Una mirada distinta del proceso de

evaluacin, de mayor utilidad en la

docencia, permite identificar cinco
componentes que son determinantes en
el momento de juzgar, estas son:

1.- Precisar la unidad que se desea
evaluar y el propsito de la evaluacin.

2.- Especificar el tipo de referente o base
de comparacin que se usar.

3.- Obtener los datos que se identificaron
como fundamentales.

4.- Analizar los datos y confrontar la
informacin lograda con la base
comparacin definida.

5.- Emitir juicios y comunicar resultados.

El primer componente es precisar la
entidad o ente que se que se quiere
evaluar y el propsito principal de la
evaluacin.
Recordemos que la evaluacin es un
proceso intencionado, que se desarrolla
para determinar los mritos y/o el valor de
algo y como consecuencia de todo ello,
se conoce mejor ese algo y su contexto.

En el mbito educativo ese algo puede
ser de naturaleza muy diversa:
Ejemplo 1: Un objeto concreto, cmo son
los materiales didcticos con que cuenta la
unidad educativa o su planta fsica.
Ejemplo 2: Un ente abstracto y variable en
el tiempo, como son las percepciones que
los apoderados tienen del trabajo que
realiza la escuela o bien los conocimientos
que han desarrollado los alumnos de un
curso.
Lo evaluado puede ser uno o ms
elementos, rasgos, caractersticas o
resultados de personas, procesos o
sistemas, etc.

En el aula se desarrollan cuatro procesos
fundamentales, que determinan en gran
medida los resultados de trabajo de
docentes, alumnos y de la escuela en su
globalidad, estos procesos son:

el de ensear, donde el principal
responsable es el profesor.
el de aprender, de responsabilidad
principal del estudiante.
el de evaluar, de responsabilidad
compartida entre el profesor y el alumno.
el de gestionar los tres procesos
anteriores, en el contexto ms amplio de
la escuela.


Estos procesos deberan concordar en sus
concepciones y en su realizacin, se
afectan recprocamente y tienen gran
incidencia en los logros que alcanzan los
alumnos, razn por la cual tendran que
ser constantemente evaluados, de manera
que se vayan haciendo cada vez ms
efectivos y eficientes.
Procesos a nivel de aula
GESTIONAR
Profesores, Directivos
APRENDER
Alumnos
ENSEAR
Profesor
EVALUAR
Profesor - alumnos
Otro elemento que conviene evaluar de
manera sistemtica, debido a que afectan
la labor que en ellas se realizan y sus
resultados son por ejemplo: el contexto en
que se realiza, el ambiente de trabajo que
predomina en la sala de clases, el estilo de
aprendizaje de los alumnos, las
metodologas que usa el docente, las
situaciones de aprendizaje y de evaluacin
que se proponen a los estudiantes, etc.
Respecto de este primer componente, qu
se evaluar, se debe ser bastante preciso
en su especificacin, en especial si se
trata de aprendizajes.
Ejemplo: No basta con indicar que se
evaluar el trabajo en equipo de los
estudiantes, debido a que son muchos los
posibles aspectos o dimensiones que se
pueden identificar en l. Qu es ms
importante de conocer o valorar el trabajo
de equipo?
En alguna ocasin lo ser la organizacin
que dio el equipo y si realiza de manera
eficiente su trabajo; en otra oportunidad
puede interesar saber si todos los
integrantes estn avanzando en el logro
de los aprendizajes propuestos, si se
encuentran satisfechos de formar parte
del equipo o con el tipo de relaciones
interpersonales que se dan al interior del
mismo, etc.
La primera tendencia al planificar una
evaluacin es considerar muchos
aspectos, porque todos ellos parecen
relevantes, sin embargo siempre se
presentan limitaciones de tiempo y de
recursos. Por ello se recomienda iniciar
los esfuerzos evaluativos abordando
aspectos ms bien especficos del
trabajo docente o de la escuela.
Un segundo componente importante de
toda evaluacin es el tipo de referente o
base de comparacin que se usar para
emitir el juicio sobre el valor o mrito de
lo evaluado.
Ejemplo: Si se quiere medir el grado de
inters por aprender que muestran los
alumnos de un curso, Con qu
convendra comparar esos resultados para
poder afirmar que el inters por aprender
de esos alumnos es alto, mediano o bajo?
Dicho en otros trminos, cul podra ser
un referente o una base para comparar
esos resultados y estar luego en
condiciones de emitir un juicio
fundamentado sobre los niveles de inters
por el aprendizaje que ha mostrado ese
grupo de alumnos?
Normalmente se identifican cuatro bases
de comparacin o referentes:
Una entidad similar: el inters
mostrado por otro grupo similar de
alumnos.
La misma entidad: el inters mostrado
por el mismo grupo en una oportunidad
anterior.
Un nivel previamente establecido:
basado en la experiencia docente.
Un ideal: un determinado nivel de logro
establecido como deseable por alguna
razn.
En el caso de la evaluacin de los
aprendizajes, tradicionalmente se ha
usado el rendimiento del curso como
referente. Si bien es cierto que ese
referente puede tener aplicacin en ciertas
circunstancias (Ej. Cuando se desea
seleccionar a los mejores del grupo o
cuando no se dispone de otra base de
comparacin posible) la mayor parte de
las veces resulta poco til para orientar la
enseanza y para retroinformar de
manera adecuada al alumno sobre su
proceso de aprender.
Una propuesta que se considera
promisoria es precisar en detalle y con
claridad los tipos de desempeos que
tendran que tener los alumnos para
demostrar que han alcanzado un
adecuado nivel de aprendizaje, es decir,
para demostrar lo que son capaces de
hacer con lo aprendido. Esta
especificacin se concreta en trminos de
establecer criterios, estndares y niveles
de desempeo preciso y adecuado al
grupo de alumnos con que se trabaja,
dando origen a lo que algunos han
llamado RBRICA.
Qu es una Rbrica?

Dos definiciones que permiten formarse
una idea de lo que es rbrica pueden ser:

Rbrica para asignar puntajes es un
conjunto de orientaciones que describen
diferentes niveles de desempeo de los
alumnos y que se usa para puntear y
juzgar actuaciones o los trabajos
realizados por ellos.
Rbrica, para asignar puntajes, es un
conjunto de categoras ordenadas con las
cuales se puede comparar un trabajo o
desempeo determinado. La rbrica para
asignar puntajes especifica la calidad o el
proceso que deber exhibir una actuacin
o trabajo para recibir una calificacin
evaluativa particular
El diseo de rbricas puede variar.
Ejemplo: Para apreciar la participacin en
clases puede ser:

DISTINGUIDA MUY BUENA SATISFACTORIA INSATISFACTORI
A
- Asiste a
todas las
sesiones de
trabajo, salvo
una o dos.
-Siempre est
bien
preparado
para la clase.
-Evidencia que
ha
completado
antes de las
clases todas las
lecturas y
tareas
asignadas. etc.

La participacin
como la de
quien ha
recibido una
calificacin de
distinguido, pero
uno o dos
elementos no
corresponde al
nivel de
distinguido.

La participacin
es similar a la
de quin ha
recibido una
calificacin
insatisfactoria,
sin embargo hay
uno o dos
elementos que
estn bien
realizados.
-No asiste de
manera
consistente a
clases.
-Nunca est
preparado para
las clases.
-Muestra una
actitud negativa
hacia el curso y
los miembros de
la clase.
-Etc.

Las rbricas son, por lo tanto, orientaciones para
tomar decisiones referidas a juzgar desempeos
y resultados, que sean relevantes, significativos
y ms bien complejos y, sobre esa base, asignar
puntajes. Sin embargo, quizs lo ms destacado
de las rbricas sea el involucrar a los estudiantes
en el proceso enseanza aprendizaje
comunicndoles, con bastante claridad y al inicio
del proceso, las expectativas en cuanto a los
aprendizajes que se esperan que se logren. Esto
posibilita aprender ms y generar mejores
desempeos y productos, al hacer uso de la
autoevaluacin y la coevaluacin, de manera
constante
La tarea de especificar criterios, estndares y
niveles de desempeo, con antelacin al
desarrollo del proceso enseanza aprendizaje
particular en que se aplicarn, es tarea ms bien
exigente para los docentes, fundamentalmente
debido a que se carece de registros que
sealen los niveles que en la actualidad estn
alcanzando los alumnos y alumnas en los
distintos sectores del aprendizaje y grados y a
que normalmente trabajan de manera individual,
sin conformar equipos que operen como tales de
manera constante.
Esta tarea requiere de mucha reflexin y tiempo,
pues deben ser adecuados a los grupos
particulares de alumnos y alumnas a quienes se
les aplicarn, tienen que satisfacer a la
comunidad y ser compartidos, tanto a nivel del
establecimiento como a nivel local y regional. En
este sentido, se recomienda a los docentes y a
las escuelas lograr la participacin de los
interesados y proceder gradualmente (por
sectores de aprendizaje y grados) sometindolos
a prueba, de modo que vayan acumulando y
usando sus experiencias y resultados, lleven un
seguimiento de cada componente y perfeccionen
las estrategias para especificar los criterios,
estndares y niveles de desempeo necesarios.
EN LA MEDIDA EN QUE LOS PROFESORES
ESPECIFIQUEN CON CLARIDAD LO QUE
LOS ALUMNOS TENDRAN QUE SER
CAPACES DE HACER, PARA DEMOSTRAR
UN ADECUADO NIVEL DE APRENDIZAJE,
Y LO COMUNIQUEN AL INICIO DEL
PROCESO DE ENSEANZA, CON
SEGURIDAD DISMINUIRN MUCHAS DE
LA SITUACIONES CONFLICTIVAS EN LA
EVALUACIN A NIVEL DE SALA DE
CLASES.
El tercer componente corresponde a la
obtencin de datos y antecedentes referidos al
ente que se desea evaluar y al contexto en que
se ubica, con el fin de lograr una comprensin lo
ms completa posible de ambos.
Como normalmente no es posible conocer en su
totalidad el ente que se evala, sea por su
complejidad (funcionamiento de la escuela,
proyecto educativo, ambiente escolar, etc.) o
por ser abstracto (Caso de las actitudes, las
apreciaciones, el clima de trabajo, el aprender a
razonar, etc.) se hace necesario formarse una
idea lo ms precisa posible del mismo.
El desafo de este componente es
proporcionar una imagen que sea lo ms
prxima posible al ente real y para ello se
recolectan datos, antecedentes e
informaciones que sean relevante, que
provengan de las mejores fuentes de
informacin posible y mediante
procedimientos de medicin que sean ms
adecuados. La comprensin del ente
evaluado y del contexto en que se ubica
depender, por lo tanto, de la calidad de
los datos reunidos.
La informacin es un elemento esencial en
toda evaluacin.

En atencin a que siempre los datos que
se renan sern parciales y contendrn
algn tipo de error, una preocupacin
constante en toda evaluacin es cuidar
que los datos que se obtengan sean lo
ms vlidos, confiables y actualizados
posibles.
El cuarto componente de la evaluacin
corresponde al proceso de analizar los
datos y confrontarlos con la base de
comparacin o referentes propuestos.
Mientras ms clara y precisa sea la
especificacin de la base de comparacin
o referente, y mientras ms clara sea la
imagen que se forme del ente evaluado,
ms fcil resultar el anlisis y
comparacin, habr mas consenso en sus
resultados y ser de mayor utilidad para
tomar futuras decisiones.
El quinto componente es la emisin de juicio y la
comunicacin de los resultados.
Toda evaluacin termina con la emisin de un
juicio referido al mrito o valor de lo que se
evala. Como se pretende que la evaluacin sea
tambin una instancia que ayude a generar
aprendizajes, resulta fundamental establecer un
sistema de comunicacin referido al desarrollo y
resultado de la evaluacin, que sea abierto para
los interesados con el fin de crear condiciones
favorables para superar los niveles de logros que
se estn alcanzando.
Este componente tan importante,
normalmente es descuidado en las
evaluaciones en el aula y se limita,
muchas veces, slo a la entrega de una
calificacin.

Grfico de componentes
Bsicos del proceso de
evaluar

OBTENCIN DE LOS
DATOS QUE SE
REQUIEREN
CONFRONTACIN DE LA
IFORMACIN LOGRADA
CON EL REFERENTE
USADO
ESPECIFICACIN DE
REFERENTE O BASE DE
COMPARACIN
EMISIN DE JUICIO DE
VALOR
TOMA DE DECISIN POR
PARTE DE LOS
USUARIOS
IMPLEMENTACIN DE
LAS ACCIONES
ACORDADAS
CONTEXTO
ESPECIFICACIN DEL
ENTE A EVALUAR Y SUS
DIMENSIONES
Ejemplo de los componentes de la
evaluacin

Componente 1: Se evaluar la capacidad
para solucionar problemas matemticos,
considerando:
Comprensin del problema.
Estrategia para resolverlo.
Procedimiento seguido.
Comunicacin de la solucin.
Componente 2: Como referente se usar
una rbrica, conocida por los alumnos y
alumnas y elaborada a partir de las
experiencias de un grupo de docentes que
trabajan en el mismo nivel y en el
respectivo sector de aprendizaje.

Componente 3: los datos necesarios se
obtendrn mediante una prueba que
incluir preguntas de respuesta abierta y
con final abierto.
Componente 4: los resultados se
compararn con lo sealado en la rbrica
y en ello participarn los alumnos.

Componente 5: Los alumnos propondrn
juicios que sern revisados en conjunto
con el profesor.
5.- PROPSITOS DE LA EVALUACIN.
Se realizan evaluaciones debido a que,
con frecuencia, se requiere:

a) PROFUNDIZAR LA COMPRENSIN que
tienen profesores, alumnos y padres de,
por ejemplo:
Los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los grados de logro de los objetivos que
la institucin se ha propuesto.
la efectividad y eficiencia de los
proyectos que el centro escolar realiza.
la adecuacin de la organizacin que se
ha dado la escuela.
la aceptacin que la comunidad
educativa tiene del trabajo que realiza la
escuela .
los niveles de aprendizajes que estn
alcanzando los alumnos.
los procesos de cambios y de innovacin
en la educacin escolar.
b) ORIENTAR LAS DECISIONES SOBRE
POSIBLES CURSOS DE ACCION referidos,
por ejemplo, a:
si continuar, modificar o concluir un
proyecto en desarrollo.
cules estrategias de enseanza parecen
ms adecuadas para determinados grupos
de alumnos.
qu objetivos, contenidos y/o actividades
convendra modificar, agregar o eliminar
de los programas de asignatura o sector.
identificar y luego priorizar, en forma
colaborativa con la comunidad, las metas
y objetivos para el centro escolar.

c) IDENTIFICAR SECTORES, NIVELES Y/O
SUBSISTEMAS DE LAS ESCUELA QUE
ESTN FUNCIONANDO BIEN Y AQUELLOS
QUE REQUIERAN SER REVISADOS O
MODIFICADOS, POR EJEMPLO:
Sistema de informacin a la comunidad.

sistema de seguimiento y evaluacin de
los alumnos.
sector de educacin tecnolgica.

d) JUZGAR LA ADECUACION, RELEVANCIA
O PERTINENCIA DE ASPECTOS tales
como:
programas de trabajo que los cursos
tienen para sus alumnos: sus objetivos,
mtodos, actividades de enseanza,
materiales didcticos, procedimientos de
evaluacin.
actividades propuestas para elevar la
calidad del ambiente de trabajo en la
escuela o la efectividad del trabajo en
equipo.
estrategias de trabajo propuestas para
involucrar ms a los padres y apoderados
en el quehacer de la escuela.
e) REGISTRAR, DOCUMENTAR, por
ejemplo:
Esfuerzos, cambios y progresos realizados
por los alumnos, las alumnas y profesores
que participan en el desarrollo de los
programas, con el fin de compartirlos y
lograr una mejor comprensin del
quehacer de la institucin escolar.
eventos, procesos y resultados de
proyectos, en lo educacional, sicolgico y
social.
eventos, realizaciones, procesos y
resultados del trabajo anual de la escuela.

f) MOTIVAR A LOS ALUMNOS PARA QUE
REALICAN LOS MEJORES TRABAJOS QUE
LES SEAN POSIBLES, lo que se puede
lograr mediante la participacin activa y la
comunicacin adecuada de los resultados.
g) APOYAR EL DISEO DE PROGRAMAS
EDUCACIONALES ADECUADOS PARA LOS
ESTUDIANTES.
Tambin estn los aspectos que
normalmente se identifican desde la
perspectiva de la teora evaluativa, tales
como:
o PROPSITO DE DIAGNSTICO: se
orienta, en trminos generales, a:
Caracterizar la situacin actual de la
institucin.
Situacin actual de un proyecto, de un
ciclo, de un curso o de algunos alumnos o
alumnas en particular.
Identificar aquellos aspectos que
funcionan bien y cules se aprecian ms
dbiles.
Cules son las fortalezas sobre las cules
se puede construir y debilidades que
habr que mejorar.
En el caso del proceso enseanza
aprendizaje, sta se realiza a comienzos
del periodo escolar o al comienzo de
unidades o temticas nuevas, para saber
que aprendizaje, intereses, capacidades
que ya poseen los alumnos y alumnas
para apoyarse en ellos en la enseanza.
o PROPSITO FORMATIVO: est orientada
fundamentalmente a:
Mejorar los niveles de logros que pueden
estar alcanzando.
Identificar reas y procesos que no estn
logrando los resultados deseados con el
fin de mejorarlas e involucrar a los
interesados en la solucin de dichos
problemas.
o PROPSITO SUMATIVO: (acumulativo) se
orienta principalmente a:
Juzgar accin y productos que estn en
sus etapas finales.
certificar, seleccionar y no tanto de
mejorar.
POSIBLES PROPSITOS PARA UNA
EVALUACION
POSIBLES
PROPSITOS PARA
UNA EVALUACION
Profundizar comprensin.
Motivar a los alumnos.
Elaborar proyectos.
Orientar toma de decisiones.
Detectar fortalezas y
debilidades.
Documentar situaciones,
procesos.
Diagnstica i inicial.
Formativo.
Sumativo o acumulativo.
Otro propsito que con frecuencia se
asigna a la evaluacin es constituirse en
una instancia de:
reflexin,
quiebre de rutinas.
motivacin.
Intercambio de experiencias.
discusin.
Inicio de esfuerzos innovadores.

6.- PRINCIPIOS GUIAS DE EVALUACION A
NIVEL DE AULA.
Un principio es una orientacin para la
accin y destaca cambio que se producen
en un proceso o situacin como
consecuencia de cambios que ocurren en
otros procesos o situaciones.
En este curso las situaciones o procesos
que se vinculan a travs de los principios
son los procesos de ENSEAR, de
APRENDER y de EVALUAR.

PRINCIPIOS DE LA EVALUACION DEL
APRENDIZAJE
1.- Los alumnos, alumnas y docentes
necesitan enterarse de cmo lo estn
haciendo.

2.- El principal propsito de la evaluacin es
apoyar el aprendizaje y la enseanza.

3.- La transparencia en el proceso de
evaluacin es fundamental para los
aprendizajes de los alumnos y alumnas.

4.- Un nico procedimiento de medicin no
puede generar la informacin necesaria
para evaluar aprendizaje.

5.- La evaluacin que promueve el dilogo,
la discusin es ms provechosa que otras.

6.- Se debe impulsar la auto y la
coevaluacin entre los actores del proceso
enseanza aprendizaje.

7.- La comparacin con s mismo es
ventajosa a la comparacin con otros.

8.- La evaluacin es un proceso complejo y
perfeccionable, que requiere de meta
evaluacin.
9.- La evaluacin debe centrar su atencin
ms en los procesos que en los resultados.

10.- La evaluacin debiera ser una instancia
ms de aprendizaje.
7.- PRINCIPALES CAMBIOS EN LA
EVALUACION DE AULA.

A continuacin se presentan una serie de
dimensiones y criterios, los cules son
analizados desde una perspectiva del
enfoque tradicional y del enfoque actual
de la evaluacin

Dimensin, criterio
CONCEPTO DE APRENDER

Enfoque tradicional
de evaluacin:
Los alumnos
aprenden de forma
semejante. La
enseanza y la
evaluacin se pueden
uniformar
Enfoque actual de
evaluacin:
Los alumnos son
diferentes y aprenden
mediante estilos
propios. La
enseanza y la
evaluacin
consideran esas
diferencias.
Dimensin, criterio
CONCEPTO DE EVALUACIN

Enfoque tradicional
de evaluacin:

Accin destinada a
determinar y juzgar
el grado de logro de
los objetivos por
parte de los alumnos.

Enfoque actual de
evaluacin:

Proceso de obtener,
analizar, interpretar y
comunicar datos
pertinentes, con el fin
de comprender,
juzgar y orientar los
procesos y los
resultados


Dimensin, criterio
Momento en que realiza.

Enfoque tradicional
de evaluacin:
Hay momentos,
lugares y mtodos
especficos para
realizarla.
Normalmente se da
una nica
oportunidad para
mostrar logros.

Enfoque actual de
evaluacin:
Integrada a la enseanza
y al aprender. No hay
separacin entre los
momentos y lugares para
ensear aprender y
evaluar. Se proporcionan
varias oportunidades
para mostrar los niveles
de logro alcanzados

Dimensin, criterio
Qu se evala
Enfoque tradicional
de evaluacin:

Fundamentalmente
aprendizajes del
dominio cognitivo

Enfoque actual de
evaluacin:

Los diversos procesos
y resultados del
trabajo de aula y los
distintos tipos de
aprendizajes que
logran los alumnos y
alumnas.
Dimensin, criterio
Propsito

Enfoque tradicional
de evaluacin:

Controlar, juzgar,
calificar y certificar
Enfoque actual de
evaluacin:

Comprender y apoyar
el mejor desarrollo de
procesos y resultados
de juzgar y certificar
rendimientos.
Dimensin, criterio
Situaciones de medicin
Enfoque tradicional
de evaluacin:
Generalmente
formales, en funcin
de datos objetivos
referidos a la norma,
de escasa
significatividad.
Predomina el uso de
procedimientos de
lpiz y papel.
Enfoque actual de
evaluacin:
Formales e
informales, usa datos
objetivos y
subjetivos,
autnticas, basadas
en desempeos y
referidas a
estndares y niveles
preestablecidos.
Dimensin, criterio
Quin la realiza
Enfoque tradicional
de evaluacin:

Fundamentalmente el
profesor, profesora y
otros profesionales
Enfoque actual de
evaluacin:

Responsabilidad
compartida entre
profesor, profesora y
alumnos, alumnas, a
veces otros
profesionales.
Dimensin, criterio
Retroinformacin
Enfoque tradicional
de evaluacin:

Espordica, en
especial mediante
calificaciones.
Enfoque actual de
evaluacin:

Continua, usando
diferentes
procedimientos y
fuentes.


Como parte de los cambios en el proceso
de evaluacin, mencionados
anteriormente, tambin se han producido
cambios importantes en el proceso de
medicin, tales como:

1.- CAMBIOS DESDE PRUEBAS A
MEDICIONES MLTIPLES:
El concepto expandido de aprendizaje y el
nfasis que se pone actualmente en
aprendizajes ms complejos, muestran que las
pruebas de papel y lpiz permiten reunir datos y
antecedentes referidos slo a ciertos tipos de
aprendizajes que logran los estudiantes y que
necesariamente, se requiere de nuevos y
variados procedimientos de mediciones, para
lograr una representacin ms amplia y
completa de los aprendizajes que realmente se
estn logrando.
2.- NUEVAS ESTRATEGIAS DE
MEDICION:

Adems de la observacin y las pruebas,
han surgido procedimientos tales como
portafolios, mapas conceptuales,
mediciones de desempeo, diarios de
clases, proyectos educativos desarrollados
por equipos de estudiantes y mediciones
diarias
NOTA:
Los portafolios demandan de los estudiantes
demostrar, con la ayuda de ejemplos de trabajos
realizados y mediante una exhibicin, lo que son
capaces de hacer con los conocimientos y
aprendizajes logrados. Para ello, los estudiantes
normalmente tienen que leer, escribir,
interrogar, escuchar, cuestionar, evaluar,
seleccionar exponer y ejecutar para mostrar
dominio de habilidades complejas, tales como
indagar, obtener y procesar informacin,
resolver problemas, fundamentar, realizar
exposiciones, etc.
3.- DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS A
LAS HABILIDADES MLTIPLES:
La preocupacin permanente de la escuela y sus
docentes por el adecuado manejo del idioma
materno y por el desarrollo de las habilidades
lgico-matemticas se tiene que ampliar ahora a
nuevas habilidades, producto del avance en las
ciencias humanistas y el respeto a la diversidad
en los alumnos. Entre las nuevas habilidades
estn visual-espacial, musical-rtmicas,
interpersonales, ecolgicas, etc.

4.- HACIA MEDICIONES
MULTIDIMENSIONALES:

La evaluacin de los logros que van
alcanzando los alumnos y las alumnas
tiene que basarse en un concepto amplio
de inteligencias, de habilidades y de
aprendizajes, relevantes para la vida real,
y tiene que estar orientada
fundamentalmente hacia los procesos.
NOTA:
Multidimensional implica transitar desde:
Lo descontextualizado, atomstico, hacia tareas
contextualizadas, autnticas, holsticas, que
exigen actuaciones y productos.
Una nica medicin hacia mediciones mltiples.
Una dimensin simple del aprendizajes hacia
dimensiones complejas del mismo.
La medicin de pocas dimensiones hacia la
medicin de dimensiones mltiples de la
inteligencia.
5.- DESDE UNA MEDICIN AISLADA A
UNA MEDICIN INTEGRADA AL
PROCESO ENSEANZA
APRENDIZAJE:

La medicin debe ser parte del proceso
enseanza aprendizaje, tiene que ocurrir
mientras se desarrolla este proceso y no a
intervalos o al final del mismo.