Losmodelosdeenseanza ylaprcticadeaula

NicolsMartnezValcrcel
(UniversidaddeMurcia,Mayo2004)

INTRODUCCIN.
Every teacher has mind some fuzzy idea of what a real or ideal
instructional process is For each lessons, they construct and produce and learning world that serves as a life island for young 1 learners

Los modelos de enseanza son una actividad generalizada pues todos los das, los docentes de todos los niveles educativos abordan sus procesos de enseanzaaprendizaje desde ciertos modelos. Dichos modelos estn ms o menos articulados y se fundamentan en teorizaciones que permiten a los profesores, con mayoromenorxito,ejercersuprofesin.Secalculaquealaoimpartimosentre300 y900sesionesdeclasey,sinlugaradudas,detrsdeellassepretendeestimulara losalumnos,resolverlosproblemasqueseplantean,proponeractividadesyevaluar 2 losresultados. Estas teorizaciones de la prctica, estn articuladas difusamente y pueden 3 obedecer a mltiples necesidades emanadas de campos completamente distintos. Estasnecesidadesnosonnuevasparalostericosdelaenseanza.As,porejemplo, Herbartestipulabaquesiunasexperienciassiguenaotras,hayqueseguirlospasos que permitan asociar, conectar y crear nuevos conocimientos. En esta misma direccin, durante los 50 en Europa sobre todo, se proponen unos pasos altamente formalizadosenlosquesedestacanlarecepcin,elprocesamientoylaevaluacin.La concepcin tcnica de los 50, se ve criticada en los aos 6070 censurndose los procesostanformalizadospues,seestima,quesonunobstculoparaeldesarrollode los procesos de enseanzaaprendizaje y se proponen situaciones ms intuitivas en lasquesecuidenlosmbitosdelapercepcin,lamemoria,lacognicinylapluralidad deresultados.Enestemismoperiodoseabreconfuerzaelmbitoconstructivoque preconiza el aprendizaje situado, el afianzamiento de la instruccin, y el aprendizaje compartido, teniendo en cuenta la singularidad que cada situacin tiene. Como sntesisdeestosprocesosseprecisaquecualquiermodelodeberadedisponerdeun proceso referencial general y de la posibilidad de adaptarse a diferentes contextos, 4 niveles,formasdeaprendizaje,contenidosycontroldelosmismos. Igualmente,hemosdeconsiderarquenoexisteunnicocaminoparaelxito pedaggico, ni la solucin sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la descripcin del modo mejor de ensear. No podemos entender los principios de la enseanzacomodogmasestticos,sinocomointeraccionesdinmicasconlasmetas cognoscitivas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las teoras del aprendizaje y con las caractersticas personales e individuales del binomio profesor alumno.Lafuerzadelaeducacinresideenlautilizacininteligentedeunavariedad
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OseryBaeriswyl,2001:1031. Osery Baeriswyl,2001 3 Al respecto parece sugerente indagar sobre cmo se construyen?, qu dimensiones tericas utilizan? cmo se relacionan las actividades de los alumnos con las de los profesores?, cmo priorizan los docentes a la hora de seleccionar los contenidos? cmo resuelven las situaciones de aula? hasta dnde es posible normalizan los procesos? cmo comprender y sintetizar las construccionesindividualesdelosprofesores?cmopercibenlosalumnosestosprocesos?. 4 Osery Baeriswyl,2001:1032

de enfoques, adaptndolos a los diferentes objetivos y a las caractersticas del alumnado. La competencia docente surge de la capacidad de acercarse a nios diferentescreandounmediomultidimensionalyrico.As,senecesitadisearcentros de aprendizaje y curricula que ofrezcan a los alumnos una variedad de alternativas educativas que nuestra sociedad necesita desarrollar creando nuevas formas de educacin,nuevasoportunidadeseducativasquesustituyenalosmtodosactuales. Muchagentecreequelabuenaenseanzaesalgoquesepuedereconocera primeravistaaunqueseadifcildeexplicaryrazonar,propiciandolaideadequeuna enseanza es mejor que otra sin ms matizaciones. La cuestin no es tan sencilla. Existen trabajos de investigacin que han abordado el estudio de algunos mtodos hallando divergencias precisamente en los objetivos pretendidos. Aunque los resultadosdeestostrabajosnoseanexcluyentes,nopodemosafirmarlaexistenciade un enfoque nico ptimo, seguro y de objetivos mltiples. La experiencia nos demuestraqueningnmtodoconocidotienexitocontodoslosalumnosnialcanza todos los objetivos. Nuestra tarea consistir pues, en aportar un medio ambiente de enseanza en el que poder educar a los alumnos con una variedad de modos que faciliten su desarrollo. El problema de elegir modelos adecuados de enseanza es diferentesi,envezdeperseguirelmodelonicoyptimo,nosconcentramosenlas posibilidadesdelavariedaddeellosquenosofrecelaexperiencia. Igualmente,hemosdetenerencuentaqueatenderalopersonal,peronoalo social,oaloinformativo,peronoalopersonalesalgoquenotienesentidoenlavida delalumnoqueprogresayaprende.Losalumnosdebenmejorarentodosloscampos y esto no podemos alcanzarlo desde un nico modelo. Por eso, el progreso de la enseanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos y en la capacidaddeusarlosconeficacia.Laformacindelprofesoradodebierarecogeresta realidad y preparar a lo futuros profesores en el dominio de un repertorio bsico de seisuochomodelosconlosquehacerfrenteasusfuturasnecesidades,creandoen elloslaconcienciadelaflexibilidadylacreatividadquedebecaracterizareldesarrollo de la enseanza. Desarrollar un repertorio de modelos equivale a desarrollar flexibilidad y competencia profesional, ya que, todo profesor se enfrenta con una ampliagamadeproblemas,cuantomayorseasurepertoriodemodelos,msamplias ycreativassernlassolucionesquepodrgenerar. La bsqueda de un modelo perfecto que resuelva todos los problemas educativos, est en contra de la realidad educativa del aula, pues, la existencia del modelonicopormuyatractivoqueestesepresenteaprimeravista,esunautopa,ya quenohaymodelocapazdehacerfrenteatodoslostiposyestilosdeaprendizaje,de enseanza, de alumnos, de profesores,... Los modelos existentes hemos de entenderloscomolabasedeunrepertoriodeenfoquesalternativosquelosprofesores pueden usar para ayudar a los alumnos, diversos entre s, a alcanzar los objetivos, adaptndolosocombinndolos,enlamedidadeloqueracionalmenteseaposible,ala realidadconcretadesuaula. Lautilizacinporpartedelprofesoradodeunnicomtodo,porbuenoque estesea,genera,desdenuestropuntodevista,msinconvenientesqueventajas,ya quepuedeprovocarrutinayhasto,amendenoalcanzartodoslosobjetivosycubrir todaslasfacetasquelaeducacintiene.Adems,unnicomodelodesarrollarslo unasdeterminadascapacidades,sinembargo,siutilizamosunavariedaddemodelos trabajaremosmscapacidades,esdecir,desarrollaremosunaeducacinmsintegral. No debemos olvidar que todo aquello que no se halle en el proceso (mtodo) no lo hallaremos en el producto. Esta idea revalorizadel modo como realicemos nuestra enseanza(avecestandescuidada),afirmandoquelmismotieneunvalorintrnseco para la enseanzadel alumno. En este sentido, no podemosni debemos descuidar,

queloimportantenoessloqueeldiscente,comprenda,analice,razone,etc....,sino que es esencial para su aprendizaje el cmo haya sido trabajado, analizado, razonado,etc.,esecontenido. As pues, hemos odo hablar muchas veces de la plasticidad de la mente humana,desucapacidaddeaprendizaje,peromuypocasveceshemosreparadoque estamenteplstica,alaprender,construyeunmododerecogidadeconocimiento queserdifcildespusmodificar.Estaideanosenfrentaalaimportanciavital(parael aprovechamientodelagrancapacidaddeaprendizajedelamentehumana),decuidar laconstruccindemodosdeaprendizajedelamenteyquestossediversifiquenlo msposibleparanoconducirlaauncallejnsinsalidaonico.

MODELODEENSEANZA
Si el profesorado no es ciego (cada instante de su prctica de aula, con mayor o menor grado de explicitacin, est basada en sus concepciones sobre la enseanza,losalumnos,lasposibilidadesdeobtenerresultados,laimportanciadelos contenidos,suspropiasconviccionespersonales,elvalordelosproyectoscurriculares o de centro, el papel de los padres, lasfunciones de la administracin, e incluso de hechos ms menos cercanos al propio instante de su actuacin ms o menos triviales, que pueden tener un carcter personal, social, estratgico o profesional),

hemos de pensar razonablemente que cada uno de esos periodos de tiempo en los queseconvive,ono,enelaulaconlosalumnos,estninspiradosenunaabstraccin delarealidad,enunasimplificacindelamismaquemueve,odesanima,aactuary quenosiempreesexplcita.Hemosdepensarrazonablementequeexistenpatrones
de referencia, hemos de pensar que no son solamente cuestiones estratgicas, que lashay,sinotambinrazonesmsprofundasquelasinspiranquehemosderemitirlas a estilos de actuacin que tienen su referencia en modelos de enseanza. As, mientraslosprocesosdeseleccindeculturadelosdiseosnacionales,autonmicos o de centro yrea tienensu referenteen el conceptode planificacin, las acciones cotidianastienensureferenteenlosmodelosdeenseanza. En el sentido del prrafo anterior, creo que el trmino que mejor definira 5 estas situaciones sera el de modelo. Una primera aproximacin al concepto de 6 modelo sera la de ser una representacin simplificada de la realidad , desde la filosofa vendra definido como interpretacin o representacin simblica y 7 esquemtica que permite dar cuenta de un conjunto de fenmenos, igualmente 8 Rodrguez lo expresa como imagen homeomorfa de un objeto, entendiendo por

homeomorfoquelareproduccinnoesmultvoca,peroquetampocoseincluyenenel modelo todas las discriminaciones que podran hacerse. Estas definiciones iniciales
nospermiteprofundizarenelconceptoconsiderandoque: setratadeunaabstraccindelamisma, contiene algunas de las dimensiones significativas y esenciales de la realidad, notienetodaslasdiscriminacionesquepodranhacerse, esasdimensionesestnrelacionadasdeacuerdoconalgunasreglas,
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Escudero, (1981) Oser y Baeriswly, (2001) Joyce y Weil, (1985) Joyce, Calhoun y Hopkins (1997) Joyce, Weil y Calhoun, (2002), Rodrguez Neira(1999) Escudero,1981:9 7 Rus,J.1999:258. 8 Rodrguez,J.L.,1986:194.siguiendolostrabajosdeHelmarFrank(1969).
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 tienediferentesfinalidades, guardaunadeterminadarelacinconlateora,y estnabocadosalaaccin.

9 10 Escudero , siguiendo los trabajos de Max Blacks , distingue cuatro tipos de modelos: modelos: escala, analgicos matemticos y tericos. Los modelos escala constituyen simulacros de objetos reales o imaginarios que conservan proporciones relativas del original. Representan algunos de los rasgos de la cosa sustituida, consideradoscomomsrelevantes,ylarepresentacinseestablecesobrelabasede cierta identidad parcial entre el modelo y el objeto representado. Por su parte, los modelos analgicos suponen la reproduccin, mediante un cambio de medio, de la estructuraoconfiguracinderelacionesdeunoriginal.Elmodelomatemticoexpresa tiposdefuncionessupuestasentreciertasvariablesdeunfenmeno.Esunaespecie de modelo analgico etreo como si las ecuaciones matemticas se refiriesen a un mecanismo invisible cuyo funcionamiento ejemplificasen. Por su parte, el modelo tericosuponelautilizacindelconocimientoyaestablecidoenunreadeterminada paralaformalizacindeunnuevocampo.Enestesentido,elmodelotericointroduce un nuevo lenguaje, sugerido por una teora conocida, pero destinado a un nuevo dominiodeaplicacinEntreelcampooriginalyeldenuevaaplicacinsesuponeuna ciertaidentidaddeestructuraquepermitelatraduccindeunoaotro.

Deacuerdoconlosplanteamientosrealizados,mipropuestaestaraarticulada entonoalosmodelostericosquedebenasumirfuncionesdescriptivas,explicativasy predictivasorientativas.Sinembargo,nopodemosolvidarque,losmodelosformulan las regularidades entre los hechos y los acontecimientosque incluyen dejando atrs las peculiaridades que caracterizan cada ejemplo concreto precisamente por ello, hemosdeserconscientesqueesosmodelosnoseemplearnenaulasarquetpicas sinoenlugaresdeterminados,conubicacineneltiempoyenelespacio,conolores,

sombras, asientos y condiciones exteriores... las generalidades sobre ciencia, literatura,losniosengeneral,losniosomaestrosdeciertasclasesotipoespecfico, puedenserciertas,perologranesaposicinenvirtuddelosquedejandelado.11 As
pues,setratadeunaabstraccindelarealidadtotalmentenecesaria,perodebeincluir asuvezpatronesdetraduccinquepermitanadecuarlosaesasrealidadesyqueala vez que abstraen la realidad, sean capaces de proporcionar los referentes precisos para su modificacin a los niveles, materias, centros, profesores y alumnos ante los quedebendescribir,explicarypredecirorientar.Aspues,unmodelodeenseanza deberaincluirlassiguientesdimensionesconstitutivas: unadeterminadaconcepcindelaprendizaje unadeterminadaconcepcindelhombre unadeterminadaconcepcindecultura unasdeterminadaestrategiasparaalcanzarsusintenciones unosdeterminadomediosparapotenciaresasestrategias una determinada va de interpretacin para adecuarmodificar lo anterior a los contextos, entendidos estos como constituidos por el contenido especfico de la cultura,el nivel, los alumnos, el centro y el profesor. Los tres primeros constituiran una estructura profunda, una estructura con 12 unos niveles de prescripcin bastante significativos pues incluyen referentes
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Escudero,1981:1014. Black,1967. Schwab,1983:203. 12 En gran medida es lo que Oser y Baeriswly (2001), denominan basicmodels, pero aqu la he considerado incluyendo tanto al contenidocomoalaconcepcindelhombre.
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propositivosvinculadosalosporqusyparaqusdelaeducacin(lamodificacinde cualquieradeellossuponeunaclaraopcinporvaloresdiferentesalosquepudiesen ser determinados en sus intenciones originales). El tercero y el cuarto permiten imaginar formas y manera diferentes de alcanzar lo que se pretende y que pueden suponer, dentro de los lmites lgicos, alternativas anlogas para llegar a iguales o similaresintencionesquetantoporloscontextos,comoporlospropiosdesarrollode las clases, hacen imprescindibles introducir (en gran medida corresponde a esa dimensinartsticadelaenseanza).Elltimoesmuysignificativopuesconstituyela adaptabilidad del modelo, la necesaria retraduccin que debe seguir si se trata de primariaodeuniversidad,sisetratadelenguaodemsica,sisetratadeuncentro urbanoorural,sisetratadealumnosmotivadosototalmentedesmotivados,sisetrata de profesores con mayor o menor dedicacin a su profesin, si se trata de aulas homogneasoheterogneas(elmodelodeenseanzapordescubrimientonoesigual matemticas que para historia, para una clase de primaria que para una clase de Bachillerato, para un aula motivada, que para una aula no muy interesada en los problemas de la educacin). Paso brevemente a caracterizar cada una de estas estructuras.

ESTRUCTURA PROFUNDA ESTRUCTURA PROFUNDA

Concepcionesdelalumno ydelaprendizaje Condicin humana

Naturalezadelacultura

MARCO DE INTERPETACIN
Pensamientodel

profesor

Normatividad legislada

Contexto: socialcultural

ESTRUCTURA ESTRUCTURA VISIBLE VISIBLE Estr ategiasdelaaccin r eferidasalosmbitos: acadmico, pr ocedimental,socialy per sonal

ESTRUCTURAPROFUNDA
Talycomoindicabaeslaqueincluyelosreferentesproposititosycontienelos niveles de prescripcin mayores en el modelo. En ella hemos de distinguir las concepciones del aprendizaje, la naturaleza del hombre y la naturaleza de la cultura quebrevementelassealo. a. Concepciones del aprendizaje. La investigacin sobre la enseanza no puedeserajenaalosprocesosderazonamientoyaprendizajedelalumnado.Eneste sentido, como no poda ser menos, las tendencias y concepciones de la misma han configurado el marco de los trabajos y, por lo tanto, de los esfuerzos por clarificar dichombito.ElestudiollevadoacaboporNuthallpretendeunavisinactualizadade los mismos y, como es habitual, la siempre polmica y discutida clasificacin de los distintosestudiosqueseestnrealizando.Partiendodelabasedequelosprocesos 13 que se generan en las aulas no pueden ser entendidos hoy como de meras trasferenciasdeunostextosalascabezasdelalumnado,sinocomoconstruccionesde lasmismas,distinguirtresgrandesconcepciones,contodoloprovisionalydiscutible quepuedaserlo,quesonladeorientacinpsicolgica,lassociolgicaylalingsticao sociolingstica. Como siempre que se establecen categoras de anlisis, sus resultados, en principiosexcluyentes,losonmsenunadimensindeanlisisquerealpues,como bien sabemos y salvando y manteniendo las debidas consideraciones acerca de la naturalezadelconocimiento,cadaunadeestosplanteamientosaportaalgoacercadel conocimiento de cmo el alumnado aprende, pero es lgico tambin sealar que dichasconcepcionessediferencianycompitenentornoalostemasyformulaciones deeseconocimiento.Aspuesdarcuentaresumidamentedeestosplanteamientos.

La perspectiva constructivista cognitiva mantiene que los alumnos son creadores y constructores de sus propios conocimientos y destrezas. Esta consideracin supone interrogarse acerca de cmo llegan a construir esos conocimientosydestrezas.Alrespectosealanquesonlasactividadesylosrecursos queselespresentanlosquehacenquetrabajelamentedelalumno,peroquepara quedichamentetrabajeesimprescindiblequeelalumnodecidainterpretaryexplicar 14 sus experiencias. Pues bien la consecuencia de esa accin interpretativa del alumnado es la creacin y construccin de sus conocimientos y destrezas y precisamente esa reestructuracin cognitiva de sus concepciones es el aprendizaje. Deacuerdoconesainterpretacin,laprincipalpreocupacinsebasaycentraencmo se produce la construccin del conocimiento en el alumnado. Esta preocupacin intentaelucidarculessonlavariablesqueintervieneneneseproceso,alrespectose seala que son tres: las tareas y actividades, los procesos sociales del aula con especialnfasis en las relacionesen los gruposdetrabajo y, por ltimo,en el papel quedesempeaelprofesor. La perspectiva sociocultural y centrada en la comunidad defiende que el aprendizaje y el razonamiento son procesos sociales que ocurren en contextos socialesyentrelosindividuosquelosintegran,msqueencadaunodeellosmismos como elementos aislados. Para ellos, es ms importante que se tenga en cuenta el papel que las relaciones sociales, la comunidad y la cultura representan en la
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Hemosdeentenderestetrminoenunsentidoamplioynorestrictivoreducidoaunespaciofsicodeterminado. Sin olvidar que dichas experiencias estn construidas por sus percepciones y por la funcin y por la forma de decidir la importanciaonodelainstitucineducativa,ascomodesussistemasgeneralesylosparticularesdelparasuperarlaenseanzaen generalycualquiermateriaenparticular

cognicin y el aprendizaje, pues el conocimiento no se almacenan en la memoria como representaciones mentales incorpreas y es difcil distinguir a las personasde las actividades y los mbitos sociales en que actan. As pues, se parte de que los procesos de la mente no son universales ni funcionan de forma uniforme en los diferentescontextossocialesyculturales.Msconcretamenteseconsideranquetanto la idea mente, como la de racionabilidad y los conocimientos son, en s mismos, conceptosculturalesprofundamenteenraizadosenloscontextosenlosqueocurren. Precisamente la adquisicin de esos conceptos es lo que hace que cada uno se conviertaenmiembrodeesacomunidadenlamedidaqueloshacesuyosyparticipa en sus decisiones. Distinguen, dentro de la comunidad a los distintos grupos de personasquetienenencomnunaexperienciaespecialenalgunareadeprctica 15 culturalsignificativa enlaqueelalumno,comonovato,sedesarrollarparaalcanzar elgradodeveterano.As,paralograridentificarycomprenderlosprocesoscognitivos enlosmbitoscomunitariosesnecesarioreconocerydescribir:laparticipacindelas otraspersonas,dequformalaculturaestructuraydasentidoalentornoenelquese producelacognicin,ylasherramientasylasprcticasqueconllevalaactividad.

Laperspectivacentradaenellenguajeestreferidaaaquellascategorasde
estudio centradas en la lingstica y la sociolingstica. En ellos se mantiene que el lenguajeenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje,esalavezelcontenido,elmedio del aprendizaje y el razonamiento. As pues, mantienen que lo que los alumnos adquieren son los gneros de las disciplinas. Esta tendencia distingue tres tipos diferentesdeteorassobreelprocesoqueseproduceenelaulayquesecentranen ellenguaje.Elintersdelaprimeraesestudiarcmosenegocianlosconocimientosy lasoportunidadesdeaprendizaje,ycmonacendelapalabraenelaula(pretenden

identificar de qu modo el lenguaje evidencia la negociacin de las funciones, las responsabilidades,lasnormasylasexpectativasmutuasentreprofesoryalumno,ala vez que forma parte de todo ello. El lenguaje se emplea para construir una interpretacinaceptadaportodosdelospropsitos,losacontecimientos,lastareasy los contenidos curriculares de cada una de las actividades que se desarrollan en el aula). La segunda est ms relacionada con el punto de vista sociocultural, y
consideraqueellenguajeconsisteenunaseriedegnerosodiscursosqueencarnan a los conceptos, las formas de razonar, actuar y valorar que definen las diferentes reascurriculares(cadaunadelasreascurricularesestformadaporunaseriede

gneros o discursos que contienen los conceptos y las formas de razonamiento del reaencuestin.Loquelosalumnosaprendenenunreacurriculardeterminadano es simplemente un conjunto de conceptos y de principios, sino unas formas de percibir, de razonar y de clasificar las experiencias que estn contenidas en el lenguaje el sistema de smbolos y la tecnologa que emplean los expertos en esa rea. Desde este punto de vista, se puede definir a los alumnos como aprendices semiticos,encuantoparticipaneneldiscursoyenlasprcticastcnicasyculturales de un rea curricular como las matemticas, las ciencias o la historia). La tercera
perspectiva est centrada en un gnero lingstico especfico tiene una importancia capitalenlacognicin:elgneronarrativo.Paraestasinvestigaciones,dichognero es la estructura organizativa primaria sobre la que descansa nuestra forma de 16 procesar, llegaraentender y recordar laexperiencia. (Los alumnos habitanen una

cultura oral y empiezan a utilizar las estructuras narrativas que experimentan en su comunidad para organizar y comprender su mundo desde temprana edad. Lo que hacelaescuelaesampliaryformalizarladiversidaddeformasnarrativas,enespecial las formas de discurso narrativo, a las que el nio puede tener acceso. Desde esta perspectiva,eldebatedeaulasepuedeentendercomolacreacindeunanarracin. Losprofesoresusanlosdebatesparadarcoherenciaalasexperienciasdelalumnoy
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Nuthall, 2000, 41. Nuthall,2000:7677.

organizarlas,recogiendoenunasolanarracin,lasdistintaspartesdelainformacin queselepresentan)
Amododeconclusin,nocabeargumentarquenohaydudadequecadauna de estas consideraciones supone una clara, y en gran medida predeterminada, consideracin de la situacin de enseanza. En este sentido, de acuerdo con los 17 trabajosdeSalomn, cuandoserefierealasdiferentesperspectivasdeaprendizaje del conocimiento y habla sobre la cognicin distribuida, expone que conviene considerar la cognicin como una propiedad de personas que actan juntas en entornos organizados culturalmente, por ejemplo las aulas, pero seala que los individuostambinactanenentornosaisladossocialmente.Enotraspalabras,unas veces pensamos junto con los dems, otras veces lo hacemos en y mediante herramientas culturales (como el lenguaje, la televisin, los ordenadores), y otras pensamossolos. b. Concepcin del hombre. Sin lugar a dudas, todas y cada una de las acciones que se llevan a cabo en los procesos de enseanzaaprendizaje, estn inspiradas en determinadas concepciones de la cultura, del hombre y del tipo de cualidades que el aprendiz ha de alcanzar. En este sentido, nuestras prcticas educativasdirigenexplcita,oimplcitamente,susintenciones,susmetasosusobjetivos, hacia el desarrollo de un alumnado al que le hace progresar en: el desarrollo de la condicinhumana,lanecesidaddeensearleavivir,saberenfrentarseyconvivirconla incertidumbre,elaprendizajeciudadanoyenelconocimientodesucultura.
18 El desarrollo de la condicin humana (aprendiendo a conocer). El ser

humanoescomplejo,esunseralavezbiolgicoytotalmentecultural.Elcerebropor mediodelcualpensamos,labocapormediodelacualhablamos,lamanopormedio de la cual escribimos, son rganos totalmente biolgicos al mismo tiempo que totalmenteculturales.Loqueesmsbiolgicoestasuvezmsfuertementeimbuido deculturayestrechamentevinculadasalasnormas,prohibiciones,valores,smbolos mitosyritos.Igualmente,nuestrasactividadesmsgenuinamenteculturalescomoel habla,lossentimientos,elmovimientoyelpensamiento,sonmovimientosdelnuestro cuerpo,songenuinamentebiolgicos.Elhombretieneunadobleentrada,labiofsicay lapsicosociocultural.
19 Lanecesidaddeensearavivir(aprendiendoaser). Hemosdeconsiderar

queelobjetodelaeducacinnoesdaralalumnounosconocimientoscadavezms numerosos, sino crear en lun estado interior y profundo, unaespecie de polaridad delalmaqueleorienteenunsentidodefinidonoslodurantelainfancia,sinoparala vidaentera.Aspuessupone,engranmedida,queaprenderavivirnecesitanoslo unosconocimientos,sinolatransformacin,ensupropiosermental,delconocimiento adquiridoensapienciaylaincorporacindeestasapienciaparalavida.Setrata,enla educacin, de transformar las informaciones en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia, y sta debe estar orientada por las finalidades definidas aqu.
20 Enfrentarseyconvivirconlaincertidumbre(aprendiendoahacer). Lamayor

aportacin del conocimiento del siglo xx ha sido el conocimiento de los lmites del conocimiento. La mayor certidumbre que nos ha dado es la de la imposibilidad de eliminarciertasincertidumbres,nosloenlaaccinsinotambinenelconocimiento. El nico punto casi cierto en el naufragio, de las antiguas certezas absolutas, es el
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Salomn,1993 Delors(1996),Morin(2000), 19 Delors(1996),Morin(2000), 20 Delors(1996),Morin(2000),

punto de interrogacin. Una de las consecuencias mayores de estas dos aparentes derrotas, en realidad verdaderas conquistas del espritu humano, es ponernos en condicionesdeenfrentarnosconlasincertidumbresymsglobalmenteconeldestino incierto de cada individuo y de toda la humanidad. En este punto conviene hacer converger diversas enseanzas y movilizar varias ciencias y disciplinas para saber hacerfrentealaincertidumbre.
21 Aprender a ser ciudadano (aprendiendoa vivir juntos). La educacindebe

contribuir a laautoformacinde lapersona (aprender y asumir la condicinhumana, aprender a vivir) y aprender a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia,sedefineporsusolidaridadysuresponsabilidadrespectodesupatria,lo cualsuponeelarraigoensdesuidentidadnacional.Laconcienciayelsentimientode nuestra pertenencia y de nuestra identidad terrena, son vitales hoy en da. La progresinyelanclajedeestaconcienciadepertenenciaanuestrapatriaterrestrenos permitirneldesarrollo,pormltiplescanales,enlasdiversasregionesdelglobo,de un sentimiento de ligazn e intersolidaridad necesaria para civilizar las relaciones humanas.Elalmayelcorazndelasegundamundializacin,productoantagnicode laprimera,sonlosnicosquenospermitirnhumanizarestamundializacin.

Aprenderlacultura.Elhombrehacreadomuchascosasquelodistinguende otras criaturas vivientes y, sin duda, lo ms distintivo de las creaciones humanas radica en los dominios del conocimiento relativos al mundo natural donde vive, al mundo social que ha organizado y al mundo espiritual que ha contemplado. El ser humano utiliza estos dominios del conocimiento para resolver problemas, formular planes, justipreciar la accin, desarrollar nuevos conocimientos, crear tcnicas e instituciones,establecerpuntosdevistaacercadelreinoespiritualyformularnuevas interpretaciones basadas en su experiencia, al punto de que ninguna otra criatura puede comparrsele en este sentido. Slo l crea, forma estructuras, almacena, interpreta, aplica y comunica conceptos y generalizaciones, al mismo tiempo que desarrollalacapacidadnecesariaparaextractarconceptosapartirdesuexperienciay crearsmbolosmedianteloscualesexpresapensamientosysentimientos.
c. Naturaleza de la cultura. El contenido no es una dimensin poco trascendenteenlaformacindelaprendiz,todolocontrario,desdeellosseconfiguran formas de ser y de comprender el mundo cultural donde se encuentra. Desde los planteamientos que se siguen en la seleccin de la cultura (ms centrados en los cuerpos disciplinarios o en las situaciones globales y cotidianas), abordados en su momento, creo quees pertinente en la construccin de modelos deenseanza,que partiendodeesasdecisionesconsideremosporunaladolanaturalezadelosmismos, yporotrolaconcepcinqueeldocentetienealahoradeconfigurarlosensudiseo deaula. En primer lugar, cabe destacar como afecta a los modelos de enseanza, que la seleccin de la cultura que realiza tenga un sentido de que los contenidos proporcionan: Unaeducacinbasadaenloverdadero Una educacin que realiza plenamente a la persona en tanto el conocimientoesunavirtudpeculiardelhombre Unaeducacinesencialparaqueelhombresepacmodebevivir,tantoen elmbitoindividualcomosocial. Obienenfatizanenqueloscontenidoshande:
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Delors(1996),Morin(2000),

 ProblematizarelconocimientodelasInstitucionesEducativas Serconsideradosdesdeelngulodesuvalorcomo"mercancasocial"y nosimplementeporsusvaloreslgicosoepistemolgicos EntenderlasInstitucionesEducativasyelconocimientoescolarcomoun reflejo de la estructura social, y ms concretamente, de los equilibrios y desequilibriosdepoderenella Plantear que el conocimiento que se desarrolla en las Instituciones Educativas representa el medio, el instrumento, por el que la sociedad garantiza su control sobre los individuos y, al hacerlo, asegura su pervivenciafutura. En segundo lugar, desde lanaturalezade las contenidos,y seacual sea la materiaolasituacindelavidacotidianaquesedeseadisear,encontramosengran medidadefinidaslasepistemologaspositivistas,hermenuticasycrticas.Desdecada una de ellas, sin duda, se articula tanto el discurso de la materia como su propia estructuracindeculturaylafuncinquepuedatenerenlosprocesosdeformacinde los aprendices. No es lo mismo, por citar un ejemplo, que la Geografa adopte una epistemologatoponmica(dalugarauntemariodenaturalezatalcomo:1.Ros,2. Montaas,3.Produccinmundialdetrigo,etc),unaregional(dalugarauntemariode naturalezatalcomo:1.Definicinytopologadelasregiones,2.NaturalezaFsicade lasmismas,3.Fenmenosatmosfricos,etc),etc.Desdeluegoconunclaroalcance educativo. En tercer lugar, la conviccin que seest presentando un contenidopara ser asequibleaunaprendiz,esdecir,noesundebatedisciplinarentreespecialistas,sino que partiendodeesabondadde la culturaquese vaa presentar,hayque pensarla quedebesercomprendidayanalizadaporannoexpertosprofesionales. Una primera referencia estara, sin duda, en comprender que no es posible aprendizaje sin contenidos ni, al contrario, contenidos sin una determinada actividad de accin hacia ellos por parte de los sujetos. En este sentido, los contenidos que presentanlosprofesores,handeestarconfiguradosnosolamentedesdeesemundo cultural, sino tambin han de contener el modo, la manera en la que el alumno se apropie del conocimiento. Igualmente,ese cuerpo de conocimientos culturales no es algo esttico, inamovible, es algo que se construye a lo largo de la historia, que evoluciona,que encuentraperiodoslgidos yotros msoscuros,que esprovisional, ambiguo y difcil de comprender en muchos casos. Precisamente esa ambigedad proviene, en gran medida, porque es un conocimiento elaborado no es mera informacin.Tambinespreciosdiferenciarentreconocimientoeinformacin.Talvez muchosresultadosnopositivossepuedandeberalaconfusindeidentificarunocon otro.La informacin esal conocimiento loque el sonido es a la msica: un material desorganizadoydifcilmentecomprensible.Nosotrosnolepedimosalprofesoradoque sea la fuente de informacin (para eso estn otras fuentes que lo hacen cotidianamente,radio,TV,etc),nosotroslespedimosalprofesoradoqueproporcione, quefacilite, queayudea la organizacin de ese conocimiento de hechos,hallazgos, explicaciones,hiptesis,teorasaceptadasquehanpermitidocomprenderlo,probarlo, mostrarsuimportancia,subellezasuutilidadycomo,enmuchasocasiones,hasido utilizado como fuente de poder. Otra dimensin la tenemos que referir a la actitud holstica y analtica de la cultura que se est trabajando en las aulas. Este caractersticas difcilmente la vemos hoy en da, la parcelacin de los contenidos de los temas, de las evaluaciones, lleva, en el mejor de los casos, a una visin compartimentada de esa realidad que nunca ha sido construida en el alumnado. La necesidaddeencuadrarhechosenmarcosmsampliosquepermitanentenderloque ocurreesunaactividad,talvezporlatradicinnegativavinculadaalmemorismo(noa

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la memoria), dejada fuera de la actividad cotidiana de las aulas. Junto a ello la posibilidaddedominarcondestreza,conrapidezalgunosdeesoscontenidosbsicos que permiten interpretar otros muchos que constituyen el contenido de la cultura a transmitir. Igualmente significativo de la cultura es su capacidad para incorporar nuevoscontenidosalprogramaexistente,abordaresemundoinciertoycambianteque cada contenido cultural tiene ytransferir a lo cotidiano ese contenido cultural que se imparteenlassituacionesdeenseanzaaprendizaje.Adems,comotodoaprendizaje implica un cambio, hemos de sealar que todos los cambios no son de la misma naturaleza, ni de la misma intensidad o duracin. Otra caracterstica, tal vez no enfatizadadelosaprendizajesydeloscontenidos,esladedesafo,ladeinterrogante, la de narrativa que deben tener. Ese placer por ese mundo a explorar, conocer y completar. Eseplacerpor elesfuerzoqueBaeriswly realiza es, sinduda,una de las caractersticasquedebentenerloscontenidos.Sinellaesainteraccinconelalumno, conelcontenido,conlasituacinquesecreadetensinentreesoselementos,dejay pasaaseralgocompletamentemuertoque,indudablementesetransmiteenlasaulas. Creerseloquesehaceydisfrutardeelloes,algoquesetransmiteysesienteyque difcilmentesepuedeocultar.Porltimodestacaraenloscontenidossucapacidadde aperturaalosotrosyaperturaaaprender.Aperturaaquelosalumnostrabajenentre s,aperturaalaindependenciadelosalumnosyaperturaalaprendizajedelprofesor. No es muy normal apreciar estos valores en las situaciones de enseanza aprendizaje.

ESTRUCTURAVISIBLE
El termino estrategia, actualmente es de uso comn y as se habla de estrategias polticas, financieras, comerciales, etc. Si hiciramos una pequea encuesta para saber qu es una estrategia, encontraramos, seguro, una cierta coincidenciaenconsiderardoscomponentesclavesenladefinicin:

Lasaccionesquedebenemprenderse Elintentodealcanzarunametaoobjetivomedianteestasacciones

Seria sencillo aadirle el trmino enseanza y tendramos una primera definicin: conjunto de acciones que se llevan a cabo para alcanzar un objetivo educativo. Pero queda claro que una estrategia no se pregunta por los fines, por la bondad o no de lo que se desea alcanzar. Una estrategia es eso... el camino para llegara.
22 En este mismo sentido la define Mallart , cuando las caracteriza como un medio para alcanzar una finalidad, un mtodo para emprender una tarea o una secuencia de decisiones tomadas para alcanzar un objetivo. Igualmente, cuando la concreta en el mbito didctico recurre a la definicin de Rodrguez la estrategia didcticacomoelprocesoreflexivo,discursivoymeditadoquepretendedeterminarel conjunto de normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de 23 enseanzaaprendizaje. Porltimo,conlafinalidaddeclarificarconceptosprximos sealaquepodemosconsiderarsinnimasexpresionescomo:mtodosyestrategias puestoquesielmtodonoesmsqueuncamino,engriego,estrategiaacabamosde ver que tambin supone un significado de medio a travs del cual se llega a un objetivo. Despus de haber atravesado un perodo en que el extremo formalismo

22 23

Mallart,(2000):425 RodrguezDiguez,1993,69

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distinguaentremtodos,tcnicas,procedimientos,formaseinclusomodosdidcticos, hoytodoestecampoquedareducidoamtodosyestrategias. Enestesentido,lareduccindelaenseanzaaunamerainstrumentalidad,si es que supondra ello fuese posible, asumira dos supuestos que estimo que no se cumplen: porunladoquelasestrategias(aloquequedarareducidalaenseanza)no inciden en los objetivos, cosa que no es posible de mantener. Solamente un ejemplo (tomadode lasentrevistas realizadas con losalumnos acerca de las estrategias de sus profesores) viene a confirmar lo que no es posible esa independencia de fines y medios sus clases eran expositivas y dictaba los

apuntesquenosotroscopibamos,ademspresumadeperfectoyqujams seequivocabapuessumemoriaeraprivilegiada....entoncesdecidimosformar varios grupos en la clasepara confirmar todas y cada unade las fechas que deca o de las ancdotas que contaba y luego buscar en libros para confirmarlas ... pues bien en bastantes ocasiones no eran ciertas.. .luego decidimos siesas contradicciones lasexponamos en claseono y decidimos que era ms importante para nosotros saberlo y que l no lo supiera, as cuando algn grupo descubra un error lo comunicaba a los dems y nos reamosdeello
por otro supone que la prctica diaria de cualquier docente est reducida solamentealusomsomenoscerterodeunaestrategiaconcretayconunfin ensmisma.Estotampocoesciertotampocopueslasconcepcionesqueenel daadacualquierdocentedesarrolla,ponenenevidenciaquetodaaccinde enseazasuponeideasacercadelalumno,materia,sociedad,etc. Loanteriormente expuesto,no esun obstculopara queaniveldeanlisis podamos profundizar en las estrategias o mtodos, pero teniendo en cuenta que solamente cobran carta de naturaleza explicativa cuando se ponen en relacin con procesos de teorizacin ms amplios e inclusivos, a los que aportan su verdadero significado.UnejemplodelomismolotenemosenelmismoMallart,cuandoalhablar de estrategias las refiere a: transmisivas, interactivas y de aprendizaje individual 24 inductivo ,enunaclaraalusinaotrosprocesosmasampliosyabstractos. As, como conclusin e interpretando los trabajos de Oser, Joyce, Fenstermacher, como ms significativos, podemos definirla como el proceso de transformacindelaestructuraprofundaenlaestructuravisibleatravsdeunmarco deinterpretacinenelqueseclarifiquen,concretenydefinan: mbitoacadmico:secuenciasdeaccinposibilidadesdealternativasalas mismasposibilidadesdediferenciacindenivelesdedominiotipoylocalizacindel controldelassecuenciasdeaccinformasdeiniciar,mantenerycontrolarlaatencin delalumnotiposdeindicacionesparalarealizacindelastareasmedioscontrolde laactividadydominiodelamisma,comomssignificativas. mbito procedimental: estructuras, reglas, y procesos que gobiernan la participacinaccesoalainformacinynaturalezadelaintervencin mbitopersonal:desarrollo mbitosocial:tramaderelacionesdelosagentesimplicadosyambiente.
24

Mallart,2000:426.

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MARCODEINTERPRETACIN
Estadimensinhayqueentenderlaenelsentidoampliodesusignificado.Es muy habitual reconocer, al menos en un nmero de cada vez mas amplio de estudiososyprcticosdelaeducacin,quenoexisteunmtodonico,advirtindonos constantemente del riesgo de las modas de turno o del hallazgo (empricamente 25 demostrado)delmodelodefinitivo, abordaremosestetemaenelapartadosiguiente. 26 Tambineshabitualdestacarlanecesidaddeabordarelsignificadodelaprendizaje en los procesos de enseanza y su influencia en los mismos. Igualmente se pone nfasis en la problemtica que actualmente existe entre la Enseanza, en una perspectiva general y abstracta, y la concrecin de la misma cuando se trata de los procesos de aula que, ineludiblemente estn condicionados por los contenidos culturales, ambientes, etc. En este sentido es al que est referido este apartado cmo y en qu medida los modelos de enseanza prevn posibilidades de adaptacinamltiplescontextosentre,losquenopodemosolvidardesdeluego,las diferentesramasdelconocimiento. Una referencia que podra tenerse en cuenta est localizada en el Sistema Educativo en el que se van a situar los modelos de enseanza. Sin lugar a dudas cualquier concrecin de la educacin es criticable y mejorable, por supuesto, pero cuando nos referimos a contextos democrticos en los que se han debatido y aprobadoestructurasdeformacinparaelconjuntodelasociedady,adems,existen los cauces pertinentes para revisarlas, hemos de pensar razonablemente que los docenteshandeasumiresemarcoy,dentrodelosmrgenesdelibertadqueexisten, colaborarensupuestaenprctica. As, sera preciso poner un cierto orden y jerarquizacin en la amplia 27 bibliografa y documentacin que ante la Reforma se est produciendo. Soy consciente de la eleccin que realizo, pero tambin lo soy de que ese alud de informacin es imposible de asimilar por un profesorado que adems de dar clases, tienequerealizarevaluaciones,reunionesdeclaustro,prepararsustemas,atendera alumnos y padres, etc., y tambin hay que decirlo, que su formacin inicial y continuadanoeslamsidneaquepodraesperarse.Desdeestarealidadcreoque unaseleccindelecturasesimprescindibleparapisarlarealidaddenuestroSistema Educativo. Esta razn obliga a una eleccin de la misma, y as solamente voy a referirme a La Ley De Ordenacin General Del Sistema Educativo LOGSE y, a lo largodelapartado,aalgunasnotasdelDecretoDeCurrculumDeLaE.S.O.(6991). Estos documentos constituyen una lectura mnima que ha de realizarse de forma compresivaycrticaportodoslosdocentes,peroquemuchasveceshasidoolvidada olimitadaaunanlisissuperficial.

25 26

EntreotrospodemoscitaraOllich,Harder,Callahan,Kauchak,Pendergrass,KeoghyGibson,199521. Zabalza,2000:461yss.,OseryBaeriswly,2001:1043. 27 Y sobre todo con las modificaciones actuales. Precisamente por ello me remito a la LOGSE, siendo consciente de la actual situacin,poresamismarazn,porestimarquehayverdaderaslagunasdeinformacinconrespectoaella.

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NIVELEDUCATIVO
OBLIGATORIO
SELECTIVO FINES Laeducacinprimaria. Lafinalidaddeestenivel educativoser proporcionaratodoslos niosunaeducacin comnquehagaposible laadquisicindelos elementosbsicos cooperaran culturales,los estrechamenteconlos aprendizajesrelativosala padresotutoresafin expresinoral,ala detenerencuentala lectura,alaescriturayal responsabilidad calculoaritmtico,as fundamentaldeestos comounaprogresiva endichaetapa autonomadeaccinen educativa sumedio. Laeducacininfantil contribuiral desarrollofsico, intelectual,afectivo, socialymoraldelos nios.Loscentros docentesde educacininfantil Laeducacin secundariaobligatoria tendrcomofinalidad transmitiratodoslos alumnosloselementos bsicosdelacultura, formarlesparaasumir Elbachillerato proporcionaraalos alumnosunamadurez intelectualyhumana, ascomolos conocimientosy habilidadesqueles permitandesempear

NOOBLIGATORIO
COMPRENSIVO

susdeberesyejercer susderechosy

susfuncionessociales

prepararlesparala conresponsabilidady incorporacinalavida competencia.Asimismo, activaoparaaccedera lescapacitarapara laformacinprofesional accederalaformacin especificadegrado profesionaldegrado mediooalbachillerato superioryalosestudios universitarios

Sinnimodeexhaustividad,perosiamododeintroduccin,tanslohablar deobligatoriedadynoobligatoriedad,deenseanzaselectivaocomprensiva,supone, como bien puede deducirse, un criterio para entender los modelos de enseanza y, porsupuesto,unadeterminadayespecficaformadeestar,sentiryvivirlaenseanza que contamina y da un sentido diferente a cualquier hecho que ocurra en el mbito educativo.EstaslneasdelaReformaEducativa,hoyenelcentrodeldebatepoltico, suponen convicciones personales, ticas, ideolgicas y polticas, tanto en padres, profesores,alumnosyrepresentantesadministrativosypolticosyestcondicionando ydirigiendo,oalmenoslodebenhacer,loqueocurreenloscentroseducativosyen lasaulas. En este sentido, no se puede olvidar que la obligatoriedad y la comprensividad del Sistema Educativo es una clara orientacin de cualquier modelo deenseanza,decualquierprcticahadecontemplarestadobledimensinyluchar porconseguiresoshorizonteseducativosquelasociedadcomotal,hadefinidocomo deseables. Sicentramos,amododeejemplo,nuestraatencindeloquepuedesuponela adaptabilidaddelosmodelosdeenseanzaalaluzdelosfinesylametodologaque tiene cada nivel educativo (declarados en la LOGSE) y, an ms concreta y especficamente (por ejemplo) en los de la ESO, podramos apreciar que este nivel educativo queda como un espacio entre Primaria y BachilleratoFormacin ProfesionalCiclosFormativosvidaactiva.Estosignificaprofundizarenalgunosdelos significadosdeloquepretendequesealaEnseanzaSecundariaObligatoriay,porlo tanto,irmsalldelameradescripcindeciclosyedades. En primer lugar destacamos las tres grandes acciones educativas que deben orientar a las prcticas de enseanza: transmitir los elementos culturales bsicos, formarles para asumir deberes y ejercer derechos y prepararles tanto para la vida activa,comoparalosniveleseducativossiguientes.Porsuparte,lametodologaque seproponeparaesteniveleducativo,estcentradaendosdimensionesdelproceso

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de EnseanzaAprendizaje: el alumno (caractersticas, autoaprendizaje y trabajo en equipo) y el concepto de ciencia (iniciacin en los principios bsicos del mtodo cientfico). La primera apreciacin est centrada en la conveniencia de interpretar las caractersticas de la Enseanza Secundaria Obligatoria en el contexto General del resto de los Niveles Educativos. Dicha comparacin nos permite las siguientes aclaraciones. La finalidad de Contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social de la Educacin Infantil, evoluciona en la Enseanza Primaria a lo que se denomina Adquisicin de los elementos culturales bsicos (donde el trmino adquisicin implica un proceso ms vinculado con el compromiso por parte del docentedequeestoscontenidosseandominadosporelalumnado),esdefinidocomo Transmisin de los elementos culturales bsicos en Enseanza Secundaria Obligatoria(loqueimplicaunmayorpapeldelalumnadoenlaresponsabilidaddesu formacin,dealguna manerapodra interpretarse que la profesionalidad del docente estara dirigida a la adecuada presentacin e interpretacin de dichos elementos), y concluye en el Bachillerato mediante la pertinente Madurez intelectual y humana y Preparar al alumnado para las actividades en un campo profesional en el Nivel de FormacinProfesional.Estalectura,nospermiteprecisarelpapelintermedioquetiene laEnseanzaSecundariaObligatoriaentrelaproteccindelalumnadoenPrimariayla concepcindeautoindependenciayresponsabilidaddeBachilleratoenesamadurez que, presumiblemente, ha alcanzado o en la actuacin en un campo especfico de trabajodesarrolladaenlaFormacinProfesional. De otraparte, la Funcin del MEDIO EN LA FORMACIN DEL ALUMNADO, queda definida como Cooperacin con los padres en Educacin Infantil, permite definirelpapeldelalumnoenPrimariacomodeAutonomaprogresivaenelMedio, setransformaenAsumirdeberesyEjercerderechosenSecundariaObligatoriayen elDesempeodefuncionessocialesoprofesionalesenlosdosNivelesEducativos siguientes.Deestaformainterpretamosqueestafinalidadvuelve,nuevamente,aser unpuenteentre un Mediogeneral, definidoenPrimaria, y de responsabilidad social, en Bachillerato y Formacin Profesional. De alguna manera, se estima que nuestra peculiaridadcomonivelestaradefinidaporlaespecificidaddelMedioendeberesy derechosquepermitan,enelsiguiente,elejercicioreflexivo,crticoyresponsablede losmismos.Estacaractersticadefiniraelespacioquesingularmentecorrespondera alaE.S.O.y,porlotanto,loquesignificaalahoradelasprcticaseducativasy,porlo tanto,delosmodelosquelasinspiran. En cuanto al resto de lasfinalidades mereceradestacar que la especfica de EnseanzaPrimariaestreferidaalaInstrumentalidad(lenguajesoral,escrito,lector yclculo),puesconcretamenteapareceenlynohayotrasreferenciasanterioreso posteriores. Por ltimo sealar la tercera gran finalidad que tiene la Enseanza SecundariaObligatoria,prepararlesparaelNivelEducativosiguiente. En cuanto a las diferencia Metodolgicas propuestas, la particularidad de E.S.O.vuelveaserunespaciointermedio(adecuacinalalumno,aprendizajepors mismos y en equipo igualmente se destaca el inicio del mtodo cientfico) entreuna Enseanza Primaria de carcter global orientada al desarrollo del alumnado y adaptadaasusritmosdeaprendizajeyladelBachilleratocentradaenelaprendizaje autnomoyenequipodelaspersonasadultasyenfatizandoenlainteraccinentrelas aportaciones de las ciencias al desarrollo de la sociedad, frente al inicio del mtodo cientficodelaE.S.O.elcuadrosiguienterecogeloquealrespectoestcontenidoen laLOGSE.

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INFANTIL Lametodologa educativase basaraenlas experiencias,las actividadesyel juego,enun ambientede afectoyde confianza

PRIMARIA

E.S.O.

BACHILLERATO

Lametodologadidctica Lametodologadidcticase Lametodologadidctica seorientaraaldesarrollo adaptaralascaractersticas favorecerlacapacidaddelalumno generaldelalumno, decadaalumno,favorecersu paraaprenderporsimismo,para integrandosusdistintas capacidadparaaprenderporsi trabajarenequipoyparaaplicarlos experienciasy mismoyparatrabajaren mtodosapropiadosde aprendizajes.La equipoyleiniciarenel investigacin.Deigualmodo enseanzatendrun conocimientodelarealidadde subrayaralarelacindelos carcterpersonalyse acuerdoconlosprincipios aspectostericosdelasmaterias adaptaraalosdistintos bsicosdelmtodocientfico. consusaplicacionesprcticasenla ritmosdeaprendizajede sociedad cadanio

Deestaforma,hablarlaadaptabilidaddelosmodelosdeenseanza,eshablar deestoscontenidosreseadosenlaLOGSE.Comodecaanteriormente,unaactitud esladecrticaymejoraalaspropuestasnormativasyotra,muydistintaessuolvidoa la hora de su desarrollo en las aulas y los centros concretos. Creo, con todas las salvedades que sean preciso sealar, que estas intenciones implican un progresivo nivelderesponsabilidadenelalumno,laresponsabilidadentodosestosnivelesdela actuacin profesional de los docentes, el papel de la cultura seleccionada, de los centros, padres etc. Seramos capaces de identificar un aula de Primaria, Infantil, E.S.O. o Bachillerato estas grandes intenciones en la seleccin de los modelos utilizados?. En la medida que este proceso metodolgico es razonado y razonable, hemosdepensarqueesunclaroreferentecrticodelaactuacinconsideracinpara los modelos de enseanza hacia los propios planteamientos (tericos, prcticos y normativos)delmismo. IgualmentenobastahablardelSistemaEducativoengeneral,nitansiquiera delniveleducativoenconcreto,sinoloremitimosmbitogeogrfico,culturalsocialy econmicoespecficodondevanacobrarvidalasconcepcionesdelaenseanzadel apartado anterior pues, en caso contrario, se descontextualizaran hacindose aparentes esos principios. En este sentido, la ubicacin de los centros y la ascendenciasocialyculturaldelosalumnosson,ensmismos,definidoresdeloque significaenesecentroconcretoelnivelobligatorioycomprensivo ylaaportacinde los modelosde enseanzaal desarrollo del mismo. As pues, el mismo conceptode calidad se ve totalmente mediatizo por las situaciones de partida de ese marco delimitado, especfico y real de las Instituciones Educativas, en el marco de la enseanza actual obligatoria, y, por consiguiente, las caractersticas que tiene que tenersuenseanza,estarncompletamentemediatizadasporestacontextualizacin, osisequiere,porlaexistenciarealdeesemundoconcretoyespecficodondetodoun conjunto de ideas normativizadas por las respectivas Administraciones y fundamentadasenloscuerpostericosdelasdiferentesdisciplinasquefundamentan laeducacincobranesencia.Nosetratayadehablardegrandesmbitosdedecisin, sino de entenderlos precisamente aqu como algo sobre lo que construir, conjuntamente, procesos de comprensin, estmulo y mejora. El siguiente cuadro recogeloquevengodiciendo:

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mbitogeogrfico,cultural,social,econmico
Centro,curso,aula,materia,alumnos

Calidadparatodoseintegradoradediferencias
Curriculum
Participacin Negociacin Adecuacin Paratodos Desafiante Reflexin Intuicin

Enseanza
Comprensin Compromiso Colaborativa Autnoma Abiertaal contexto

En un sentido an ms concreto, son el curriculum y sus dimensiones y la enseanza que se prev que ocurra en el aula, los definidores de lo que significa adaptabilidaddelosmodelosdeenseanza,aunquehemosdetenerpresentequees nuevamenteeneldaadaeinclusocambiandoconlahora,conlosalumnosycon loscursos,comohabraquecomprenderlos.Aspues,sonenestosnivelesrealesde accincuandoseponendemanifiestoloscompromisossocialesdelosdocentescon losniveleseducativos,conlasociedad,conlosdeseosdefuturoycontodounmarco derelacionesquedeseamoscompartirconlasfuturasgeneracionesquenoshande sucedero,quetalvez,nosestnsucediendoya. Hablardeadaptabilidaddelosmodelosdeenseanza,suponehacerloanteun currculumquehaseleccionadoyorganizadolaculturaaconstruiry/oreconstruirenel 28 aula . No es este el apartado en el que corresponde profundizar en el currculum pero,nocabedudadelampliomargendelibertadquetieneelprofesoradoalahora de adecuarlo al da a da en su aula. Parece pues pertinente que hablar de adaptabilidaddelosmodelosdeenseanza,suponeelcompromisodeconfigurarpara unosalumnosconcretosyenunamateriaespecficadeunniveleducativodefinido,un planteamientodeloscontenidosque,enlamedidadeloposible,colaborealaluzde todoloexpuesto,enlamejoradeganarlaatencindelosalumnosenunmomentoen 29 el que, precisamente, es una de las necesidades que tenemos . En este sentido hablardeadecuacinintuicinydesafodelcurriculumenelaula,puedeseruna de lasformaspara conseguir esa atencin e intersde losalumnosporaquello que hacenellosylosdocentesenlasaulas. Lasprcticasdeaulanopuedenseguirviviendoajenasaloqueocurrefuera deellas.Nosedefiendequelosprocesosquesegenerenenlasaulastengancomo meta,comohorizonte,solamenteesarealidadinmediataenlaquevivenlosalumnos. Ahorabien,deunatotalidentificacinaunatotaldistanciaexisteunamplioespaciode adecuacin. Muchas enseanzas de las que habitualmente hacemos son estriles para comprender eso que ocurre diariamente y tienen como finalidad cumplirse exclusivamentedentrodelosespaciosquedenominamosaulas.Sinembrago,muchas de ellas tienen como referente unquehacer diarioen elquepodranaportar criterios de comprensividad de esa realidad. Esa vinculacin, esa adecuacin, entre el conocimientoprcticoyelconocimientocientficotieneunenormeespacioderealidad en las aulas y en sus curricula y es perfectamente posible de realizar. En algunos
28

Queporsupuesto no esajenaal nivel educativo,la comprensividado selectividad,laobligatoriedad,los finesyla metodologa quevengohablandoy,elcontextosconcretoyrealdondecadadasepretendenqueocurranesosplanteamientos 29 Hargreaves,AEarl,L.yRyan,J(1998).Pp.129.

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escritossehallamadoalasinstitucioneseducativasyalasprofesoresalucharcontra 30 laignoranciaimpertinente ycentrarseenmejoraresascarenciaspertinentesalas quedebeestarcomprometidaslasinstitucioneseducativasylosprofesores. Otra cualidad de los curricula cuando se acercan a las aulas, cuando cobran vidaalserrepresentadosenlasmismas,essuconcepcinnarrativa,supresentacin comounaaventuraaservividasingularmente,unaaventuraenlaquelaintuiciny laindagacinsonlosreferentesdelaatencindelalumnado.Elestadoinvitacionala ser explorado por profesores y alumnos es, por desgracia, ms frecuentemente olvidados de lo que se debera. No es suficiente la adecuacin del curriculo, es tambinnecesarialaintuicinlaaventura,lanarracindesuscontenidosalahorade hacerlovivoenlosencuentrosentreprofesoresyalumnosenlasaulasatravsdelos procesosdeenseanzaaprendizaje. Por ltimo, tendra que sealar la necesidad de que esa cultura cuando se representeenelaulatengaunadimensindedesafoderetoalalumno,deconquista y, otras veces, de bsqueda de nuevas formas par alcanzar el resultado. Muchas veces, demasiadas veces, se presentan los contenidos como algo hecho, algo que surgital y comohoy loestamos conociendo.En estesentido,pareceolvidarseque cualquier contenido que hoy encontramos en las asignaturas tuvo su origen en la incertidumbre, el misterio e incluso la equivocacin. Cada uno de los contenidos representa,deberepresentarensuconcepcinparaserlamonedadetrabajoenlas aulas,undesafohacial,unretoaconquistar,nopuedeperderlaincertidumbrede suconstruccin,descubrimientoorechazopues,sonprecisamenteestas.Secriticaen nuestras instituciones educativas el poder tediosos de los contenidos frente a la atractiva sugerencias de la vida cotidiana, pues bien estas tres dimensiones de los curricula cuando se piensan para que construyan las relaciones en las aulas, estas tresdimensiones: adecuacin, intuicin y reto son,a la luzde loscontextos,niveles, materiasyalumnos,tambinindicadoresdelosqueesysignificalaadaptabilidadde losmodelosdeenseanza,

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Brighose(1986).Todosaquelloscontenidosquepodramoscalificarcomonosuficientementevaliososyapropiadosfrenteaotros que,deberaimpartirseynolosimpartimos..

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