
itens isolados (Hughes, 1999, 16; McNamara, 2000, 13-14; Schlati't'
et a1., 2005, 13). Por segmentarem itens isolados de conhecinwil
acabam por testar 0 conhecimento de forma indireta.
Que tipo de inferencia sobre 0 conhecimento de lingua por parte'
dos alunos podemos fazer com base em dados obtidos por mpio tI(,
testes de itens isolados'? Basicamente, podemos ter acesso a comp"'
ensao que esse aluno tem dos itens lexica is e das regras gramat.icliis
avaliadas por esse tipo de teste, assim como podemos verificar liLt',
que ponto ele compreende 0 proprio tipo de teste que esta
apresentado, 0 que nao ea mesma coisa que saber este ou aqll('It,
conteudo ou ter desenvo]vido esta ou aquela competencia. gill ou
tras palavras, 0 aluno deve ter aprendido nao s6 certos conLm'lIlos
e desenvolvido certas competmcias, mas devera saber, espeeifica
mente, como se responde a cada tipo de teste, seus presSlIpostos, (',
em certos casos, ate mesmo suas armadilhas e malicias.
Por meio de testes de itens isolados, podemos saber, pO!' ('xl'llIplo,
o quanto 0 aluno e capaz de identificar e de aplicar a f'Pgra til' usn
Usaremos aqui teste e avallayiio ('OIllO Silli)llilllos. isso sigllifica !Ill!' 110 rllbu'III"/i
de teste ou de avaliw:;ilo ('stalllos !'llgioiJ:llldo lotios os I ipos <I., illSII'lIIl!!'lIlos <1" 11\'11
lia.;ao nplicados ('m sala tI(' nilia (illdivlllu:lI. ('Ill 1':1 I'< 'S. 4'111 1:1'111"''', ,'0111 ""11"111111.
;.;pm cOl1sultn, tt'sI.('>i, trahallws, :qll'('S('lll:lt;iH'S 1'11'.).
224 E:fl5lno e oprendiloge-r1'1 de lingu(J inglosa: corwfJlsos corn J
do -s da terceira pessoa do singular no presente simples em lingua
inglesa. Ou 0 quanta ele ecapaz de identificar e de aplicar as regras
que regem os plurais regulares e irregulares na lingua inglesa.
Mas como proceder se quisermos ter acesso ao que os alunos podem
fazer com a lingua inglesa, e nao apenas ao que sabem sobre ela?
Para isso, devemos considerar os instrumentos de avalia<;ao direta,
tecnicamente chamados de testes de desempenho (Schlatter et al.,
2005, 13-14). Ao contra.rio dos testes de itens isolados, que testam 0
conhecimento segmentado em partes, os testes de desempenho pres
supoem queo conhecimento seja uma rede integrada e que, portan
to, deva ser avaliado em sala de aula em situa<;oes de uso semelhan
tes aquelas da vida real. Para a area de linguas estrangeiras, isso
significa levar 0 aluno a interagir e agir na lingua, sendo testado na
sua capacidade de produ<;ao da lingua, nao somente no seu reconhe
cimento das estruturas gramaticais e do lexico. Sao exemplos disso
os testes em que se solicita ao aluno que use seus conhecimentos de
lingua para, por exemplo, apresentar-se, descrever fatos ou lugares,
aceitar ou recusar convites, convencer, reclamar etc. (p. 14).
Se quisermos fazer infermcias validas sobre a capacidade de urn alu
no de escrever uma carta a urn amigo estrangeiro falando de seu pais,
e necessario que a esse aluno seja dada a oportunidade de ser avaliado
em uma tarefa de prodw;ao escrita na qual ele tenha que, exatamente,
escrever uma carta a urn amigo estrangeiro, falando de certos aspectos
de seu pais (culinaria, festas, clima, entre outros). Isso, e claro, deve
levar em conta a capacidade de uso dos recursos linguisticos na lingua
estrangeira que esse aluno tiver no momenta daquela avalia<;ao.
Como afirma Luckesi (1996, 28), "a avalia<;ao nao se da nem se dara
num vazio conceitual, mas sim dimensionada por urn modelo te6rico de
mundo e de educa<;ao, traduzido em pratica pedag6gica". Ou seja, uma
avalia<;ao de itens isolados esta calcada em uma no<;ao de lingua como
urn conjunto de estruturas gramaticais e de regras lexicais que devem
ser memorizadas pelo aluno. A aprendizagem aqui se da a medida que
o aluno ecapaz de identificar e de aplicar as regras gramaticais e
xieais da lingua que esbi apnmdendo. Nada mais coer('Ilt,('. portanto.
[ Avo/io,oo: limo reneX(']o
"'JI
" , , ,
que a avalia<;ao de itens isolados para medir a eapacidadp do IlItIlHI
ativar regras gramaticais e lexicais previamente memorizadlls (. 111-111
las em testes que exijam a identifica<;ao e aplica<;ao dessas r(lgI'llH.
Ja uma avalia<;ao de desempenho esta comprometida com uma pi'll
bca pedagogica que entende lingua como a<;ao social. i\pr'('ndizlI
gem de lingua aqui significa tornar-se capaz de usar a lingull PIII'II
agir no mundo, tanto em ambitos cotidianos quanta profissiollll is I'
academicos. 0 aluno nao somente deve desenvolver conheei IlH'IIto
sobre as estruturas gramaticais e 0 lexico da lingua, mas tamIH"1II
deve saber aplica-Ios em diferentes contextos de uso, com
propositos e para diferentes interlocutores. Nao basta, pois, Hvnlilll'
somente 0 que 0 aluno sabe sobre a lingua, mas tambem e, 80hl'('I.II'
do, 0 que ele e capaz de fazer com a lingua que aprendeu.
2. Conceitos fundamentais para uma boa
Tendo explicitado as diferen<;as entre avalia<;ao de itens isolados I'
avalia<;ao de desempenho, bern como os pressupostos de lingua ('
aprendizagem de lingua que subjazem a cada uma, cabe aqui apn"
sentar e discutir alguns conceitos fundamentais na area de
<;ao de linguas, com 0 objetivo de refietir sobre aspectos teoricos qllt'
fundamentam a pratica de avaliar 0 desempenho de alunos em sllill
de aula de lingua estrangeira e, a partir deles, pensar uma PI'llt.i.'1I
de avalia<;ao que seja condizente com os objetivos de ensillo'"I!I'I'Il
dizagem almejados no contexto escolar.
Idealmente, toda a avalia<;ao deve ser valida, con/iavel (' prliti/'I/ 1\
seguir, desenvolveremos os conceitos de validade, confillhilidlld....
praticidade em rela<;3.o a avalia<;ao de linguas estrangl'il':ls.
2.1 Validade
Historicamente, 0 conceit.o d(' validar/( na 1ln'a <II' til' II"
guas foi illicialnwnfl' .nl.ndido como 0 qU:llllo (. COlli '1
unl
1I"p('iI1I10
tim instrullwnto !II' nvalilH"-W 1111'11( ;Iqurlo qlH' I'n'I('ll1h' IIVllli,1I'
I
')')6 ,,<.,1110 (; UPfCI ,di/oqefll de !Iflquu i11rlJ( '\U: (orwcl:'o) <':Otll C',! )C'CKlil':>\(J'>
,hi em sua revisao historica sobre 0 conceito de validade na area de
avalia<;ao de linguas, Chapelle (1999) esclarece que a no<;ao atual
de validade e relativamente recente e deve muito a trabalhos do
final dos anos 1980 e inicio dos anos 1990. Segundo 0 autor, tais
trabalhos foram fundamentais para a redefini<;ao do conceito, uma
vez que introduziram a ideia de que a no<;ao de validade deveria
levar em conta nao somente 0 quanta os testes medem aquilo que
pretendem medir, mas igualmente as infermcias que sao feitas com
base nos resultados dos testes e os usos futuros desses resultados
em situa<;oes reais da vida cotidiana (Chapelle, 1999).
Bachman (1998), Hughes (1999) e Brown (2004) refor<;am a ideia de
que ha mais no conceito de validade do que simplesmente "medir
acuradamente aquilo que se pretende medir" (Hughes, 1999,22), E
dao seguimento Ii discussao, apresentando outros aspectos envolvi
dos na no<;ao de validade, tratados a seguir.
Urn deles tern a vcr com a rela<;ao entre as especifica<;oes de conteu
do que 0 teste pretende avaliar e 0 conteudo que ele efetivamente
avalia. A isso chamamos de ualidade de contezldo (Hughes, 1999;
Brown, 2004), Assim, a validade de conteudo eatingida quando urn
teste efetivamente avalia amostras de conteudo relevantes e repre
sentativas, sobre as quais serao estabelecidas as conclusoes, sendo
que a defini<;ao do que e relevante e representativo depende dos
propositos do teste (Brown, 2004, 23-24; Hughes, 1999, 22),
Outro aspecto diz respeito it ualidade de criterios, ou seja, 0 quanto
os resultados de uma avalia<;ao estao de acordo com os resultados
de outra que tenha como base os mesmos criterios (Brown, 2004,
24), Urn instrumento de avalia<;ao que tiver os criterios de corre<;ao
bern claros e definidos, fielmente aplicados pelo corretor no exame
de todas as amostras desse instrumento (ou seja, as produ<;5es dos
alunos), sera urn instrumento com alta validade de criterios.
Temos ainda a ualidade de construto, a qual eatingida quando um
teste avalia aquela habilidade que pretende avaliar (Hughes,
26), 0 construto pode ser definido como qualquer t.eoria, hip()\.('s(' Ill\
Avo!io{,'{:O: \lllltl fCneX(10
modelo que procure dar conta de alguma COIllJ)(,f,(IIH'ill nil lIu""1I1i
Diferentes testes, portanto, constituem operaei( lila Ii'l.l II,'( H 'N I Ii I ('I Illlil
tos teoricos diversos (Brown, 2004, 25), Urn eX(llllplo II iNNn PI/Ill
tes de itens isolados e os testes de desempenho. os qllUIH 01'''''11111 I
base em construtos distintos, Como vimos anteriot'lI11'IlI!'. 1'111111111111
testes de itens isolados estao baseados em uma Ilm;lio ell' 1111j.\IIII I'll
urn conjunto de estruturas gramaticais e regras h'xiclliH, 014 11'111 .."
desempenho se associam a uma no<;ao de lingua COIII 0 pl'lil ic'u Mill'
na qual a lingua e usada pelos individuos para agit'('lH 110 11111111141
Ha, finalmente, a ualidade de face, observada quando 1I1l1 1.1'1411' 11/11'\
avaliar aquilo que pretende avaliar (Hughes, 1999, 27; BmwlI,
26), Ela emedida pelo julgamento subjetivo dos alunos sohrl' (I qllll'
urn instrumento de avalia<;ao parece estar avaliando 014 colllu,(,illll
tos ou habilidades que ele se propoe avaliar (Brown, 200-1, 27).
2,2 Confiabilidade
o conceito de confiabilidade esta relacionado it garantia <1(1 qw'
dos os alunos tenham condi<;oes iguais de realiza<;ao dos illSll'UlIlI
tos de avalia<;ao, bern como sejam avaliados de forma equtwill1(',
Segundo Schlatter et a1. (2005, 19),
a confiabilidade de urn teste consiste em fazer com qUl' tot/os 0)4 ('1111
datos sejam avaliados em igualdade de oportunidad!,H, minillll:r.11I1
os efeitos na avaliay3.o de fatores externos ao teste, fa:r.('IHlo COlli qll
construto que se esta testando seja avaliado de mmwir-n 1I1liforllll'
Isso significa que toda avalia<;ao deve procurar minillli7.1I1' II 11111
ferencia de fatores externos, muitas vezes incont.l'Ol:iv('iH, 1111 ,,\
liac;ao do desempenho final do aluno, Dent.re esst's ('ldl'I'II\
podemos citar 0 cansa<;o, problemas pessoais, condi(;ii('s ('1111111111'1
questoes de saude, entre outros.
E como minimi7.ar a d(,ss('S l'al.ol'('S ('XI('1'1I1111 1111 'III
C,l(,::IO do inHll'ul1wnlo (jp (' nn :Iv;lliac,:;io do tll'HI'III!"'"
do :11\1110"
illV- '1',( j" , (!f II i I, ,11 .. 1j
')/B
I ,j',II 1\ ) j , 1'I 1" ,! I { II (! I! 'Ii I ' !, , iI)1 ,'.
Em primeiro lugar, epreciso que seja garantida aos alunos a uni
formidade das condi<;oes de aplica<;ao (Schlatter et aI., 2005, 19-20).
Todos os alunos devem fazer a avalia<;ao, seja ela individual, seja
eia em duplas ou grupos, no mesmo local e com 0 mesmo tempo
disponivel para a finaliza<;ao do instrumento. Alem disso, todos os
alunos devem, preferencialmente, responder as mesmas questoes.
E quando isso nao for possivel ou desejavel, os alunos devem res
ponder a questoes com grau bastante semelhante de exigencia de
suas competencias e habilidades.
Em segundo lugar, todas as avalia<;oes devem ser corrigidas com base
nos mesmos criterios. Contudo, isso isoladamente nao garante a con
fiabilidade da avalia<;ao. Epreciso ainda que esses criterios tenham
rela<;ao estreita com as competencias e habilidades que 0 instrumento
se propoe a medir. E que, por sua vez, as competencias e habilidades
medidas pelo instrumento sejam realmente representativas daque
las que se quer identificar e avaliar no desempenho do aluno.
Isso implica a criac;ao de grades de correc;ao e/ou gabaritos que, no
caso dos testes/avalia<;oes de desempenho, devem assegurar que to
dos os alunos sejam avaliados com base nas mesmas respostas es
peradas para cada item do teste/avalia<;ao.
Em terceiro lugar, os testes de desempenho, ao contrario dos testes
de itens isolados, podem apresentar urn alto grau de subjetividade,
diminuindo, assim, sua confiabilidade. Como, entao, reduzir a sub
jetividade nos testes que avaliam desempenho? Alem de criterios
de avaliac;ao claros, precisos, relevantes e coerentes com as habili
dades e competencias que se quer medir, a distribuic;ao dos pesos
deve ser feita de forma equilibrada e condizente com a importancia
de cada criterio no desempenho geral do aluno. Por exemplo, se 0
que queremos medir e a capacidade do aluno de escrever uma carta
p<'ssoal em Ingles na qual ele fala do seu nome, sua cidade de nasci
llIento, sua familia e sua escola, nao e coerente que 0 item ortografia
(('llha urn peso maior do que 0 item coesao/coerencia textual. Isso
S(' just.ifiea porque 0 que garantira a compreensao desse texto pelo
I('ito!' S('rll 0 dOllllnio da habilidade de produzir urn texto coerente t'

, )' II) I
Av,'/!<I'."" ' ,
coeso. Urn texto que tenha todas as palavras escritm; COI'I'('tmlwlllc'.
mas que nao seja coeso e coerente, fara muito menos s<'lltido JlIII'II
o leitor do que aquele que tenha alguns problemas (/('
porem consiga apresentar coesao e coerimcia textuaL
Retomando, entao, podemos dizer que a escolha dos criterios iiI' aVlI
lia<;ao e sua aplicac;ao uniforme, traduzida na distribuic;ao dos JlPSOH
para cada criterio e no uso dos mesmos criterios para cada inslru
mento avaliado, sao essenciais para a garantia da confiabilida<\p dll
avaliac;ao. Os alunos devem ter respeitado 0 direito de ava
liados pelos mesmos criterios, os quais, por sua vez, devem rdlt'til'
exatamente as habilidades e competencias que se quer identifkal'
e avaliar no desempenho deles. Isso, em conjunto com a igualdadp
das condic;oes de aplicac;ao, eo que efetivamente assegura qu(' IIllll1
avaliac;ao seja confiavel.
2.3 Praticidade
Alem de valida e confiavel, toda a avaliac;ao deve ser tambem pniti
ca. A praticidade tern a ver com os custos e tempo despendidos pa 1':1
a elaborac;ao, aplicac;ao e correc;ao de uma avaliac;ao.
Voltando a comparac;ao dos testes de itens isolados com os t('st('s
de desempenho, 0 grau de praticidade dos primeiros e rnuito lllais
alto. Urn teste de itens isolados, por envolver questoes de m{dt.ipla
escolha ou de preenchimento de lacunas, e altamente pratico un sua
aplicac;ao e na sua correc;ao, uma vez que pode ser aplicado a 11l1lilos
alunos ao mesmo tempo e pode conter em si urn grande nllllwt'O til'
questoes. Alem disso, 0 tempo despendido na correc;ao de ii.('lls tI"
multipla escolha e pequeno. Contudo, conforme Hughes (1 mH). Ii I).
a elaborac;ao de bons testes de multipla escolha ealtamenjp CO III pi,
xa e requer muito tempo e uma equipe especializada.
Por outro lado, urn teste de desempenho nno sena, 1)('1:1 slla Ilall!
reza, uma avaliac;ao com alto indice de prai.leidadl'. () <Ill(' f:IZI'l',
entao, para tornar as (lvalim:()('s ti(' d"s('IUI)('llilo pr;lIicas'J
no I , ' j II 114 '! !l hIt I' rr 'I\! ( h ' !il l' II" ) II \( Iii' ',1 I , I 'I IV! 'I ',f 1', ; 1 \ ( ",1 q 'I I' I',
Para qtH' isso e preciso que as avalia<;6es de desempenho
contenham em si 0 numero relevante e suficiente de quest6es para
a realiza<,:ao de infermcias sobre as competencias e habilidades dos
alunos avaliados, levando-se em conta 0 tempo e os recursos dispo
niveis para a aplica<;ao.
tambem essencial que haja uma grade de avalia<;ao clara, objeti
va e facil de ser usada, sendo os criterios de clareza, objetividade e
facilidade determinados pelo grau de proximidade e de abrangencia
que a grade ted, em rela<;ao as habilidades e competencias avaliadas
pelo instrumento. Isso economiza custos e tempo de corre<;ao. Garan
te ainda, como vimos anteriormente, uma percep<;ao mais confiavel
do desempenho do aluno que realiza 0 instrumento de avalia<;ao.
2.4 Para integrar validade, confiabilidade e praticidade
Em suma, nao importando 0 tipo de avalia<;ao, ela deve ser valida,
confiavel e pratica. Enquanto os testes indiretos, ou de itens isola
dos, tern alto indice de confiabilidade e de praticidade, os testes di
retos, ou de desempenho, primam pela validade. Cabe ao professor 0
julgamento de quais aspectos de avalia<;ao sao rna is relevantes para
cada momento pedagogico, levando sempre em conta 0 percurso de
aprendizagem percorrido pelo aluno, na medida em que deve ser
este percurso 0 objeto da avalia<;ao.
3. finais
primeiro lugar, epreciso reconhecer que nao basta que 0 pro
fessor se proponha a uma avalia<;ao que auxilie no desenvolvimento
de pessoas mais livres se a propria pratica pedagogica da qual a
faz parte nao tiver tal caracteristica. No ensino de llnguas
(strangeiras, como nas demais disciplinas, 0 desenvolvimento de
lH'ssoas mais livres pode ser promovido pOI' praticas de sala de aula
(flU: conduzam ao letramento critico dos alunos (Cox; Assis-Peter
son. e que abram espa<;o para respeitosas, menOR
/\vlll;< II. (It!; \11110 jf:U(!X110
/,11
assimetricas e mais democraticas (Fabricio, 2007). Nessa
va, a voz do aluno passa a ser valorizada em processos de eOllstnH;iio
conjunta de conhecimento (Garcez, 20(6) e isso estimula 0
vimento de sua reflexao critica, leva-o a aprender a fundamental' ('
justificar suas posi<;oes e a agir com responsabilidade e autonomia.
Haveni, portanto, urn processo, urn devir, urn percurso de aprendi
zagem do aluno, 0 qual, justamente, sera 0 alvo da avalia<;ao.
Desse modo, impoe-se, antes de tudo, a exigencia de coerencia entr!'
o ensino e a avalia<;ao, e esta deve nos dar uma visao adequada da
consecu<;ao de nossos objetivos pedagogicos, consubstanciados nos
resultados dos alunos nos testes.
Para que 0 ensino e a avalia<;ao auxiliem a desenvolver pessoas
mais livres, epreciso que se conceda ao aluno, tanto num quanto
noutra, 0 direito e a oportunidade de fazer escolhas de fato, de
procurar fazer as melhores escolhas, de acordo com cada momento e
contexto. Nesse caso, vamos avaliar a capacidade do aluno de fazer
as escolhas adequadas. Para tanto, serao necessarios criterios de
avalia<;ao mais complexos e mais flexiveis, que se reduzam a
urn esquema binario de certo e errado, mas antes se expressem por
urn elenco de possibilidades sobre urn eixo que define graus de ade
qua<;ao. Os conceitos de validade, confiabilidade e praticidade serao
indispensaveis para se avaliar a propria avalia<;ao, antes e depois
de sua realiza<;ao. Acreditamos, pOI' fim, que nossa melhor escolha
para auxiliar a desenvolver pessoas mais livres, no ensino de lingua
estrangeira, coadune-se com testes de desempenho.
Evidentemente, ainda e preciso reconhecer que a avalia<;ao deve ser
urn processo constante e cumulatiuo, oferecendo oportunidades para
que 0 aluno, quando necessario, repense e refa<;a trabalhos, tendo
em vista a possibilidade de aprender com os enos para ser capa/':
de fazer escolhas melhores da proxima vez que se defrontar com
situa<;ao semelhante.
Alem dis so, a avalia<;ao s('r proc(,,'i,'illal, pilm garntltir qw' (I nlll
110 POSS<l Pl1eontrar Ilovanwn/(' sitwl(,-()('S s('l\wlhani.('s ou '1
111
' ('Xi.PlIll
):0 I I1sillU C de !inguo ingleso: COtlVersas (}specioli:.lo"
eonhecimentos e/ou habilidades desenvolvidos anteriormente, refle
Lindo uma organizac;ao espiralada do ensino e da avaliac;ao.
Pensamos tambem que a avalia<;ao pode oferecer oportunidades de
lrabalho em duplas que permitam valorizar nao resultados apenas
acidentais, mas coconstruidos, entendendo que tambem se aprende
na hora dos testes. Testes que exigem so reproduc;ao de conheci
mento subestimam muito as capacidades dos alunos e os levam a
adotar posic;ao de submissao frente a uma das mais valiosas facetas
da educac;ao, qual seja, a da produc;ao de novos conhecimentos. ,Ja
testes que exigem que 0 aluno mobilize e aplique diferentes conhe
eimentos de forma reflexiva e crie respostas unicas de acordo com
suas capacidades fazem-no pensar e aprender ao mesmo tempo em
que trabalha para ser avaliado.
A avaliac;ao pode auxiliar no desenvolvimento de pessoas mais livres
se fizer parte de urn ensino que detenha as mesmas caracteristicas e se
com ele for coerente. Sustenta essa posic;ao a discussao que tern sido fei
ta em torno de uma concep<;ao dialogica
2
e emancipat6ria de avaIiac;ao:
[A dialogica eum] tipo de baseada nos ideais do
educador brasileiro Paulo Freire e que nao passui a carater punitivo
que caracteriza a numa bancaria e burocratica
da escola. A dial6gica, segundo 0 lnstituto Paulo Freire,
leva em conta que 0 funcionamento da escola democratica, a partir
de uma estrutura colegiada, exige novas formas de avalia<;ao. "Esta
devera ser necessariamente 'dialogica', tanto interna quanto externa
mente. Internamente, pais, se ela pode estabelecer seus objetivos e
ela que deve avaliar se esta, ou nao, atingindo-os. Externamente, isto
e, nas que mantem com a comunidade, com a Delegacia de
e com a Secretaria de Educa<;ao. A avaliac;ao dial6gica etrans-
Pan! a educac;:ao libertadora, 0 conhecimento nao e estatico, mas urn prOCPR
SII <1(' dpsco\)ertH eoletiv8, rnediado pelo dialogo entre educador e educando, Nus
:;;1 P('l'spl'c1.ivH. a llvaliaC;:3o nao e uma simples cobranc;:a de conhecirn,mtos, mas
opol'11111idwk dp aprcndizagern para 0 aluno e para 0 professor. Urna I'('f('t'('m:ia
11111)(,,'1.:1111.(' IWSS(' s('lltido {, 0 Iivl'O d(' ,,- K I{omiio, Auulia('iio diaMgicu: dpsatios ('
IH'I"-:I'('('I iV:ls. Silo I'<lulo: Cor1('z/lllstitlilo !'HIII.. Fr'pir(>, 2()(l:1.
urna feflexoo
:t:u
disciplinar, isto e, considera 0 desenvolvimento e a aprendizagpm dos
alunos na pluralidade integrada das disciplinas do curricula escolHr
como um todo (Menezes & Santos, 2002).
A esse respeito, por exempI0, Gadotti (1999) destaca que a avaJia
c;ao da aprendizagem nao pode ser independente da avaliac;ao ins
titucional ("Sao distintas, mas inseparaveis"), porque 0 rendimento
do aIuno depende das condic;oes institucionais e do projeto politi
copedag6gico da escola. Para esse autor, a avaliac;ao necessita do
uma refermcia, 0 proprio projeto politico-pedagogico da escola. A
seu ver, no encontro de sujeitos que se constroi um projeto". Para
tanto, a intersubjetividade e 0 di3.logo sao essenciais. "Um modelo
comunicativo de escola a ser construido como escopo da avaliac;ao
emancipat6ria deve facilitar a func;ao social da escola como 'servic;o
publico' e como formadora do cidadao e da cidada." Como professores
de linguas estrangeiras e educadores, devemos lembrar que nosso
papel envolve a nao submissao do aluno a praticas sociais e modelos
de sociedade autoritarios, bern como a critica responsavel a qualquer
forma de colonialismo, imperialismo ou dominac;ao. A formac;ao do
aluno nao ecompleta e nem mesmo satisfat6ria - se nao 0 levar
a pensar criticamente e a agir, com autonomia, de acordo com sua
consciencia, em busca de uma sociedade mais humana e justa.
Por fim, fazemos referencia a outro aspecto da avaliac;ao que tambem
merece a atenc;ao do professor de linguas estrangeiras, em contraste
com a avaIiac;ao de desempenho acima discutida. Trata-se da ava
liac;ao do grau de proficimcia dos alunos, questao amplamente dis
cutida em func;ao da existmcia, hoje em dia, de multiplos testes ins
titucionais muito valorizados social e profissionalmente. Sugerimos,
nesse sentido, a Ieitura de Schlatter, Garcez & Scaramucci (2004); riP
Scaramucci (1995,2000) e de Sacamori (2006), pois acreditamos qlW
a compreensao dos objetivos diferentes de uma e de outra avalia<,:io
pode ser muito escIarecedora para os professores e pode fundamentar
pniticas de sala de aula mais proficuas e beneficas para 0 nluno.

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