Compet Eng

La Gua Docente en el EEES:
Diseo, Competencias y
Evaluacin.
Por:Gloria Cemelia Snchez Marquez
Gabinete de Evaluacin y Diagnstico Educativo
GADE
gloria.sanchez@uv.es
V. Cules son las contribuciones y
limitaciones de las metodologas
educativas usualmente utilizadas?
VI. Anlisis de las ventajas y limitaciones
de otras metodologas educativas
Problemas a tratar en este curso
Cmo realizar una Gua Docente dentro
del marco de exigencias del EEES?
Determinar las ventajas
y limitaciones de nuestras
metodologas educativas
VII. Anlisis de las ventajas
y limitaciones de otras
formas de evaluar
Familiarizarnos con otras
formas de evaluar
Estrategias para su solucin
Qu informacin
necesitamos?
Para qu nos sirve esta
informacin?
I. Qu es una competencia?
II. Anlisis de los problemas detectados
en la formulacin de competencias en
en la GUAS DOCENTES
Saber plantear las competencias
que se han desarrollar en cada asignatura
III. Cmo se redactan los objetivos
en trminos de competencias?
metodologas
Hacer una estimacin del volumen
de trabajo del estudiante
alumnado
Profesional
ECTS
Sistema Europeo de Transferencia de Crditos
ESTRUCTURA
Grado/postgrado
CALIDAD
Procesos de
Acreditacin
MOVILIDAD
COMPARABILIDAD
Titulaciones
Suplemento
al Ttulo
Informacin
TRANSPARENCIA
PLAN DE ESTUDIOS
Planificacin
Macro
Perfiles Profesionales
Dar coherencia
a la titulacin
Coordinar programas
de diversas materias
Facilitar la visibilidad y
comparabilidad de los
programas
GUA DOCENTE
planificacin de la asignatura
Planificacin
Micro
Sugerencias para la elaboracin
de la Gua Docente
ESQUEMA GENERAL
GUA DOCENTE
A. Datos iniciales de identificacin
B. Introduccin
C. Volumen de trabajo
D. Objetivos generales
E. Contenidos mnimos
F. Destrezas a adquirir
G. Habilidades sociales
H. Temario
I. Bibliografa de referencia
J. Conocimientos previos
K. Metodologa
L. Evaluacin del aprendizaje
?
No es un proceso lineal
A.DATOS INICIALES DE
IDENTIFICACIN
Su objetivo es el de identificar la
asignatura desde su carcter (obligatoria, troncal,..),
titulacin, ciclo, departamento y profesores(as)
responsables, idioma
Nombre de la asignatura:
Carcter:
Titulacin:
Ciclo:
Departamento:
Profesor/es responsable/es:
Idioma
Cmo disear una GUA DOCENTE
dentro del marco de exigencias del
EEES
B. INTRODUCCIN A LA ASIGNATURA
En este apartado se explica la importancia que tiene el estudio
de la materia como parte del proceso formativo
del futuro graduado (dentro del Plan de Estudios).

Es decir, ayuda a los y las estudiantes a entender lo que les
aporta la materia en su proceso de formacin como
universitarios y futuros profesionales.
Fuente:
B. INTRODUCCIN A LA ASIGNATURA
1. La enunciacin del bloque formativo (conjunto de materias vinculadas entre s)
al que pertenece la materia en el Plan de estudios
Esta asignatura pertenece al grupo de materias destinadas a la formacin matemtica
de los futuros Ingenieros Qumicos.
2. Explicacin del papel que juega nuestra materia en ese bloque formativo y en el
conjunto del Plan de Estudios. Esto es, lo que puede esperarse que aporte
a la formacin (en general) y al desarrollo de las otras materias
Puesto que esta asignatura es de primer curso, su funcin es la de consolidar el nivel
de matemticas bsicas con que ingresan los y las estudiantes a la titulacin y, a la vez,
dotarlos de las herramientas matemticas bsicas que precisarn durante la carrera
para el desarrollo de competencias fundamentales en Ingeniera Qumica tales como: la
capacidad para formular y resolver problemas, las habilidades de modelacin, el diseo
de experimentos, de mediciones y el anlisis e interpretacin de datos.
3. El Inters de la materia para la futura profesin
Por tantp, este apartado ha de contener como mnimo:
Antes del Proceso de
Convergencia Europea
CONOCIMIENTOS
(Clases Tericas)
Planificacin
de la
asignatura en
trminos de
DESTREZAS
Y HABILIDADES
(Clases Prcticas)
GUA DOCENTE
Planificacin
Micro
Espacio Europeo de
Educacin Superior
Planificacin
de la
asignatura en
trminos de
COMPETENCIAS
1998 Declaracin Sorbona
1999 Declaracin Bolonia
COMPETENCIA
SABER
(Teoras, modelos, principios, conceptos)
Conocimiento Declarativo
Destrezas
Saber cmo Hacer
(Conocimiento Procedimental)
Saber cundo y para qu
hacerlo
(Conocimiento Condicional)
ACCIONES QUE UN SUJETO
REALIZA EN UN
CONTEXTO DETERMINADO
Actitudes, Valores
Saber cmo Estar, Saber Ser
Habilidades socio-afectivas
Caractersticas individuales, percepcin de
los otros, participacin/colaboracin social
Ser competente es saber que se hace con lo que
se sabe en un determinado contexto
II. Qu entendemos por competencia?
SABER HACER EN CONTEXTO
SABER
Conocimiento
Declarativo
SABER
SER/ESTAR
Caractersticas individuales,
percepcin de los otros,
participacin y colaboracin
social.
SABER HACER
Conocimiento
Procedimental
Saber Cmo,
Saber Cundo
Destrezas-Habilidades
COMPETENCIA
Ser competentes es saber
que se hace con lo que se
sabe en un determinado
contexto
I. Qu entendemos por
competencias?
competencia es el conjunto interrelacionado e interdependiente de conocimientos
(saber, los conocimientos requeridos para desempear adecuadamente una
actividad y/o para generar nuevo conocimiento, capacidad de conocer y
comprender), habilidades (saber cmo hacer, ya sea para resolver problemas o
para realizar cualquier tipo de tarea, acadmica o no, aptitudes), actitudes (saber
cmo estar para adaptarse, participar y contribuir al desarrollo sostenible de su
entorno) y valores (saber cmo ser, asumiendo los valores como parte integrante
de la forma de ser, de percibir a los otros y de vivir en un contexto social y
ambiental) (Tuning 2003).

CONTEXTO

Las competencias no pueden explicarse y demostrarse
independientemente de un contexto.
contextus: Conexin, coherencia.
Condiciones de interrelacin en las cuales algo
existe, ocurre y/o cobra significado.
Parte del discurso que rodea a una palabra o a
un mensaje. Dndole validez a su significado.
Segn Berger y Luckman (1987), el conocimiento se construye y reconstruye no
slo con y mediante los semejantes, con quienes establecemos interaccin
directa, sino con los contemporneos y no slo con ellos sino con los
antecesores y sucesores.
Es en la interaccin social y cultural donde se construyen y adquieren significado
las teoras, los principios, los conceptos, los valores, las actitudes, los roles, los
modos de proceder y de legitimar conocimiento de una determinada comunidad.
Medio en el que se desenvuelve un individuo y
bajo el cual cobra significado y validez sus
actuaciones.
Origen Etimolgico: conveniente, apropiado para, ser aplicable a
Trmino significativo para reconocer y validar los desempeos en un determinado campo
mbito Laboral
Cambios tcnicos y
organizativos de las
Empresas desde finales
del Siglo XIX
Desarrollos en
Sociolingstica
Chomsky, Canale, Hymes,
Bachman, Van Dijk
Falta de adecuacin de
los Sistemas Educativos
a las necesidades cambiantes
de la Sociedad
(Sociedad del Conocimiento)
y del aparato productivo
(Globalizacin)
Desde la dcada de los 80s
Desarrollos en Psicologa Cognitiva
Piaget, Vitgostsky, Flavell, Sternberg
Bruner, Gardner, Coleman

INTRODUCCIN
DEL CONCEPTO
DE COMPETENCIA
EN EL MBITO
EDUCATIVO
SABER HACER
Destrezas, Habilidades
Capacidad de Anlisis y de Sntesis
Resolucin de Problemas (Hab.
bsicas de investigacin)
Creatividad

SABER APRENDER

Capacidad de aprender a aprender
Competencias de autorregulacin
Capacidad de autocrtica,
Toma de decisiones

COMPETENCIAS
CLAVE
(Generales)
SABER
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
Conocimiento del Mundo
Conocimiento disciplinar
(Fundamentos histrico/epistemolgicos)
Las competencias se pueden definir como el conjunto interrelacionado e
interdependiente de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores
necesarios para resolver problemas o para desempearse adecuadamente en un
determinado mbito profesional.
COMPETENCIAS
SOCIO-AFECTIVAS
Habilidades sociales
Trabajo en equipo
Competencia comunicativa
Capacidad de crtica
Uso de las Tecnologas de la
Comunicacin y de la Informacin (TIC)
Compromiso tico
SABER SER /ESTAR

Competencia
Comunicativa

COMPETENCIA
COMUNICATIVA

No slo reglas gramaticales,
sino tambin reglas de uso.
Saber donde/cuando callar,
cuando hablar, con quin
(es) y de qu manera.
Generacin y comprensin de
expresiones lingsticas, vistas
como parte de un conocimiento y
unas estrategias para interactuar
socialmente de acuerdo con
parmetros
culturales/profesionales.
(Lozano, 1999)
El manejo de las
estructuras de lengua es
solo un medio para lograr
fines comunicativos y de
interaccin social.
(Hymes)
combinar e interpretar
mensajes y negociar
significados en relaciones
interpersonales dentro de
contextos especficos.
Capacidad para comunicar ideas e informacin a nivel oral y por escrito
Uso de las Tecnologas de la Comunicacin y de la Informacin
Se refieren al grado de conciencia o conocimiento que tienen los sujetos sobre:
Metacognitivas (conocimiento autorreflexivo)
sus formas de pensar y de sentir (sus capacidades de comprensin, de anlisis
y de sntesis, su valores, sus motivaciones, sus predisposiciones, sus prejuicios,)
sus capacidades (acerca de sus hbitos de estudio, de su capacidad de
concentracin, de atencin, de lectura, de escritura, de comunicacin, de sus
capacidades de interrelacin, de su capacidad para tomar de decisiones, )
sus habilidades para reflexionar, controlar y modificar estas capacidades y
actitudes en funcin de los progresos y resultados de su aprendizaje.

CAPACIDAD DE
APRENDER A APRENDER

COMPETENCIAS DE
AUTORREGULACIN

Aprendizaje a lo largo de la vida
Crtica y reflexiva: (evaluativa y autoevaluativa), toma de decisiones fundamentada

CAPACIDAD DE
APRENDER A APRENDER

COMPETENCIAS DE
AUTORREGULACIN

En el caso de la formacin en cada una de las titulaciones, este papel de expertos
le corresponde al profesorado, quien ha de saber orientar el proceso de
enseanza/aprendizaje con las caractersticas de:
Una actividad dinmica (adems de la transmisin verbal de informacin, ha de
posibilitar su comprensin, aplicabilidad y crtica)
Interactiva (trabajo cooperativo entre: profesores, profesor(a)-estudiantes)
Para Sternberg y Ben-Zeev (2001), los denominados expertos (personas que han
logrado un mayor nivel de conocimientos), utilizan con mayor eficacia sus
competencias de autorregulacin, de manera que, distribuyen mejor su tiempo,
seleccionan mejores estrategias, predicen mejor la dificultad de las tareas y juzgan
de forma ms precisa su ejecucin.
Abierta y creativa ( establecer relaciones entre aspectos aparentemente desligados,
planteamiento y resolucin de problemas, de proyectos)
II. Anlisis de los problemas detectados en la formulacin
de competencias en las GUAS DOCENTES
Formulacin repetitiva de
las competencias en dos
grandes grupos:
Contenidos mnimos (Conocimientos
disciplinares): entender, conocer, analizar,
relacionar
Destrezas: aplicar, calcular, utilizar
Fuente: Ttulo de Grado Ingeniero Qumico. ANECA Libro Blanco pg. 112
Qu tipo de
objetivos se han
de incluir en la
gua docente?
III. Objetivos Generales
Fuente:
Cmo deben ser
los objetivos?
III. OBJETIVOS
1. de conocimientos
2. de habilidades, destrezas,
tcnicas
3. de Competencias (en
trminos de destrezas,
habilidades, actitudes)
TIPOS DE OBJETIVOS
REDACCIN
En forma de acciones concretas que sabr
realizar el(a) estudiante con base en los
conocimientos tratados en la asignatura
(COMPETENCIAS). Por ejemplo:

Capacidad para el diseo de circuitos
y subsistemas de radiofrecuencia
EVALUABLES
Que su consecucin pueda ser
evaluada de alguna forma
FACTIBLES
Adaptados al tiempo
disponible

CENTRADOS EN EL
ESTUDIANTE
Marcus
Vitruvius S. I a.C.
Formacin en Competencias: FORMACIN INTEGRAL
Saber ser Saber estar
Saber Saber hacer
Hombre de Vitrubio
(Da Vinci- Renacimiento S. XV)
COMPETENCIA
Saber
Destrezas
Saber
cmo
Hacer
Actitudes, Valores
Saber Estar, Saber
Ser
Ahora bien, Qu
competencias es
conveniente
incluir en la Gua?
IV. Objetivos Generales
b. Generales para todas las asignaturas (transversales).
Estas competencias generales hacen referencia a:
i) las competencias del perfil del futuro graduado (Libro Blanco)
ii) las competencias consideradas clave (generales) para todas
las titulaciones en el EEES (ej. capacidad de trabajar en grupo)
Es conveniente que en los objetivos de la Gua Docente
se incluyan las competencias:
a. Propias de la asignatura (especficas) que el/la estudiante
ha de adquirir/desarrollar durante el curso.
Temario
(Conocimiento de teoras,
modelos, principios y conceptos
a tratar en el curso)
SABER HACER
Tema X:

Tema Y
DESTREZAS (Perfil del Graduado):
Capacidad para comunicarse de forma
efectiva
Uso, diseos de TICs
Habilidades bsicas de investigacin. ..
Competencias Socio-afectivas
(Perfil Graduado):
Trabajo en equipo (multidisciplinar)
Comprensin de la responsabilidad tica y
profesional
Comprender el impacto de las soluciones de
ingeniera en un contexto social y global
Capacidad de crtica y autocrtica
(Autorregulacin)

COMPETENCIA
S

Perfil del futuro
Graduado?
Qu esperamos que
logren saber y saber
hacer nuestros
estudiantes al finalizar
un tema?
Cmo puede mi asignatura
contribuir en el desarrollo de
las Competencias Bsicas de los
futuros Graduados?
Contenidos
Mnimos

Destrezas

Habilidades
Sociales

Temario
GUA DOCENTE:
OBJETIVOS
ESPECFICOS
en trminos de
competencias
CONOCIMIENTOS
(teoras, modelos, principios y conceptos a tratar en el
curso)
Habilidades,
actitudes y valores a
desarrollar en el
curso
Tema X:
Reacciones cido-base
...
Tema Y.

Capacidad de anlisis
y de sntesis

Saber analizar sistemas cido-base
mediante titulaciones potenciomtricas

(ej. anlisis de aguas, de alimentos)
Capacidades para
establecer relaciones
Ciencia/Tecnologa/
Sociedad/Ambiente:
(Relaciones CTSA)
Elaboracin de diseos
para poner a prueba los
modelos, construccin y
comprensin de
instrumentos, etc
Saber analizar desde la qumica problemas
ambientales y de salud.
Capacidad de plantear posibles soluciones a
los problemas ambientales y de salud desde el
punto de vista qumico.
(ejemplos: lluvia cida, tratamiento de aguas,
tratamiento de suelos, preservacin de
alimentos, optimizacin de medicamentos,
etc).

Competencias
en Qumica
III. Cmo se redactan
las competencias?
Actividad 2. Cmo se redactan las competencias?
Para llevar a cabo la siguiente actividad, selecciona un tema que usualmente
desarrollas en tu asignatura.
Qu esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el
tema que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la
siguiente tabla.
SABER
i)Tema:____________________
ii) Conocimientos a tratar en el
curso:______________________
(conocimiento de teoras,
principios y conceptos a tratar en
el curso).
SABER HACER
Destrezas
Capacidad de anlisis y de sntesis
Bsqueda y procesamiento de informacin
Uso de las TICs
Resolucin de Problemas (Hab. bsicas de Investig.)
Competencias
Socio-
afectivas
Habilidades Sociales
Trabajo en equipo (discip, multidis)
Capacidad de comunicar ideas e
informacin por escrito y a nivel oral
Tolerancia
Competencias de Autorregulacin
Actitud crtica y autocrtica
Trabajo Autnomo, toma de
decisiones, iniciativa
Qu esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el
tema que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la
siguiente tabla.
SABER
i)Tema:
LA TCTICA GRUPAL OFENSIVA EN FTBOL
ii) Conocimientos a tratar:
El 2x1: Pase, control, demarque
El 2x2 y 3x2: Creacin y ocupacin de espacio
El 2x3: Creacin de superioridad numrica en un
lado
SABER HACER
Destrezas
Capacidad de anlisis y de sntesis
Capacidad de comunicar ideas e
informacin por escrito y a nivel oral
Bsqueda y procesamiento de
informacin (Uso de las TIC)
Resolucin de Problemas
Habilidades bsicas de investigacin
Ser capaz de interpretar y detectar las
situaciones de tctica grupal ofensiva dentro
de un partido de ftbol
Ser capaz de provocar situacin tctica
grupal ofensiva dentro de un partido
dependiendo de la situacin del adversario
Habilidades Sociales
Trabajo en equipo
Trabajo en equipo de carcter
interdisciplinario
Tolerancia
Transmitir confianza al compaero para que
cuente con l a la hora de llevar a cabo una
accin de tctica grupal ofensiva
Tolerar los errores del compaero sin dar
tanta importancia a lo sucedido

COMPETENCIAS
Qu esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el tema
que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la siguiente tabla.
SABER
i)Tema:
LA TCTICA GRUPAL OFENSIVA EN FTBOL
El 2x1: Pase, control, demarque
El 2x2 y 3x2: Creacin y ocupacin de espacio
El 2x3: Creacin de superioridad numrica en un
lado
SABER HACER
Competencias de
Autorregulacin
(Evaluacin y autoevaluacin)
Reconocer el criterio adecuado de xito o
fracaso ante una situacin de tctica grupal
ofensiva
Estimular la reflexin sobre la accin realizada
para tener claro el resultado de la accin. Darse
cuenta o ser consciente del resultado.
En funcin de los resultados que ha obtenido,
adoptar una postura clara respecto a las
situaciones que suele solucionar bien y cules
mal.

COMPETENCIAS
Reflexionar
SABER
i)Tema:
PROCEDIMIENTO DE INSPECCIN TRIBUTARIA
rgano competente. Rgimen jurdico: juicio,
tramitacin, resolucin.
Deberes y Derechos: Documentacin. Recursos
SABER HACER
Competencias de
Autorregulacin

Compromiso tico
Saber evaluar la adecuada ejecucin de los
procedimientos de inspeccin tributaria.
Saber discriminar entre usuales errores en
los procedimientos de inspeccin tributaria y
los actos de corrupcin.
Capacidad para evaluar los posibles efectos
legales de las prcticas corruptas en la
inspeccin tributaria.
En funcin de los resultados que ha obtenido
en su familiarizacin con los procesos de
inspeccin tributaria, adoptar una postura
crtica respecto a las situaciones que suele
solucionar bien y cules mal.
Cmo podemos
redactar los objetivos
en trminos de
competencias?
1. Es conveniente redactar los objetivos en trminos de lo que sabr hacer
el(a) estudiante al finalizar el curso.
Al finalizar el curso, el estudiante deber ser capaz de:
Elaborar proyectos de infraestructuras comunes de telecomunicacin
en edificios (ICT)

A continuacin se enuncian las competencias que el estudiante ha de desarrollar
durante el curso:
Disear circuitos y subsistemas de radiofrecuencia
Familiarizar a los y las estudiantes con un entorno informtico y un lenguaje de
programacin actual
Mal
BIEN:
BIEN:
EJEMPLOS
1.1
1.2
1.3
Actividad 3
Cmo podemos redactar los
objetivos en trminos de
competencias?
2. Procurar redactar los objetivos de forma precisa (evitar los trminos
innecesarios) y concreta (evitar verbos y adjetivos de significado vago)

Asimilar los conceptos del diseo electrnico

Conocer las tecnologas electrnicas (PBC, SMT, ASIC)
Mal
Mal

en el curso:
Conocimientos tcnicos especializados
en el curso:
investigacin sobre alternativas a seguir segn distintos casos
Mal
Mal
2.3
2.4
2.2
2.1
Por qu es importante el estudio
de las reacciones cido-base?
IV. Anlisis de las
metodologas
usualmente utilizadas
Educacin
Por qu es importante el diseo de equipos
de transmisin guiada y no guiada por medios
electromagnticos de radiofrecuencia u pticos?
Fenmenos del
Mundo
y de la Vida
Ttulo Habitual
Reflexin y refraccin
de la luz
ptica Geomtrica
Cmo se pueden resolver los
problemas de contaminacin
del agua de la albufera?
Ttulo como problema
Reacciones cido-base
Metabolismo Celular
Cmo vemos? Cmo podemos ver mejor?
Qu necesita el ser vivo ms pequeo para vivir?
Cmo consigue lo que necesita?
Cmo influye el equilibrio cido-base en el
metabolismo humano (salud)?
Problemas histricos
en el desarrollo de la disciplina
Anlisis Qumico
Cules son los componentes de un material
y cunto tiene de cada uno de ellos?
Qu permite distinguir un material de otro?
Fenmenos del mundo y de la
vida en los que los conocimientos
son herramientas para su anlisis
y solucin. (CTSA)
PROYECTO
Vnculo
Universidad- Regin
Actividad 4
formas de evaluar
formas de evaluar
Qu informacin
necesitamos?
informacin?
en la GUAS DOCENTES
metodologas
SABER
SABER HACER
Competencias de
Autorregulacin

Compromiso tico
Saber evaluar la adecuada ejecucin de los
procedimientos
Ser capaz de cambiar (reformular) las
hiptesis (tipo de funcin) a partir de la
evaluacin de los resultados
obtenidos.(Interpolacin polinmica)
Capacidad para evaluar los posibles
impactos ambientales y de salud en la
implementacin del proyecto (Construccin de
un reactor qumico).
En funcin de los resultados que ha obtenido
en la solucin de los problemas tratados en el
curso, adoptar una postura crtica respecto a
las situaciones que suele solucionar bien y
cules mal
Reflexin sobre qu datos sabe interpretar y
dnde falla en el anlisis (Medios fsicos de
transmisin de datos).
Sugerencias para la elaboracin
de la Gua Docente
ESQUEMA GENERAL
GUA DOCENTE
I. Datos iniciales de identificacin
II. Introduccin
III. Volumen de trabajo
IV. Objetivos generales
V. Contenidos mnimos
VI. Destrezas a adquirir
VII. Habilidades sociales
VIII. Temario
IX. Bibliografa de referencia
X. Conocimientos previos
XI. Metodologa
XII. Evaluacin del aprendizaje
?
No es un proceso lineal
VI.Destrezas a adquirir
VII. Habilidades Sociales
Descripcin de los temas a tratar
durante el curso
Indicacin del tiempo previsto para tratar
cada uno de los temas.
(Preferiblemente en semanas o nmero de clases)
V. CONTENIDOS MNIMOS
Definicin de los grandes bloques de
contenido que darn lugar a un temario
ms pormenorizado
CONTENIDOS MNIMOS
1. Reacciones cido-base
2. ..
TEMA
COMPETENCIAS
A
DESARROLLAR
SESIONES
1. Reacciones
cido- base::
1.1. Propiedades de
cidos y bases
1.2 Espontaneidad
1.3
2
?
COMPETENCIA
Conocimientos
Destrezas

Actitudes, Valores
VIII. TEMARIO Y PLANIFICACIN
TEMPORAL
Cmo logramos que nuestros
estudiantes
adquieran/desarrollen las
competencias propuestas en
los objetivos del curso?
XI. METODOLOGA
Su finalidad es la de clarificar desde el primer momento
en que el estudiante dispone de la Gua, la forma en la que
puede ir alcanzando los objetivos propuestos.
Capacidad de aprender a
aprender
El control de la comprensin
consiste en saber si se entiende o
no se entiende.
Esta estrategia, que pudiera
parecer bsica, no siempre se
desarrolla de manera adecuada. Es
decir, es posible que nuestros
estudiantes no se enteren de que
no se enteran [Campanario, 1995a]
Los profesores usualmente no
logramos comprender que
nuestros estudiantes no
comprendan [Campanario, 1995a]
Campanario: Metacognicin
http://www2.uah.es/jmc/webens/
No lo has
entendido
?
Pirmide de aprendizaje
Leccin
(clase
expositiva)
Lectura
Audiovisual
Demostracin
Grupo de discusin
Prctica de ejercicio
Ensear a otros / Uso inmediato
Tasa de
retencin
5%
10%
20%
30%
50%
75%
90%
Los profesores usualmente no
logramos comprender que
nuestros estudiantes no
comprendan [Campanario, 1995a]
Campanario: Metacognicin
http://www2.uah.es/jmc/webens/
No lo
has
entendido
?
Muy poco, incluso en
condiciones ptimas:
Buen orador,
Oyente motivado
Fuente: Dikasteia
Qu recordamos de
forma significativa?
Dmelo y lo olvidar,
ensemelo y lo recordar,
implcame y lo entender,
aprtate y actuar
Fuentes: Davis Dale (60s)
National Training Laboratories
(Maine Bethel)
Antes del EEES
PROFESOR
Decir, explicar
ESTUDIANTE
Or, Entender
Enseanza Aprendizaje
Ensear a aprender
EEES
Aplicar,
proponer,
construir,
evaluar
PROFESOR

Orientar, ayudar a:
demostrar,
construir,
transformar
ESTUDIANTE
+
V. Anlisis de las
metodologas
usualmente utilizadas
Enseanza/aprendizaje
basada en problemas
Planificacin del
curso en torno a un
problema o
conjunto de
problemas
Seleccin de
problemas
interesantes para
desarrollar un
determinado tema
EDUCACIN BASADA EN PROBLEMAS
Antecedentes:
Seminario investigativo (S XVIII): Estudiantes de la Universidad de Gttingen (Alemania)
buscaban demostrar que es posible unir la investigacin y la docencia con el fin de que
mutuamente se complementen. En este seminario el estudiante con sus compaeros
buscan soluciones a los problemas propuestos y el profesor dirige el trabajo dentro de un
ambiente de dilogo (mtodo dialogal) y de investigacin.
Estudio de casos en Derecho (Harvard) y en Ciencias de la Salud (Dcada de los 60s)
[Universidad de McMaster (Canad), Universidad de Case Western Reserve de (USA)].
Limitaciones: Cuando cada grupo trabaja en torno a un problema que no guarda relacin
alguna con los problemas de los dems grupos, puede suscitar aprendizajes atomizados
(muy especficos para cada grupo)
Ventajas: Su carcter multi-estratgico* lo hace un Modelo sugestivo que se orienta a la
solucin colectiva de problemas abiertos y de inters como medio para incentivar el
aprendizaje y para aproximar a los y las estudiantes con las formas de proceder y
construir conocimiento en un determinado mbito. Esto permite evitar la usual separacin
entre clases tericas y prcticas.
Entre las estrategias se destacan: estudio de casos, mtodo socrtico, aprendizaje a
travs de proyectos, las TIC, seminario investigativo, tutoras y estrategias para el
procesamiento de la informacin. Esto evita caer en la rutina y pasividad de profesores y
estudiantes)
En filologa, este modelo se concretiza en una propuesta de enseanza/aprendizaje como
investigacin, utilizando una metfora que ve en los estudiantes a investigadores
noveles y en el profesor a un director de investigaciones en campos en los que es
experto
Enlaces de Inters sobre Estudios de Casos, Aprendizaje Basado en Problemas.
Buffalo University http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/people.html#stats
Harvard University
http://www.deas.harvard.edu/search/searchresults.html?q=cases+studies+on+engin
eering&sitesearchbutton.x=7&sitesearchbutton.y=11
http://www.ksgcase.harvard.edu/content/Case_Web_Resources/Free_Access_to_Web
%2DBased_Cases.html
Samford University, http://www.samford.edu/pbl
Maastricht Universiteit, http://www.unimaas.nl/pbl
Stanford University, http://pbl.stanford.edu/
University of Delaware, http://www.udel.edu/pbl/
Aalborg Universitet,
http://www.iet.auc.dk/education/div/project_organized_education.htm
Instituto Tecnolgico de Monterrey,
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html
McMaster University, http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/
http://www.ecobachillerato.com/webquestseco/inflacion2/index.htm
http://centros.edu.aytolacoruna.es/maristas/ElespacioEuropeo.htm
http://www.aula21.net/
http://www.boulesis.com/didactica/webquests/globalizacion/
Cmo obtener un resultado
aproximado de una integral que no
sabemos resolver exactamente de
forma analtica?
Integracin Numrica
Ttulo Habitual Ttulo como problema
Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas
Cmo cargaras una batera partiendo
de la red elctrica alterna?
Rectificadores
Cmo se puede transformar la energa
elctrica con el mnimo coste energtico?
Fuentes de alimentacin
conmutadas
Se puede reducir el tamao de las
fuentes conmutadas?
Sistemas secuenciales
Cmo se puede construir una cerradura
electrnica para una caja fuerte?
Teorema de muestreo
Cmo funciona mi reproductor de MP3?
En qu se basa?
En qu se basa?
Muestreo de seales
continuas
Cmo podemos almacenar seales de
audio en un disco compacto?
Amplificador surtidor comn
carga resistiva
Cmo puedo amplificar una seal con
mxima ganancia y mnimo ruido?
Diseo digital con VHDL
Cmo disear sistemas electrnicos
digitales con el lenguaje VHDL?
Cmo llega el agua a cada uno de los
pisos de una finca?
Circulacin de
lquidos por una red
de conducciones
Con qu caudal llega?
Eliminacin de barreras
arquitectnicas
Cmo se pueden eliminar los escalones
en los zaguanes para que los
minusvlidos puedan subir al ascensor?
Cules son los riesgos que corremos
durante el funcionamiento de un
reactor qumico?
Control de reactores
qumicos
Cmo podemos reducirlos?
Cmo se aceleran las
transformaciones qumicas?
Catlisis heterognea
Cmo podemos conseguir que una
pieza metlica dure 1000 aos?
Corrosin de Metales

SALIDA DE EMERGENCIA
LAS SALIDAS OBSTRUIDAS
IMPIDEN LA EVACUACIN
SEGURA
EN UNA EMERGENCIA
Cmo prevenir los riesgos laborales?
SALUD LABORAL
TEMA
Ttulo Habitual
Ttulo como problema
Cmo salvar la vida ante un riesgo en la
empresa?
La sealizacin de seguridad
Como nos
hacen perder
el tiempo!
Fenmeno:
Atentado
terrorista
en Hipercor
(Barcelona)
TEMA
Ttulo Habitual
Ttulo como problema
Nadie mejor que nosotros
los tcnicos especialistas
para educar a los
trabajadores en materias
de seguridad
Cmo prevenir los
riesgos laborales? SEGURIDAD LABORAL
Cmo identificamos
los riesgos?
Cmo prevenir
los riesgos laborales?
A qu tipo de riesgos
estamos expuestos
diariamente en nuestros
puestos de trabajo ?
Cmo protegernos
ante estos
posibles riesgos?
11 de Marzo 2006. Despedazado, muere
obrero de Bachoco, se ator en una tolva
y sufri mutilacin de extremidades y
cabeza Despedazado muri un obrero de la
empresa Bachoco, el cual se ator en el
tornillo industrial (conocido como sinfn) de
una tolva que le cort piernas, brazos,
cabeza y parte de la espalda.

17 de Febrero 2006. Muere prensado por
un montacargas En su trabajo, fue arrollado
por un vehculo Soldador muri prensado por
un montacargas, en el interior de la empresa
Flexotibe en la Zona Industrial, los hechos
se presentaron ayer por la tarde.

6 de Febrero 2006 Vallense fallece al caer
de andamio en plaza comercial Electricista
originario de Ciudad Valles, muri al caer de
un andamio de seis metros en el que se
encontraba colocando una instalacin, misma
que se encuentra ubicada en la esquina de la
carretera a Mxico y Jos de Glvez.

Casos documentados
en los medios de informacin
1 de Febrero 2006 Tcnico pierde la
vida electrocutado Un tcnico en
iluminacin falleci electrocutado a
consecuencia de una descarga de 50
mil voltios cuando maniobraba el equipo
elctrico de un grupo musical

14 de enero 2006 Perece albail al
caer de un puente en construccin en
el municipio de Mexquitic de Carmona.
Sin que alguien se percatara de lo que
ocurri, el empleado de la empresa
inmobiliaria y constructora La Paloma,
que se encuentra ubicada en la calle
Cordillera Oriental, cay de manera
accidental desde la parte alta de dicho
puente, el cual tiene una altura de 8
metros.

12 de Enero 2006 Obrero pierde la
vida en revolvedora Espantosa
muerte encontr un obrero despus de
que por un descuido humano se
encendi una revolvedora que alcanz
a jalar su cuerpo al encontrarse en esos
precisos momentos limpiando mquina.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
ESTUDIO DE CASOS
SEGURIDAD LABORAL:
Cmo prevenir los riesgos laborales
Fenmenos de contaminacin
(Estudio de caso)

UNA PELIGROSA LLUVIA
Hace poco tiempo, en una pequea ciudad que basaba su economa en la produccin
de pinturas y en la venta de cueros, se present una extraa epidemia a la que se llam
con mucho humor negro la epidemia de los desentejados. Da a da acudan al centro
de salud decenas de hombres, mujeres y nios que se quejaban de la extraa cada de
sus cabelleras, as como de la prdida de brillo.

Lo ms extrao era que los pacientes no presentaban seales de hongos en el
cuero cabelludo o de caspa, que son las causas ms comunes en la cada de
cabello. Las calvicies prematuras tampoco podan achacarse al estrs o a las crisis
nerviosas, porque el pueblo era muy tranquilo, donde todos hacan la siesta despus
de la comida y en el que se mantenan las puertas abiertas de las casas porque
todos se conocan y, los nicos ladrones que haban eran aquellos que se dedicaban
a robar el corazn de las muchachas casaderas.

Fenmenos de contaminacin (Parte II)

UNA PELIGROSA LLUVIA

La gravedad de la calvicie fue tal, que se pidi a un grupo de cientficos que estudiaran
el fenmeno con el fin de poder dar con la solucin. Lo primero que hizo el grupo fue
analizar las muestras de cabello de la gente del pueblo; la sorpresa fue grande cuando
informaron de que la cada del cabello era producida por un exceso de cidos en el
agua, exceso al que llamaron lluvia cida.

Como recomendacin pidieron a la poblacin portar paraguas y sombreros para
protegerse de la lluvia y, adems que, en un tiempo prudencial se trasladaran las
fbricas de pintura y los curtiembres a una zona suficientemente alejada del pueblo.

Fuente:
Garca Garca, Jos Joaqun (2000). La solucin de situaciones problemticas: Una estrategia
didctica para la enseanza de la Qumica. Revista Enseanza de las Ciencias, 18 (1), 113-129
Elabora un diagrama que represente la forma cmo se origina la lluvia
cida desde los compuestos que la pueden formar hasta su produccin.
Reelabora tus explicaciones y diagrama utilizando los
conceptos de gas y reaccin qumica
Qu puedes concluir acerca de la participacin o no
de los gases en las reacciones qumicas?
De dnde provienen los cidos encontrados en la lluvia?
Qu tipos de cidos crees que son y por qu?
Con qu sustancias pudo haber reaccionado el
agua para producir cidos en la lluvia?
Qu otras consecuencias puede producir la lluvia
cida adems de la cada del cabello?
Algunas preguntas y orientaciones que le pueden ayudar a los y las
estudiantes en el anlisis y resolucin del problema:
Delimitacin del problema
Preguntas e instrucciones
que incitan el uso de conceptos,
teoras y modelos a travs del
planteamiento de hiptesis
Actividades de
retroalimentacin
por parte del profesor
Incita al desarrollo y uso de la
capacidad de sntesis y de
argumentacin del estudiante
Qu preguntas haran falta para orientar adecuadamente el
trabajo de los estudiantes en la solucin del problema planteado en
el estudio del caso Una peligrosa lluvia ?
Consideras que la solucin planteada por el grupo de
cientficos de trasladar las fbricas es la decisin correcta?
Justifica tu respuesta
En caso que no fuese la correcta,
Cul propondras y por qu?
Cmo contribuir en la
erradicacin de la llvia
cida?
Nuevos Problemas
a tratar
Planteamiento de
nuevas hiptesis
como vas de solucin,
Bsqueda y diseo de estrategias
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html

http://chico.nss.udel.edu/Pbl/
Bsqueda/procesamiento de la
informacin
Trabajo en equipo
comunicar ideas e informacin
a nivel oral y por escrito
Trabajo Interdisciplinario
Creatividad
Competencias para participar
activamente en el entorno
social y cultural (CTSA)
Cap. de anlisis y de sntesis
Resolucin de problemas
comunicacin en un idioma
extranjero
Habilidades bsicas para la
investigacin
Cap. de Aprender a aprender
Cap. de crtica y de autocrtica
Competencia Matemtica
MTODO SOCRTICO
Antecedentes: Scrates (470 a.C.-399 a.C.). Introducido en el
mbito universitario a travs de las escuelas de Derecho en USA
para el estudio de casos (dcada de los 70s)
Ventajas: Desarrollo pensamiento crtico. Evita realizar una
explicacin terica o doctrinal previa porque en este mtodo se
suele discutir con base en: a) las ideas de los estudiantes, b) un
texto de estudio (pelcula, imagen, etc).
Mtodo dialogal: Este dilogo se dinamiza en un seminario a
travs de preguntas y respuestas. Se suele emplear el engao
pedaggico (controvertir, asumir una posicin que no se comparte)
con el fin de motivar a los estudiantes a examinar sus propias
premisas (conflicto cognitivo).
Limitaciones: Si bien esta estrategia usualmente se centra en la
modificacin de las ideas (cambio conceptual), los aportes de la
investigacin en didctica de las ciencias indican que el cambio
conceptual comporta un cambio metodolgico (aproximacin con
los modos de proceder y construir conocimiento) que no es
contemplado en esta estrategia.
Cuando el profesorado extralimita el interrogatorio y adopta una
actitud autoritaria (profesor como centro) y de descalificacin,
puede fatigar e incluso generar angustia y trastornos emocionales
en los y las estudiantes quienes pueden verse acorralados por el
interrogatorio y expuestos a la crtica pblica en clase. Cuando el
profesorado no retroalimenta y focaliza la discusin (profesor
como figura ausente) puede generar aprendizajes dispersos.
Metodologa: Anlisis a nivel individual y colectivo de historias reales escritas (casos)
consideradas relevantes y controversiales para reflexionar y aprender sobre las formas
de proceder en un determinado fenmeno de la lengua. (ejemplos de casos: La cortesa en el
Ingls Britnico, La dieta alimenticia de los Norte Americanos, etc.
ESTUDIO DE CASOS
Antecedentes. Dcada de los 60s: Estudio de Casos en Derecho [Escuela de Derecho
de Harvard (USA)] y en Ciencias de la Salud [Universidad de McMaster (Canad),
Universidad de Case Western Reserve de (USA)].
Limitaciones. Puede propiciar la pasividad del estudiante cuando no se le pide consultar
otras fuentes y cuando los casos son presentados slo como charlas. Los profesores pueden
no saber como manejar la discusin.
Llvia de
ideas
(Formular
soluciones a
modo de
hiptesis)
formas de evaluar
formas de evaluar
Qu informacin
necesitamos?
informacin?
en la GUAS DOCENTES
metodologas
BERTALANFFY, Ludwig Von (1976). Teora General de los Sistemas:
Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. 1 edicin, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico-Madrid-Buenos Aires.
BERTALANFFY, Ludwig Von (1968). General Systems Theory. Braziller. New York
Teora General de Sistemas
Bilogo austriaco Ludwig Von Bertalanffy
En esta teora se describen aspectos comunes a todo tipo de sistemas.
Le permite al estudiante a matematizar problemas y es una herramienta fundamental
en el planteamiento y resolucin de problemas complejos.
Es una gua que le ayuda al estudiante a desarrollar el pensamiento sistmico
o enfoque de sistemas, ya que a travs de el se aplica una forma ms holstica de
analizar los temas
Cmo tratar los temas de forma integrada?
DINMICA:
Qu cambios pueden ocurrir en la estructura, composicin y
caractersticas de los sistemas materiales cuando cambian las
condiciones de interaccin?

Cules son las condiciones termodinmicas en las que el
sistema puede reaccionar o cambiar a nivel fsico?
ESTADO:
Cules son los componentes del sistema material?
En qu proporcin se encuentran dichos componentes?
Cules son las caractersticas (propiedades) del sistema
material?
INTERACCIONES:
Cules son las relaciones que se dan entre
las entidades que conforman los sistemas
materiales y de stos con otros sistemas?
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE
LOS SISTEMAS MATERIALES DESDE
LA QUMICA
Cmo se puede
modificar
un equilibrio
cido-base?
Qu es lo que
determina el carcter
cido o bsico de
un material?
Ejemplos de
problemas que
pueden ser tratados
en clase
Cmo tratar los temas de forma integrada?
TEMARIO (teoras, modelos, principios y conceptos a tratar en el curso)
ESTADO DINMICA
Tema:
cidos y
Bases
Tema:
Reacciones cido-base (Ttulo habitual)
Qu es lo
que
caracteriza
a un cido?
Por qu se
produce?
En qu
direccin?
Desprende o
absorbe calor?
Cunto calor?
Cunto se
produce?
Cunto
reacciona?
Cmo de
rpido va?
Cmo
acelerarla?
Cundo se
alcanza el
equilibrio
cido-base?
Cmo
modificarlo?
Propiedades
de cidos y
bases
D
e
s
t
r
e
z
a
s

H
a
b
.

S
o
c
i
a
l
e
s

Situacin problema a resolver:
(por ejemplo, en forma de PROYECTO)
Cmo se pueden resolver los
problemas de contaminacin
del agua de la albufera?
2. Organice cada uno de los temas/problema de forma que responda a una posible estrategia
para avanzar en la solucin del problema de partida
Enlaces de Inters sobre Estudios de Casos, Aprendizaje Basado en Problemas.
Buffalo University http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/people.html#stats
Engineering cases estudies Carleton University http://www.civeng.carleton.ca/ECL/
Harvard University
http://www.deas.harvard.edu/search/searchresults.html?q=cases+studies+on+engin
eering&sitesearchbutton.x=7&sitesearchbutton.y=11
Samford University, http://www.samford.edu/pbl
Maastricht Universiteit, http://www.unimaas.nl/pbl
Stanford University, http://pbl.stanford.edu/
University of Delaware, http://www.udel.edu/pbl/
Aalborg Universitet,
http://www.iet.auc.dk/education/div/project_organized_education.htm
Instituto Tecnolgico de Monterrey,
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html
McMaster University, http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/
http://www.ecobachillerato.com/webquestseco/inflacion2/index.htm
http://centros.edu.aytolacoruna.es/maristas/ElespacioEuropeo.htm
http://www.aula21.net/
http://www.boulesis.com/didactica/webquests/globalizacion/
PROBLEMA: SOSTENIBILIDAD
Cmo afecta la INF/ELEC?
Eliminar sistemas INF/ELE reducira demanda energtica?
SOLUCIONES??
En el diseo de sistemas siempre se considera la relacin prestaciones/coste.
Qu fundamentos tericos se ven afectados?
La limitacin de recursos debe redefinir el concepto de coste?
COMPROBACIONES
Diseo orientado a bajo consumo
Dimensionamiento adecuado
Diseo orientado a reutilizacin/reciclaje de componentes
HACA CALOR
REALMENTE?
CASO:
(PROBLEMA)
PASARAS EL MES DE AGOSTO EN VALENCIA
SIN AIRE ACONDICIONADO?
Datos climatolgicos y estadsticos comparativos de temperaturas
y consumo energtico.
Debemos solucionar la refrigeracin con
aire acondicionado?
LECTURA
DETENIDA
Es el petrleo la nica alternativa energtica
Son los jvenes consecuentes del problema medioambiental?
Disminuir el consumo es frenar el progreso?
1. Orientacin de edificios
3. Utilizar energas renovables (elica, solar, geotrmica, etc
2. Gestin inteligente de los sistemas de refrigeracin
IDENTIFICACIN
DE LO QUE SE PIDE
PODEMOS
RESOLVERLO
SOLUCIONES
5. Educacin medioambiental
4. Uso racional de recursos (agua, comida, reciclar)
Soleamiento
Distribucin de viviendas
Estudio de corrientes de aire
FUNDAMENTOS TERICOS
Impacto econmico
Sistemas
domticos
Repercusin econmica
Arquitecturas
centralizada o
distribuida
1
2
Tipos de energas alternativas
Ayudas estatales
Impacto medioambiental y econmico
3
ELICA
SOLAR
FOTOVOLTICA
Fundamentos tecnolgicos
Consultar Experto Qumico/ Medioambiente 4-5
2. Estima los _____ de amortizacin, si en un
grupo de viviendas se instala un sistema domtico
para controlar la refrigeracin.
1. En qu se diferencia la distribucin de una
vivienda aislada de un grupo de viviendas
AUTOEVALUACIN
PREGUNTAS Y
EJERCICIOS
3. Disee un sistema fotovoltaico para
suministrar la energa elctrica para las
partes comunes de una comunidad.
ENFOQUES PREGUNTAS OBJETIVOS
CRTICA ENFOQUE
BOOLEANO
Es correcto el dilema inicial?
Qu decisiones podran
tomarse?
Comprender la necesidad
de un uso razonable de la
energa
INGENIERA
Se podran usar otros medios
distintos a los mostrados?
Qu ventajas e inconvenientes
tendran?
Estimular la investigacin
de fuentes y usos
alternativos de la energa
CRTICO El anuncio est bien planteado?
Estimular la crtica de los
comportamientos
habituales.
Analizar los lmites de lo
planteado en el spot.
INGENIERA
(DETALLE-
PROFUNDIZACIN)
Cules son las fuentes actuales
de energa?
Qu impacto ambiental tiene
cada una?
Son sustituibles?
Estudiar documentacin
Analizarla (combustibles,
rendimiento, impacto
medioambiental)
PRESENTACIN: VISIN SPOT
QU HACEMOS?
NO HAY SOLUCIN?
Presentacin
del caso
1. Brindar una informacin introductoria
2. Emisin del anuncio
Anlisis del
caso
focalizado
hacia el
tratamiento
de un
problema
concreto
Lectura textual
del caso
Lectura
detenida
DELIMITACIN
DEL PROBLEMA
Qu dice el anuncio?
De qu habla el anuncio?
Cul o cules son los problemas
que se plantean en el anuncio?
Ej: Qu hacemos para mantener y/o
mejorar nuestra calidad de vida
sin deteriorar el ambiente?
Eliminar sistemas informticos o
Diapositiva 94elctricos reducira el
consumo energtico global?
Cul de las dos soluciones ser la ms
adecuada?
(se asume como vlida toda o parte de
la informacin del anuncio)
El anuncio est bien planteado?
(se evala la validez de la informacin
del anuncio)
Podemos
resolver el
problema?
Lluvia de ideas sobre posibles
soluciones (hiptesis)
Anlisis fundamentado
Qu informacin poseemos para resolver el problema?
Por tanto, Qu otra informacin necesitamos para
resolver el problema?
S
No
Delimitados a travs
del trabajo en grupo y con
orientacin del profesor

Formuladas
por el
estudiante
Anlisis de Resultados/
Recapitulacin
Qu nos habamos planteado?
Qu hemos hecho para avanzar?
Cunto hemos avanzado?
Diseo de
estrategias
de solucin
Hiptesis puestas
a prueba a travs
de:
Planificacin y ejecucin de
mini-proyectos, investigaciones
Prcticas
(Laboratorio)
Uso
simuladores Solucin de
ejercicios
(problemas
convencionales)
Diseo y construccin
de
intrumentos/prototipos
Discusiones,
debates,
seminarios,
foros
Competencia Actividades de Aprendizaje
1. Planificar y solucionar de
problemas: El (La) estudiante debe
ser capaz de enfrentar un problema
bien definido, tomar decisiones,
aplicar unos instrumentos y mtodos
de forma creativa y adecuada a un
conjunto de datos o conceptos y
llegar a conclusiones apropiadas.
1.1. Decidir un plan de accin y
llevarlo a cabo
1.2. Controlar el tiempo
1.3. Identificar criterios claros
para evaluar la solucin
1.4. Dar soluciones creativas y
realistas a problemas complejos
1.5
Resolver problemas abiertos de naturaleza
poco familiar (Realizar investigaciones):
Orientar la planificacin y solucin del
problema con base en los criterios de las
metodologas de investigacin.
Contrastar el trabajo con criterios
estndar de informe cientfico.

Analizar procesos de solucin de
problemas complejos y no solo el producto.
Realizar ejercicios (tareas) con tiempo
lmite, en clase o tutora (Solucin de
problemas cerrados)
Establecer/ negociar criterios de
evaluacin del trabajo con el profesor.
Solucin de problemas interdisciplinarios
(Trabajos ltimos cursos)
Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips.
En S. Fallows y C. Steven (Eds.), Integrating key skills in higher education (pp. 231-243. Longres: Kogan Page.
Qu relacin existe entre los objetivos (en trminos de competencias), las
actividades de aprendizaje y las tcnicas de evaluacin?
Planteamiento preciso del
problema
Construccin de hiptesis
susceptibles de ser
contrastadas
Elaboracin de estrategias
diversas de contrastacin
incluyendo, en su caso,
el diseo y realizacin
de experimentos
Interpretacin de los resultados
a la luz de las hiptesis, de los
conocimientos tericos y de los
resultados de otras investigaciones
Comunicacin del trabajo realizado:
Artculos, encuentros e intercambios
con otros equipos, congresos,..
Verificar o falsar las hiptesis y a
construir nuevos conocimientos
Modificar creencias y actitudes
(personales o sociales) as como las
concepciones sobre la ciencia
Establecer puentes con otros campos
de la ciencia, favorecer los procesos de
unificacin entre dominios inicialmente
autnomos
Posibilitar aplicaciones tcnicas, que
exigen la toma de decisiones en torno
a las relaciones entre ciencia, tecnologa,
sociedad y medio ambiente.
Generar nuevos problemas
Formar investigadores e investigadoras
que mediante ampliaciones, retoques o
(muy raramente) replanteamientos globales
se integran en
Situacin problemtica
abierta y, a menudo, confusa que puede tener
su origen en otras investigaciones,
necesidades tecnolgicas, observaciones, azar ms creencias, actitudes e intereses
(personales y colectivos), necesidades
socioeconmicas, situacin poltica
Cuerpo de conocimientos
cientficos y tecnolgicos
de que se parte
Equipos de cientficos y cientficas
Estudian la bibliografa, debaten y
toman decisiones
que pueden
demandar
Nuevas hiptesis
puede contribuir a
UN DIAGRAMA DE LA INVESTIGACIN
CIENTFICA
Fuente: Furi C (2005)
http://big6.com/showarticle.php?id=173
Ejemplo de Matriz para evaluar Solucin de Problemas http://big6.com/showarticle.php?id=173
ESCALA DE VALORACIN
4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO
Delimitacin
del
Problema
Se establece un
problema crtico: dentro
del contexto de la
situacin, basado en un
anlisis de
planteamientos
alternativos de
problemas, con
fundamentos lgicos.
Se establece un
problema central
dentro del contexto
de la situacin
argumentando su
importancia.
Se establece un
problema central.
Se identifica
una parte del
problema
central (un
subproblema)
Bsqueda
Se sintetiza informacin
y datos de mltiples
fuentes proporcionando
referencias. Se
identifican las
suposiciones de las
fuentes. Se relaciona el
conocimiento y la
informacin al contexto
global y especfico del
problema.
Se analizan datos
de mltiples
fuentes con
referencias
relacionadas al
contexto del
problema.
Se analizan datos
de varias fuentes y
se proporcionan
referencias.
Se considera
informacin y
datos de solo
una fuente sin
referencias.
Fuente: Departamento de Ciencias Bsicas, ITESM-CCM, Mxico D.F., Mxico.
http://www.asee.org/international/INTERTECH2002/157.pdf
EJEMPLO DE MATRIZ PARA EVALUAR LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DE FSICA
ESCALA DE VALORACIN
Solucin
Se analizan mltiples
opciones
fundamentando su
recomendacin, se
clarifican las
suposiciones en el
anlisis y dentro del
contexto del problema.
Se presentan
mltiples opciones
con razones para la
bsqueda
(mltiples fuentes)
para escoger una.
Se presenta una
solucin con
fundamentos
adecuados a partir de
la bsqueda y se
presta atencin al
grado de adecuacin
al contexto.
Se presenta
una solucin
con algn
fundamento
para la
bsqueda.
Uso de
Conceptos
Los conceptos fsicos
que se presentan son
todos correctos y estn
bien fundamentados.
En general todos
los conceptos
fsicos involucrados
son correctos.
Algunos conceptos
fsicos son incorrectos
confusos.
Conceptos
fsicos muy
confusos
incorrectos.
ESCALA DE VALORACIN
Profundidad
Todas las ecuaciones
matemticas modelos
correspondientes a los
conceptos fsicos
relevantes al problema
se incluyen y se usan
para fundamentar los
conceptos fsicos de una
forma cuantitativa.
La mayora de las
ecuaciones
correspondientes
a los conceptos
fsicos se incluyen
y se usan para
apoyar los
conceptos fsicos
de una forma
cuantitativa.
Se presentan
algunas
ecuaciones
matemticas
involucradas, pero
en general los
conceptos son
tratados de una
manera cualitativa.
Muy superficial.
No hay
ecuaciones
matemticas
involucradas.
Slo se trata de
manera
cualitativa.
Reflexin
Muestran profundidad
en cmo su
conocimiento individual
evolucion a travs del
proceso grupal y el
grupo obtuvo la
solucin, as como en la
calidad de la interaccin
del grupo en la
construccin del
conocimiento.
Se analizan los
principales
puntos en el
desarrollo grupal
de la solucin.
Reflexionan sobre
sus propias
contribuciones al
grupo.
Se analiza cmo
se desarroll la
solucin a travs
del proceso PBL.
Revisan los
pasos seguidos
por el grupo.

http://rubistar.4teachers.org/index.php
MATRIZ DE VALORACIN ELABORADA CON RUBISTAR TEMPLATES
ENFOQUES PREGUNTAS OBJETIVOS
CRTICA ENFOQUE
BOOLEANO
Qu decisiones podran
tomarse?
Comprender la necesidad
de un uso razonable de la
energa
INGENIERA
Se podran usar otros medios
distintos a los mostrados?
Qu ventajas e inconvenientes
tendran?
Estimular la investigacin
de fuentes y usos
alternativos de la energa
CRTICO El anuncio est bien planteado?
Estimular la crtica de los
comportamientos
habituales.
Analizar los lmites de lo
planteado en el spot.
INGENIERA
(DETALLE-
PROFUNDIZACIN)
Cules son las fuentes actuales
de energa?
Qu impacto ambiental tiene
cada una?
Son sustituibles?
Estudiar documentacin
Analizarla (combustibles,
rendimiento, impacto
medioambiental)
PRESENTACIN: VISIN SPOT
QU HACEMOS?
NO HAY SOLUCIN?
Competencia Actividades de Aprendizaje
2. Bscar y manejar informacin:
El(La) estudiante debe ser capaz de
encontrar, seleccionar e interpretar
informacin dentro del contexto de la
disciplina.
2.1. Identificar sus propias
necesidades de informacin
2.2. Completar una bsqueda
completa de informacin utilizando
un amplio rango de fuentes
primarias y secundarias apropiadas
2.3. Analizar datos utilizando
tcnicas apropiadas
2.4. Utilizar las Tecnologas de la
Informacin y la comunicacin ms
adecuadas
Utilizar al menos tres fuentes distintas de
informacin: internet, CDROM, base datos.
Producir: un mapa conceptual, un
esquema, un diagrama, un pster
(Anlisis y Sntesis).

Realizar un informe escrito
Realizar un tratamiento de datos
cualitativos o cuantitativos, recogidos si es
posible por ellos mismos.
Utilizar programas informticos de anlisis
de datos.
Emplear programas estndar
(procesadores de palabras, hojas de
clculo, grficos).
Manejar ayudas tecnolgicas de tipo
pedaggico (campus virtual, etc)
Qu relacin existe entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las
tcnicas de evaluacin?
REALIZACIN DE UN INFORME ESCRITO (VERSIN TEXTO Y PGINA WEB)
CATEGORA 4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO
Redaccin
No hay errores de
gramtica,
ortografa o
puntuacin.
Casi no hay
errores de
gramtica,
ortografa o
puntuacin.
Unos pocos
errores de
gramtica,
ortografa o
puntuacin.
Muchos errores
de gramtica,
ortografa o
puntuacin.
Organizacin
La informacin
est muy bien
organizada con
prrafos bien
redactados y con
subttulos.
La informacin
est organizada
con prrafos bien
redactados.
La informacin
est organizada,
pero los prrafos
no estn bien
redactados.
La informacin
proporcionada no
parece estar
organizada.
Diagramas e
ilustraciones
Los diagramas e
ilustraciones son
ordenados,
precisos y aaden
al entendimiento
del tema.
Los diagramas e
ilustraciones son
precisos y aaden
al entendimiento
del tema.
Los diagramas e
ilustraciones son
ordenadas y
precisos y algunas
veces aaden al
entendimiento del
tema.
Los diagramas e
ilustraciones no
son precisos o no
aaden al
entendimiento del
tema.
Fuentes
Todas las fuentes
de informacin y
las grficas estn
documentadas y
en el formato
deseado.
Todas las fuentes
de informacin y
las grficas estn
documentadas,
pero unas pocas
no estn en el
formato deseado.
Todas las fuentes
de informacin y
grficas estn
documentadas,
pero muchas no
estn en el
formato deseado.
Algunas fuentes
de informacin y
grficas no estn
documentadas.
Matriz de Valoracin elaborada con Rubistar Templates
http://rubistar.4teachers.org/index.php
Rbrica: rasgos, evidencias
MAPA ESPINA DE PEZ
Quin?
Dnde?
Qu hizo..?
Cmo lo hizo..?
Cundo..?
Por qu..?
Cmo ha sido la
evolucin histrica de los
ordenadores?
CUADRO DE CONTINUIDAD
Fenmeno a estudiar:
Cmo ha sido la evolucin histrica de los
ordenadores?
Organizador grfico que
puede ayudar a analizar y
sintetizar (resumir,
relacionar) la informacin
REDES JERARQUICAS
Elaborar y presentar el esquema de un tema, o sus ideas principales, sobre todo
cuando tiene una estructura compleja.
Evaluar la comprensin (o no) de un tpico dado: estar comprendido cuando las
relaciones que se establecen entre conceptos sean las correctas.
La evaluacin diagnstica (inicial), ya que los mapas ponen de manifiesto el
conocimiento previo de los aprendices as como las carencias (ausencia de
conceptos) y los errores (relaciones entre conceptos mal establecidas).
La evaluacin formativa: el anlisis de la evolucin del mapa conceptual sobre un
determinado tpico permite ver el progreso del aprendiz as como los errores o
lagunas persistentes.
La evaluacin final o sumativa: la cantidad de conceptos y relaciones entre ellos
presentes en un mapa, da cuenta de la cantidad y calidad del aprendizaje
adquirido.
La calificacin (que no es lo mismo que evaluacin): se puede asignar un valor a
cada concepto y a cada relacin vlida, puntuando negativamente las relaciones
incorrectas.
Motivar a los estudiantes a travs de la construccin de conocimiento significativo
para ellos y de la observacin de su progreso mediante la ampliacin de sus
mapas.
Diseo de documentos hipertextuales o pginas web.
Para qu son utilizados los Organizadores Grficos
(ej. mapas conceptuales)?
Fuente:
http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20conceptuales
Si los elementos cardinales del mapa son los conceptos y las relaciones,
entonces los aspectos bsicos para la evaluacin son:
Evaluando el mapa conceptual
Los conceptos: han sido incluidos los conceptos ms importantes en el mapa?
Las relaciones: Conectan las relaciones correctamente los conceptos?
Esto comprende la evaluacin de:
1. Los conceptos especficamente conectados por cada relacin
2. Las relaciones forman proposiciones vlidas?
Inclusividad. Los mapas conceptuales no son generalmente jerarquas, sino
Redes. Las jerarquas se analizan en torno al nivel de inclusin de ideas en
cada concepto
Relaciones no jerrquicas. Tambin llamadas relaciones cruzadas
Relaciones entre mapas o dimensiones de mapas
Ejemplos
Fuente:

Cada nivel de la jerarqua (al nivel del nodo): 5 puntos.
Relaciones no jerrquicas vlidas: 10 puntos.
Relaciones no jerrquicas menos significativas: 2 puntos.
Relaciones entre mapas o entre dimensiones: 20 puntos.
Relaciones vlidas (con un tipo de relacin): 1 punto.
Descripciones correctas de conceptos: cada una, 2 puntos.
Ejemplos 1 punto

Evaluando el mapa conceptual

Esta evaluacin debe ser utilizada con cuidado, ya que los mapas
conceptuales y las mediciones tradicionales del aprendizaje pudieran no
medir la misma cosa
Una escala de puntuacin que parece satisfacer muchos instructores es la
siguiente:
Fuente:
ENLACES DE INTERS SOBRE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Fuente: http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20conceptuales
Administracin de los recursos humanos, los mapas mentales:
http://www.monografias.com/trabajos5/map/map.shtml
Cartografa Mental. Una estrategia para el Aprendizaje:
http://www.netdidactica.com/jornadas/ponencias%5Cnancy.htm
Concepto de mapa conceptual y su uso en matemticas: http://www.netdidactica.com/articulos/mapas.htm
Estrategias para elaborar mapas conceptuales en el aula:
http://www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdf [pdf]
Generacin de ideas a travs de mapas mentales:
http://www.usuarios.lycos.es/diariodeclase/EXPRESION%20ESCRITA/mapa%20mental.pdf[pdf]
Los mapas conceptuales como herra mienta de aprendizaje organizacional:
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-183.pdf [pdf]
Los mapas mentales como herramienta para el aprendizaje y la generacin de ideas:
http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/mapas_mentales.pdf [pdf]
Mapas conceptuales para Educacin Primaria:
http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/Mapas.htm
Mapas mentales: http://www.conocimientoysociedad.com/mapas.html
Mapas mentales para tomar apuntes en Educacin Superior:
http://www.monografias.com/trabajos5/map/map.shtml
Metodologa de los mapas conceptuales: http://www.monografias.com/trabajos10/mema/mema.shtml
Mapas conceptuales de ciberespacios: http://www.cybergeography.org/atlas/conceptual.html
Mapas conceptuales y esquemas para ensear Lengua:
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm
Qu son los mapas conceptuales?: http://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue-
40307.html
Tecnologas para el conocimiento: http://www.mapasconceptuales.info/default-esp.htm
Tcnicas de creatividad: http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp
Uso de mapas para la resolucin de problemas: http://www.educar.org/articulos/usodemapas.asp
Visualizacin de la informacin: http://www.infovis.net/
ESTRATEGIAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Bsqueda/procesamiento de la
informacin
Trabajo en equipo
comunicar ideas e informacin
a nivel oral y por escrito
Trabajo Interdisciplinario
Creatividad
Competencias para participar
activamente en el entorno
social y cultural (CTSA)
Cap. de anlisis y de sntesis
Resolucin de problemas
comunicacin en un idioma
extranjero
Habilidades bsicas para la
investigacin
Cap. de Aprender a aprender
Cap. de crtica y de autocrtica
Competencia Matemtica
Ventajas: En un trabajo cooperativo entre profesores-estudiantes,
son estrategias para:
a) aprender a jerarquizar, organizar y establecer relaciones
entre aspectos de la lengua,
b) reflexionar sobre el propio aprendizaje (metacognicin),
c) evaluar y captar el significado que se le otorga a los
fenmenos de la lengua,
d) mostrar que ha tenido lugar una reorganizacin cognitiva
Antecedentes: Dcada de los 60s, desarrollos en Psicologa
Cognitiva. Por analoga con los ordenadores, resalta la
importancia de las estructuras mentales que mediatizan las
respuestas.
Limitaciones. Cuando el profesor es el centro, puede usar
estas estrategias solo para transmitir informacin y constatar
(evaluar) la recepcin verbal de la misma, lo cual, genera
actitudes pasivas en el estudiante
Son herramientas grficas y estrategias de operaciones mentales
que ayudan a ordenar, sistematizar y reflexionar sobre el
conocimiento. Por ej. mapa de ideas, mapas conceptuales,
mentefactos, V de Gowin, diagramas, uso de preguntas de
autorregulacin (cmo, cundo, para qu..).
Metodologa: El profesor es un gua y mediador del trabajo de
reflexin y de autorreflexin que realiza el estudiante sobre su
aprendizaje.
Contribuye al desarrollo de
Case Study: The Pickup-Head Link Failure
The IBM 2321 is a vast storage device which reads and writes data on a magnetic strip.
These strips are stored in cells and mechanically taken from the cells for read-write
operations and then returned. With the 2321 in full production and in the field, the
pickup-head link began to fail. After a metallurgical fix of the link failed, stresses due to
three independent loads were re- examined.
Later the link was redesigned, but the pin on the end of the link began to fail. Further
redesign involved metallurgical and structural analysis. (Parts A,B)
Discipline Materials, Mechanical
Area Analysis, Computer, Design and Development
Assignment Analysis

INSTRUCTOR'S NOTE
This case covers the re-engineering of a vital computer component. It can be used to
have students use their engineering knowledge in a realistic context. They can be asked
to redesign the offending component by analyzing the problem and then suggesting a
solution. The solution suggested by the students may not be the same as that arrived at
by the engineers in the case, but comparing the alternate solutions will be an opportunity
to discuss the differences in doing engineering problems in the classroom and on the
job. To guide the students in their analysis typical question of the type given can be
used.
The Engineering drawings in the case may also be used in CAD courses.
Engineering cases estudies Carleton University
http://www.civeng.carleton.ca/ECL/

In 1967 the IBM 2321 was an advanced vast computer storage device which reads and
writes data on a magnetic strip. These strips are stored in cells and mechanically taken
from the cells for read-write operations and then returned. With the 2321 in full
production and in the field, the pickup-head link began to fail. This link is connected to
the head which picks up the magnetic strips and its failure normally damages other
components. After a metallurgical fix of the link failed, stresses due to three independent
loads were re-examined.
Later the link was redesigned, but the pin on the end of the link began to fail. Further
redesign involved metallurgical and structural analysis .
"Dan, you and Stan have been designated as a task force to correct the 2321 Pickup-
Head Link Failure. As you probably know, the "metallurgical fix" was unsuccessful and
each time a link goes, we usually lose a drum, a read/write head and a magnetic strip."
The 2321 Data Cell Drive was in full production at this time and many machines had
been delivered. Therefore, each failure caused prolonged down time and possible data
loss, which is a Cardinal Sin in the data storage business. Therefore, Dan Olsen and
Stan Moss would have to work quickly as continued failures of the 2321 would reduce
customer satisfaction and could be detrimental to future 2321 sales.
The IBM 2321 Data Cell Drive is a vast capacity, random access storage unit that
stores data and retrieves data from magnetic strips (.005" x 2-1/4" x 13") under the
direction of a storage control unit. Each strip is one of ten stored vertically in a sub-cell,
with 20 sub-cells per cell and ten cells forming a circular array (Exhibit A-1).
A strip is taken from the cell, wrapped
around a drum (Exhibit A-2a) and
passed by a read-write head. The
2321 is designed to be used with IBM
computers and in its System/360 and
370 compatible form, it can store up to
400,000,000 8-bit bytes per array. The
access time to a specific storage
location varies from an average
minimum of 175ms to an average
maximum of 600 ms. These access
times are remarkably fast considering
the complexity of the mechanical
accessing system. When the IBM
2841 Storage Control Unit specifies a
storage location, the hydraulic servo of
the 2321 rotates the circular array of
storage cells until the proper subcell is
located at the pickup point.

Each strip has two tabs on its upper
edge and a set of separation fingers
isolates the desired strip at the pickup
point (Exhibit A-2a).
A latch keeper (Exhibit A-3c)
then releases the torsion
spring producing a high
acceleration of the drum while
a clutch engages the motor
drive for continuous rotation
(Exhibit A-3b, A-3a). As the
drum rotates clockwise, the
pickup head first moves down
the chute to pick up the
magnetic strip.
As the drum rotates clockwise, the
pickup head first moves down the
chute to pick up the magnetic strip. The
continuous rotation then pulls the
pickup head and magnetic strip up the
chute and on to the drum where the
pickup head spring is locked in place
(Exhibit A-2b, c, d). This strip is rotated
past the read/write head and is then
returned to its subcell. The return cycle
starts with the compression of a
torsional spring (similar to that shown
in Exhibit A-3b) which then accelerates
the drum counter clockwise as the
clutch mechanism reverses the motor
drive. The strip and head move down
the chute guide, the strip is deposited
in its subcell and the pickup head is
returned to its ready position (Exhibit A-
2d, c, b, a). The return to the ready
position compresses the torsional
spring (Exhibit A-3b) and sets the latch
keeper (Exhibit A-3c) as a trigger.
The pickup head link shown in Exhibit A-2 was the result of three redesigns. The first
two designs utilized a locking mechanism on the pickup head to hold the head to the
drum during the read/write operation. The following design utilized a locking rod which
rotated into place as the pickup head reached the drum (Exhibit A-2). The hook on this
arm was later replaced with a spring and the final link and spring designs are shown in
Exhibit A-4-1, Exhibit A-4-2, and Exhibit A-4-3.
The manufacture of the pickup head link started with an AISI 8620 steel forging. After
both its rough machining and finish machining, the link had to be straightened as it
become slightly twisted due to the releasing of internal stresses. Once the proper
dimensions were attained, all but the tip area was plated with copper. The link was put
into a carburizing oven, heated and quenched, carburizing the uncoated tip to produce
a wear surface. The copper is then chemically removed from the link and replaced with
a chrome plating for corrosion resistance.
When failures were first observed (see
Exhibit A-4-1, assembly drawing), the links
were taken to IBM's metallurgy group for
analysis. Metallurgy reported that some
surface decarburization was observed in
the area of fracture. A decarburization
indicates that carbon has gone out of
solution, thus softening the metal. The link
design engineer decided that a carbon
enrichment process would bring the link
surface back to its original carbon content
and strength and eliminate the failures.
With this change, new links went into
production and testing. However, just after
these new links were released they began
to fail.
With the preceding background, Dan and Stan decided to start their investigation by
recalculating the expected stresses at the link break point. They considered three
loading sources; the spring load, the inertia load and the shock load. The spring load is
generated when the link spring is locked to the drum. The calculation of this force
existed in a previous 2321 report and Dan and Stan were satisfied with the 3. 8 lb.
maximum force listed. A report also existed comparing theoretical inertial forces with
experimental results. The theoretical results predicted a maximum acceleration of 54.2
g's on the 12.4-gram head and 3.0-gram magnetic strip. Experiments were run with a
30-inch mylar strip instrumented first with strain gauges and then with an
accelerometer. The signals identified one acceleration peak as the head picked up the
mylar strip and started back up the guide and another as the head hit the drum. Only
the first peak is reflected as a load on the links and it was found to be 52.8 g's and 29
g's in the two experiments. Dan and Stan decided to use 54.2 g's as their design
acceleration.
The final load source was shock loading at the cycle start and at latch. At the cycle start
the high clockwise acceleration of the drum slams the pickup head against the outside
of the guides. The friction between the pickup head shoes and the guides produces an
impact force on the link. At the end of the cycle the pickup head deposits a strip into its
subcell, and returns to the ready position (Exhibit A-2b to A2a). During its upward
motion, the link is at a severe angle with the guides and friction between the pickup
head shoes and the guides will load the links.
However, a more severe load occurs at latch. As the drum reaches the end of its travel,
the index roller rotates the lever compressing the torsion spring (Exhibit A-3b). At the
latch (Exhibit A-3c) the latch striker moves past the spring-loaded latch keeper and
impacts the latch bumper (the bumper is a safety over-ride feature). The drive shaft then
reverses direction and is restrained by the latch keeper. However, the overshoot during
bumper compression causes the pickup head to move further up and out against the
guide. As the latch striker rebounds from the bumper, the pickup head shoes are against
the outside of the guide and absorb the rebound forces. Occasionally, the link-guide
angle exceeds the friction angle and the pickup head shoes lock in the guides, resulting
in a system malfunction. It is almost impossible to accurately calculate these shock
loads and experimental values have to be used in stress calculations.
Dan and Stan checked with the link designer and found that he was using the same
spring and inertia forces that they had accepted and he was using a shock load of 15
lbs. The designer had taken this shock load from a single experimental result whose
source had become somewhat obscure by this time. Stan had been involved in the
original design of the 2321 links and his rather rough experiments had measured shock
loads as high as 30 lbs. Many changes had occurred in the 2321 since Stan's
experiments but he felt that 15 lbs was too low and that new experiments should be run
to determine the shock loading in the present system.
Dan assumed the responsibility for these experiments while Stan calculated the
stress in the links using his old data of 30 lbs shock loading per link. Before Stan
could start his stress calculations he had to determine the eccentricity at which the
load was applied to the link. The eccentricity existed because all of the loading was
transmitted through the link pin. By observing wear marks on the pins of broken
links, Stan decided to use a loading eccentricity of .125 inch between the load point
and the center of the link's .062-inch depth.
QUESTIONS for ECL186 A
1. Calculate the stress at the normal breaking point (Exhibit A-4) with the loading and
load point assumed by Stan. Is the link strong enough to withstand the loads? If not,
design a link that can withstand these loads.
2. Calculate the stresses in the spring and determine its safety factor.
3. Are there any other areas which appear to be critical stress points? Are they
conservatively designed?
QUESTIONS for ECL 186 B

1. How did the production links differ from the prototypes that Dan tested?
2. What were the reasons given by Dan for not accepting the fact that the pins were
overstressed? Were these reasons valid?
3. How would decarburization affect the strength of the part?
4. How would buffing improve the strength of the link?
5. Why would shot peening improve the strength of the link?
Prcticas en
Empresas
Solucin de
problemas reales en
SITUACIONES DE
DESEMPEO REAL
(REALIZACIN DE
TAREAS)
ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
DEBATES, FOROS
a travs de
preguntas/respuestas
(Mtodo Socrtico)
Anlisis de
problemas que han
sido resueltos por otros
Simulaciones
Estudio
de casos*
SEMINARIO
INVESTIGATIVO
Proyectos o
Miniproyectos
Resolucin de
Problemas
Abiertos*
Investigaciones
E-learning
Juego de roles
Dramatizados
(ej. Juicios)
?
Empresas-Universidad
Estructuracin
Plan de estudios
Solucin
ejercicios
http://www.deas.harvard.edu/projects/weitzlab/psc/lect4/ProblemSolution-10-24-02.pdf
http://www.deas.harvard.edu/projects/weitzlab/psc/lect4/ProblemSolution-10-24-02.pdf
Excelente Bueno Regular Deficiente
Propsitos
En el reporte se
explican los
propsitos claves de
la invencin y se
llama la atencin
sobre aquellos que
no son tan obvios.
En el reporte se
explican todos los
propsitos claves
de la invencin.
En el reporte se
explican algunos de
los propsitos de la
invencin, pero
omite otros que son
claves.
En el reporte
no se
mencionan los
propsitos de
la invencin.
Caractersticas
En el reporte se
detallan tanto las
caractersticas
claves de la
invencin como las
que no son tan
obvias y se explica
cmo stas
caractersticas
atienden diferentes
propsitos.
En el reporte se
detallan las
caractersticas
claves de la
invencin y se
explican los
propsitos que
con ellas se
atienden.
En el reporte faltan
algunas
caractersticas de la
invencin o de los
propsitos que
atienden.
En el reporte
no se detallan
las
caractersticas
de la invencin
o los
propsitos que
atienden.
MATRIZ DE VALORACIN PARA REPORTAR UN INVENTO
Fuente: http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/rubricar.htm
Excelente Bueno Regular Deficiente
Juicio Critico
En el reporte se discuten
las fortalezas y
debilidades de la
invencin, y se sugiere la
forma de mejorar las
primeras y superar las
ltimas.
En el reporte se
discuten las
fortalezas y
debilidades de la
invencin.
En el reporte se
discuten, bien
sea, las fortalezas
o las debilidades
de la invencin,
pero no ambas.
En el reporte no
se mencionan
las fortalezas ni
las debilidades
de la invencin.
Conexiones
En el reporte se
establecen conexiones
apropiadas entre los
propsitos y las
invencin con muchos
otros tipos de
fenmenos.
En el reporte se
establecen
conexiones
apropiadas entre
los propsitos y las
invencin con uno o
dos fenmenos
diferentes.
En el reporte se
establecen
conexiones
confusas o
inapropiadas
entre la invencin
y otros
fenmenos.
En el reporte no
se establecen
conexiones
entre la
invencin y
otras cosas.
MATRIZ DE VALORACIN PARA REPORTAR UN INVENTO
Fuente: http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/rubricar.htm
http://bibliotecnica.upc.es/bustia/arxius/40152.pdf
En cada bloque podemos
encontrar uno o dos mdulos
presenciales y un mdulo de
proyecto. En cada mdulo de
proyecto los estudiantes
trabajan en grupo para realizar
un determinado proyecto cuyos
contenidos estn relacionados
con los temas que se imparten
en los mdulos presenciales
del bloque formativo.
Fragmento del Esquema del Plan de estudios de Segundo Ciclo
Escuela Politcnica Superior de Castelldefels
En el caso de los bloques
que tienen dos mdulos
presenciales, stos han
sido asignados a
departamentos
diferentes, con el objetivo
de crear unas
condiciones propicias
para que los proyectos
tengan carcter
multidisciplinar.
Mdulo Proyecto
Mdulos Presenciales
http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/titulac/upf/tecn/telecom/docs/epsc.pdf
BLOQUE FORMATIVO (5A)
Bloque Formativo
4A (4 curso)
Fragmento del Esquema del Plan de estudios de Segundo Ciclo
Escuela Politcnica Superior de Castelldefels
http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/titulac/upf/tecn/telecom/docs/epsc.pdf
Tabla 3. Relacin de aspectos positivos y a mejorar propuestos por los estudiantes en
torno al aprendizaje basado en proyectos
Evaluacin de la implantacin del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC
(2001-2003)
Evaluacin de la implantacin del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC
(2001-2003)
Se llama algunas veces Enseanza/Aprendizaje por problemas. No obstante, el
aprendizaje por proyectos puede ocuparse de otras tareas que no son problema
(Realizacin de una maqueta, un mapa, un peridico, etc).
Metodologa: El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza a travs de un problema
que hay que solucionar o en una tarea que se debe realizar de forma cooperativa y
debidamente orientada por el profesor o profesores. Por ello, se orienta a una
produccin concreta (ej. investigacin, peridico, maqueta, encuesta, cancin,
espectculo, negocios, jornada deportiva).
Contribuciones: Suscita el aprendizaje de saberes sobre gestin de proyectos
(decidir, planificar, coordinar, etc) y habilidades para la investigacin. Motiva el
aprendizaje de los saberes porque stos se transforman en herramientas al servicio de
una prctica social.
Le permite al profesor identificar mejor los logros y dificultades de sus estudiantes,
puesto que los evala y retroalimenta en la prctica (pierde sentido la usual
separacin entre clases tericas y prcticas). Suscita tratamientos interdisciplinarios.
Limitaciones: Cuando el proyecto deja ser visto como el medio (estrategia de
aprendizaje) y se asume como el fin educativo, se corre el riesgo de que el profesor
planifique el currculo con base en los proyectos a realizar y no en los contenidos que
se deberan tratar a travs de ellos. Esto puede generar aprendizajes tan restringidos
al proyecto, que se hacen demasiado especficos. A su vez, puede caer en un activismo
ingenuo (hacer cosas porque despiertan inters)
ENSEANZA/APRENDIZAJE A TRAVS DE PROYECTOS
http://bibliotecnica.upc.es/bustia/arxius/40152.pdf
Arquitectura de Computadores
La investigacin en el rea de Arquitectura de Procesadores contina directamente la
investigacin del grupo de Computacin de Altas Prestaciones del departamento de
Arquitectura de Computadores (DAC) de la Universidad Politcnica de Catalua
(UPC), quienes con excelentes publicaciones han conseguido la atencin de los
principales grupos en el rea de diseo de procesadores de altas prestaciones.
Proyectos
Ciencias de la Tierra
Las lneas iniciales de investigacin en el rea de Ciencias de la Tierra dentro del BSC
heredan la experiencia del Laboratorio de Modelaje del Entorno (LAM-UPC). Las lneas
de investigacin en esta rea se centran en proyectos que pueden ayudar en la
comprensin de los procesos dinmicos de la Tierra, fuertemente relacionados con la
respuesta de sta a la influencia del hombre.
Lneas de investigacin
i) Prediccin de la calidad del aire y de la concentracin gaseosa de contaminantes fotoqu-
micos; ii)Transporte de polvo del Sahara desde el Norte de frica hasta el continente
europeo y su contribucin a los niveles de PM; iii) Modelizacin del cambio climtico. Esta
lnea de investigacin se encuentra dividida en dos sublneas:
Interaccin de la calidad del aire y el cambio climtico. Impacto y consequencias del
cambio climtico a escala Europea.
http://www.bsc.es/index.html
Origen: Fue desarrollada en 1995, en la Universidad Estatal de San
Diego (California)(San Diego State University) . Desde entonces se ha
constituido en una de las tcnicas principales de uso e integracin de
Internet en la escuela.
WEBQUEST
Metodologa: De acuerdo con sus desarrolladores, Bernie Dodge y Tom
March , una WebQuest es una actividad orientada a la investigacin en la
que la mayor parte de la informacin que se debe usar est en la Web.
Es un modelo que pretende rentabilizar el tiempo de los estudiantes,
centrarse en el uso de la informacin ms que en su bsqueda y reforzar
los procesos intelectuales en los niveles de anlisis, sntesis y
evaluacin.

WebQuest usa el mundo real, y tareas autnticas para motivar a los
alumnos; su estructura es constructivista y por tanto fuerza a los alumnos
a transformar la informacin y entenderla; sus estrategias de aprendizaje
cooperativo ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y a
contribuir al producto final del grupo.
Contribuciones:
Instrumentos para la bsqueda y procesamiento de informacin
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN TIC (e-learning)
Limitaciones
Sin un adecuado acompaamiento por parte del profesorado, el uso de las TIC
puede ser reducido a la transmisin pasiva de informacin..
Cuando el profesor y los dems compaeros son figuras ausentes, puede
limitar el desarrollo de las competencias sociales y crticas del estudiante.
Canal de comunicacin virtual y cursos en lnea: Chat, correo electrnico,
videoconferencias, cursos/asesoras a distancia
Canal de comunicacin presencial: pizarra digital y presentaciones multimedia facilitan la
labor del profesorado y las estrategias de comunicacin de profesores/estudiantes,
Entorno Social para colaborar con otros
Medio didctico sugestivo para el desarrollo cognitivo del estudiante (procesamiento de
la informacin) y su evaluacin ( ej. simuladores, programas tutor, laboratorios
virtuales para la resolucin de problemas de forma interactiva y auto-correctiva)
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS (INTELIGENCIAS MULTIPLES)

TIPO DE
INTELIGENCIA
ESTRATEGIAS
LINGUISTICA DISCUSIONES, FICHAS DE TRABAJO, JUEGOS DE PALABRAS,
DIARIOS, DEBATES, ENTREVISTAS, CONFERENCIAS GUIADAS POR
LOS ESTUDIANTES, BSQUEDAS Y PROCESAMIENTO
INFORMACIN INTERNET, RESOLUCIN DE PROBLEMAS
(INVESTIGACIONES: ELABORACIN DE INFORMES,
COMUNICACIONES)
LOGICA ROMPECABEZAS, ESTIMACIONES, RESOLUCIN DE PROBLEMAS
ABIERTOS (INVESTIGACIONES) Y CERRADOS (EJERCICIOS)
ESPACIAL CUADROS, ORGANIZADORES GRFICOS, IMGENES, PELCULAS
KINESTESICA JUEGOS DE ROLES, TRABAJOS DE CAMPO, EJECUCIN DE
INVESTIGACIONES, DRAMA, JUEGOS.
MUSICAL CANTAR, POESIA, MSICA EMOTIVA,.
INTERPERSONAL TRABAJO EN GRUPO, TUTORAS, PROYECTOS DE CLASE,
RESOLUCIN DE PROBLEMAS (INVESTIGACIONES)
INTRAPERSONAL REFLEXIN, INTERESES CENTRADOS, TAREAS DE VALORES
PERSONALES, RESOLUCIN DE PROBLEMAS (INVESTIGACIONES)
NATURALISTA TRABAJOS DE CAMPO, PROYECTOS ACERCA DE LA NATURALEZA,
RESOLUCIN DE PROBLEMAS (NVESTIGACIONES)
Limitaciones: Si la tutora no es llevada a cabo a travs de estrategias que
aproximen a las formas de proceder y construir conocimiento en un rea,
puede volver a ser vista como un espacio complementario del proceso
formativo destinado para aclarar dudas.
TUTORA En el desarrollo de competencias, es
considerada una estrategia educativa en la que el
profesor, en calidad de experto, realiza un
acompaamiento personalizado a un estudiante o
a un grupo reducido de alumnos durante su
proceso de formacin dentro de un ambiente de
dilogo y de tratamiento cooperativo de
situaciones problemticas. Entre sus funciones
se destaca: brindar asesora, retroalimentar,
tratar de forma cooperativa los problemas que
influyen en el rendimiento de los estudiantes.
El tutor como
entrenador
Deportivo
Fuentes: Dikasteia (2004)
Jos LuisVillaveces (1998)
Conoce el juego, la tcnica necesaria, el
equipo y los jugadores.
Pone de relieve los puntos dbiles, sin asumir
que los pueda paliar.
Es capaz de desarrollar conocimiento y tcnica
ms all de su propio nivel como experto.
Cmo se calcula
el volumen del
trabajo efectivo
del estudiante?
III. VOLUMEN DE TRABAJO
DEL ESTUDIANTE

1 crdito
25-30 horas
de trabajo
del estudiante
Crdito Europeo
EEES
Qu es un crdito?
Es la unidad de valoracin del trabajo acadmico
del estudiante (actividad acadmica)
Profesor
Estudiante
1 crdito
10 horas de docencia
(terica o prctica)
Crdito vigente en
Espaa
Modelo Educativo Centrado
En el Profesor
Profesor
Estudiante
Modelo Educativo
Centrado en el Estudiante
Profesor Estudiante

Modelo Educativo
Interactivo Profesor(a)-Estudiante
Es aconsejable realizar una descripcin de cmo se va a desarrollar el curso:

1. Es aconsejable describir las modalidades de trabajo que se han seleccionado
para desarrollar la asignatura:
Trabajo autnomo (Biblioteca/casa):
i) Preparacin de cada clase y/o sesin presencial
ii) Recogida y seleccin de materiales de estudio
iii) Preparacin de exmenes
iv) Realizacin de trabajos
(exposiciones, ensayos, resmenes,proyectos..)
v) Trabajo independiente de laboratorio,
Trabajo dirigido y presencial (clases, prcticas,
seminarios, trabajos en grupo, tutoras, salidas
de campo, proyectos, etc)
Modalidades
de trabajo
2. Describir en trminos generales las estrategias metodolgicas que se
utilizarn de acuerdo con las modalidades de trabajo y los temas a tratar.
Ejemplo:
Para el desarrollo de los temas X, P y Y se tiene previsto realizar 6 clases
tericas que se llevarn a cabo en forma de seminario investigativo.
Ejemplos:
3. Describir cul es el tipo de trabajo que se espera que realicen los
estudiantes en cada una de las modalidades de trabajo seleccionado.
Para el adecuado desarrollo de los seminarios, es necesario que, previamente
cada estudiante, elabore un pequeo ensayo con base en la bibliografa
recomendada para cada tema (En el anexo 1 se presentan sugerencias
para la elaboracin de ensayos y, en el Anexo 2 se describen los aspectos
que se deben tener en cuenta en la realizacin de un seminario investigativo)
Por lo que respecta a las tutoras, los estudiantes acudirn a ellas en grupos
de 4-5, participando en una sesin de una hora cada dos semanas. En ellas,
el estudiante recibir una lista de preguntas y problemas adicionales que le
servirn para reforzar sus conocimientos y ejercitarse en cada uno de los
aspectos tratados en las sesiones de clase.

El estudiante deber entregarlos resueltos en la tutora siguiente y el profesor
los devolver despus debidamente corregidos.
Cmo se calcula el volumen
del trabajo acadmico
del estudiante?
Se deben considerar el nmero de horas
invertidas por parte del estudiante en:
El trabajo autnomo (Bilioteca/casa) para:
i) La preparacin de cada clase y/o sesin presencial
ii) recogida y seleccin de materiales de estudio
iii) preparacin de exmenes
iv) realizacin de trabajos
v) trabajo independiente de laboratorio,
El trabajo dirigido y presencial (clases, prcticas,
seminarios, trabajos en grupo, tutoras, salidas
de campo, proyectos, etc)
1 curso
acadmico
=
60 ECTS
CURSO ACADMICO VALOR PROPUESTO
SEMANAS/CURSO 40 semanas
HORAS/SEMANA 40 horas
CRDITOS/SEMANA 1,5 crditos ECTS
HORAS/CURSO 1600 horas
CRDITOS/CURSO 60 crditos ECTS
HORAS/CRDITO 25-30 horas
http://www.ujaen.es/serv/vicord/secretariado/secplan/documentos_gc/Guiasdocentes.pdf
http://www.ujaen.es/serv/vicord/secretariado/secplan/documentos_gc/Guiasdocentes.pdf
No, desde luego. El estudio se hizo sobre escolares
que estn en crecimiento. Todo cuanto se demostr
en l es que los nios mayorcitos, cuyos pies son
ms grandes, leen mejor que los pequeines.
Un reciente estudio psicopedaggico ha mostrado
que los nios de pie grande saben leer mejor que
los de pie pequeo. Permitir el tamao del pie
medir la capacidad de lectura de los nios?
Imagen tomada de Dikasteia (2004)
EVALUACION
TIPOS DE EVALUACIN POSIBLE
DIAGNSTICA
FORMATIVA SUMATIVA
Momento Al comienzo del curso Durante el curso Al final del curso
Porqu?
Para
qu?
- Saber cul es la
situacin real de los
alumnos del curso,
para compararla con
los objetivos,
requisitos o
condiciones de la
asignatura.
- Ayudar en la toma de
decisiones
pertinentes para hacer
el curso ms viable o
eficaz.
Ayuda a:
- Regular el ritmo del
aprendizaje.
- Informar al alumno de su
situacin.
- Marcar la importancia que se
da a cada parte del curso.
- Obtener informacin para
adecuar la marcha del curso a
la realidad

- Medir y juzgar
el nivel de logro
de los objetivos,
con el fin de
asignar
calificaciones.
Cmo? Pruebas objetivas
estructuradas que
exploren o
reconozcan la
situacin real de los
estudiantes en
relacin con el curso.

Pruebas o trabajos informales,
exmenes prcticos, etc.
Pruebas
objetivas que
incluyan
muestras
proporcionales
de la totalidad de
los objetivos de
la asignatura que
va a calificarse.
http://www.unav.es/innovacioneducativa/eees/evaluacion.html
Las tres evaluaciones se realizan de forma
conjunta cada vez que retroalimentamos
al estudiante y asignamos un valor a la actividad
que ha realizado
Evaluacin de Competencias: Evaluacin del desempeo
La evaluacin acompaa los procesos de enseanza-aprendizaje .
La evaluacin requiere evidencias.
EVALUACIN
Evaluacin
Formativa
(Procesos)
Evaluacin
Sumativa
(Resultados)
Evaluacin
Diagnstica
Imagen tomada de Dikasteia (2004) Imagen tomada de Dikasteia (2004)
Ejemplos de Fuentes
de Informacin
Instrumentos

Observacin del
Profesor.
Realizacin de
Proyectos.
Experimentos /
Demostraciones.
Productos escritos.
Investigaciones.
Debates.
Revisin y
discusin de
documentos.

Portafolios.

Valoracin de
Desempeo.
Auto-valoracin.
Matriz de
Evaluacin.
Evaluacin
Tradicional.
Examen Oral.
valoracin de
Portafolios.
XII. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Los criterios de evaluacin quedan establecidos en la propia definicin de los
objetivos de aprendizaje, en este caso el problema consiste en clarificar los
Instrumentos
En este apartado se sugiere realizar la descripcin de los procedimientos de
recogida de informacin para la evaluacin:
trabajos, prcticas, informes, exmenes,; as como de los criterios que se
utilizarn para derivar la calificacin.

Ejemplo:

Requerimientos mnimos para superar la asignatura (asistencia a clase,
superacin de exmenes, realizacin de trabajos, de prcticas,)
Tipo y nmero de Exmenes: oral, escrito (de desarrollo o test),
Tipo de Trabajos y fechas de presentacin: voluntarios, opcionales
MATRIZ DE
AUTOEVALUACIN
QUIN LO USA?
Un aprendiz por su
cuenta
Un aprendiz con varios
docentes para reflexionar
sobre su aprendizaje
Un aprendiz que
reflexiona con sus
compaeros y
docentes sobre
su aprendizaje
Yo
Otros
Meta

Descriptor de competencia
Autoevaluacin
Planes
Este
curso

Valoracin
Coevaluacin
CMO SE USA?
Fuentes:www.upf.edu/damelcass/index.htm
RESULTADOS
-
+
Inters y motivacin
Actitudes
positivas
Corrige
errores y
prejuicios
Fomenta el
conocimiento e
interrelacin en
el grupo
Experiencia
formativa
Consume
tiempo
Mejor como
estratgia
interdiscipli
naria
Experiencia
formativa
Fuentes:www.upf.edu/damelcass/index.htm
http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=E&M=$t/208-
1-0-1/main.pages/welcome.html.
Evaluacin por Carpeta (Portafolio):

Elaboracin de informes
Elaboracin de ejercicios (actividades)
Mapas conceptuales
Esquemas
Resmenes
Documento escritos
Informes de proyectos
Tablas, grficos
Vdeos, montaje audiovisual
Maquetas
Investigaciones..

IX. BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA

En este apartado se brinda orientacin al
estudiante sobre las fuentes, documentos y
materiales de consulta.

1. - Es conveniente diferenciar entre:

(a) Bibliografa bsica (fuentes de consulta
fundamental para el desarrollo de la
asignatura)
(b) Bibliografa complementaria

2.- Se aconseja diferenciar por temas la bibliografa
aconsejada

Documentales
Pelculas
?
Son consideradas mezclas heterogneas los
A.compuestos conformados por dos o ms sustancias que pueden ser
diferenciados a simple vista y que adems son separables por mtodos
fsicos
B.materiales conformados por dos o ms sustancias que pueden
diferenciarse a simple vista y que adems son separables por mtodos
fsicos
C.compuestos conformados por dos o ms sustancias que conservan sus
propiedades y que a simple vista no pueden ser diferenciadas
D.materiales conformados por dos o ms sustancias que no pueden ser
separadas por mtodos fsicos pero s por mtodos qumicos
Clave B 1969.
Conforman una mezcla heterognea
A.papel escrito con tinta azul
B.azcar en polvo y sal en polvo
C.el oxgeno con el aire
D.jugo de limn y agua
Clave A 19801994
Se propone para su anlisis la siguiente secuencia de situaciones:
SITUACIN
3
SITUACIN
2
SITUACIN
1
Propuesta de ciencias
Naturales para la
Reconceptualizacin de
Los exmenes de estado
Servicio Nacional de
Pruebas .
Grupo de Ciencias Naturales
Divisin Desarrollo der
Pruebas.

Propuesta
Naturales
Reconceptual
izacin de
Los exmenes d
Servicio Nacional de
Pruebas .
Grupo de Ciencias Naturales
Divisin Desarrollo der
Pruebas.

AGUA
AGUA CON
TINTA AZUL
AGUA CON
TINTA AZUL
HOJA DE
PAPEL
BLANCA
HOJA DE PAPEL
BLANCA ESCRITA CON
TINTA AZUL

De acuerdo con esta secuencia se puede concluir que el papel y la tinta
presentados en la situacin 1 conforman

A.un compuesto
B.una mezcla heterognea
C.una sustancia qumica
D.una solucin
1. En la Tierra, se identifican como reacciones de combustin las que se
producen entre cierto tipo de materiales (combustibles), y el oxgeno presente en
la atmsfera. A causa de este tipo de reacciones decimos que esos materiales
arden o explotan.
En el planeta Noxing, la atmsfera tiene la siguiente composicin:
GASES Proporcin (%) Caractersticas de los gases
Metano 60 Dependiendo de las condiciones de reaccin puede
explotar o arder generando una llama menos
iluminante que la que se produce por combustin del
hidrgeno.
Hidrgeno 20 Dependiendo de las condiciones de reaccin puede
detonar y arder con una llama de color azul.
Gases
Nobles
20 De los gases nobles, el xenn arde en condiciones
especiales, formando XeO
3,
que cuando se encuentra
seco en estado slido causa explosiones violentas.
Teniendo en cuenta la composicin de la atmsfera de Noxing, es probable
que al intentar encender una vela en ese planeta:
A.ocurra una gran explosin, debido a la alta proporcin de gases
combustibles en la atmsfera.
B.la vela arda con facilidad hasta que se queme completamente.
C.el Metano explote, el hidrgeno y el Xenn ardan debido a la proporcin en
que se encuentran estos combustibles en la atmsfera.
D.la vela no encienda porque en las condiciones de ese planeta no se puede
producir la combustin.
Evaluacin por Portafolio

El Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio)

Funcin pedaggica: orientar a los alumnos y usuarios de la lengua en
general sobre el modo en que pueden recoger y reflejar sus experiencias
ms significativas de carcter lingstico y cultural de forma continuada.

Fuente Marco comn Europeo de referencia para
las lenguas: Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin
Aprender y ensear de modo ms reflexivo.
Clarificar los objetivos de aprendizaje.
Identificar las competencias
Fomentar la autoevaluacin.
Incrementar la responsabilidad del aprendiz.
Fomentar la motivacin por las lenguas.
Fomentar la tolerancia hacia la diversidad.

Para qu sirve?
Evaluacin por Portfolio :

Funcin informativa: informar de forma clara, sobre los niveles de
competencia de los alumnos y usuarios de la lengua en general y sobre
otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizaje o de su carrera.

Incrementar la transparencia y coherencia en la enseanza.
Disponer de un lenguaje comn en Europa.
Disponer de competencias comunicativas lingsticas fcilmente
identificables y reconocibles.
Crear un documento acreditativo internacional: movilidad laboral,
escolar, intercomprensin.

Competencias Actividades de aprendizaje
3. El (La) estudiante debe ser capaz
de comunicarse de forma eficaz y
apropiada con la audiencia, de forma
oral y escrita.
3.1. Producir un trabajo que
demuestre que se domina el
vocabulario del tema y la
expresin escrita adecuada.
3.2. Evaluar la calidad de su
comunicacin oral e identificar
aspectos donde pueda mejorar.
3.3. Escribir y pronunciar una
conferencia de forma clara y
concisa.
Preparar un documento sobre un
tema, por ej. realizar un informe
escrito,
Resumir un artculo cientfico para
una audiencia.
Realizar la presentacin oral de un
trabajo con medios audiovisuales
(retroproyector, power-point,).
Ofrecer una presentacin breve del
trabajo al resto de compaeros y auto-
evaluarse.
Ofrecer una conferencia a un pblico
no familiarizado con el mismo.

PRESENTACIN ORAL DEL INFORME
CATEGORA 4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO
Presentacin del
informe
El equipo
consistentemente
us gestos,
contacto visual,
tono de voz y un
nivel de
entusiasmo en
una forma que
mantuvo la
atencin de la
audiencia.
El equipo por lo
general us
gestos, contacto
visual, tono de
voz y un nivel de
entusiasmo en
una forma que
mantuvo la
atencin de la
audiencia.
El equipo algunas
veces us gestos,
contacto visual,
tono de voz y un
nivel de
entusiasmo en
una forma que
mantuvo la
atencin de la
audiencia.
Uno ms de los
miembros del
equipo tuvieron
un estilo de
presentacin que
no mantuvo la
atencin de la
audiencia.
Informacin
Toda la
informacin
presentada fue
clara, precisa y
minuciosa.
La mayor parte de
la informacin fue
clara, precisa y
minuciosa.
La mayor parte de
la informacin fue
presentada de
forma clara y
precisa, pero no
fue siempre
minuciosa.
La informacin
tiene varias
incorrecciones, no
fue siempre clara.
Entendimiento del
tema
El equipo
claramente
entendi el tema
en profundidad y
present su
informacin
enrgica y
convincentemente
.
El equipo
claramente
entendi el tema
en profundidad y
present su
informacin con
facilidad.
El equipo pareca
entender los
puntos principales
del tema y los
present con
facilidad.
El equipo no
demostr un
adecuado
entendimiento del
tema.
Matriz de Valoracin elaborada con Rubistar Templates
http://rubistar.4teachers.org/index.php Rbrica: rasgos, evidencias
Competencias Actividades de Aprendizaje
4. Ser capaz de trabajar con otros
(compaeros y tutores).
4.1. Escuchar y tolerar los
diversos puntos de vista
4.2. Formular estrategias
eficaces para lograr objetivos
cuando se trabaja con otros.
4.3. Participar de forma eficaz
en el trabajo de un equipo y
colaborar con los miembros del
equipo.
(Es necesario dar a los
estudiantes las pautas precisas
y las orientaciones necesarias
para ello).
El profesor forma un equipo
heterogneo y asigna tareas y roles,
por ejemplo el de portavoz.

Formar dos grupos, cada uno de los
cuales sostenga interpretaciones
antagnicas sobre un tema. Funciona
bien para los debates.

Asignar tareas distintas a cada
miembro del grupo y ponerlas en
comn.

EXTRACTO DE CUESTIONARIO HABILIDADES SOCIALES
Fuente:
http://www.educa.rcanaria.es/cep_sc_tenerife/recursos/revista/gaveta7/habilidades%20soc.htm

Estoy preocupado y alguien me dice: Pareces preocupado. Ante su comentario
a. No le digo nada.
b. Digo: No me pasa nada.
c. Digo: A ti qu te importa?.
d. Digo: S, estoy preocupado. Djame slo!.
e. Digo: S, estoy preocupado. Gracias por interesarte por m.
INHIBIDO
INHIBIDO
AGRESIVO
AGRESIVO
ASERTIVO
ASERTIVO
Ejemplos de preguntas para la autoevaluacin de las competencias socio-
afectivas:
1. Capacidad para interactuar con figuras de autoridad:
Me causan temor o ansiedad las figuras con autoridad?
Cmo me comporto cuando me relaciono con una figura de autoridad?
Qu pienso cuando tengo que relacionarme con un superior?

2. Capacidad para establecer relaciones interpersonales:
Cmo son mis relaciones con mis compaeros/as de trabajo/de clase?
Cmo podra mejorarlas?
Cuntos amigos tengo? Me es difcil conocer a gente nueva?
Cmo me comporto en esas ocasiones?
Cunta gente nueva he conocido en los dos ltimos meses?
Tengo dificultades en iniciar conversaciones? Y en mantenerlas?

3. Capacidad para trabajar en grupo:
Cmo me comporto cuando realizo un trabajo en grupo?
Hablo normalmente en un grupo que apenas conozco?
Temo lo que piensen las otras personas del grupo cuando hablo?

Fuente: Caballo. Vicente (2002). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades
sociales. Madrid: Siglo XXI.
afectivas:

4. Capacidad para defender sus propios derechos:
Hago valer mis derechos ante los dems?
En qu medida la gente se aprovecha de m?
En qu situaciones me es difcil defender mis derechos?

5. Capacidad para afrontar las crticas:
Cmo reacciono ante las crticas?
Me afectan mucho las crticas?

6. Capacidad para hacer y rechazar peticiones:
Puedo, sin dificultad, pedir favores a los dems?
En qu situaciones me es difcil pedir favores?
Qu es lo que pienso cuando voy a pedir algo a alguien?
Soy capaz de resistir la presin de los dems para que me comporte de manera
contraria a mis creencias?
Soy capaz de rechazar peticiones poco razonables provenientes de:
amigos/as?, miembros de mi familia?, en las relaciones laborales?
afectivas:

7. Capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos hacia los dems:
Tengo dificultad para expresar sentimientos positivos/negativos hacia los dems?
Cmo me siento al expresar esos sentimientos?
Qu pienso sobre la expresin de mis sentimientos?
Cmo me comporto cuando los dems hacen que me sienta frustado o enfadado?
Expreso normalmente mis sentimientos de molestia a los dems?
Suelo mostrarte agresivo hacia los dems?

Modelos de Enseanza

DIMENSION MODELO TRADICIONAL MODELO EXPERIENCIAL
VISION DEL
APRENDIZAJE
TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO TRANSFORMACION DE LOS SABERES
RELACIN DE
PODER
ENFASIS EN LA AUTORIDAD DEL
PROFESOR
EL PROFESOR COMO ORIENTADOR Y
APRENDIZ ENTRE LOS ESTUDIANTES
ROL DEL
PROFESOR
PROVEER PRINCIPALMENTE
INSTRUCCIN; PROFESIONALISMO COMO
AUTONOMIA INDIVIDUAL
FACILITAR EL APRENDIZAJE (GRANDES Y
PEQUEOS GRUPOS).PROFESIONALISMO
COLABORATIVO
ROLE DEL
ESTUDIANTE
PASIVO, RECIPIENTE DE INFORMACIN,
PRINCIPALMENTE TRABAJO INDIVIDUAL
PARTICIPACION ACTIVA, PRINCIPALMENTE
EN PEQUEOS GRUPOS
VISION DEL
CONOCIMIENTO
SE PRESENTABA COMO CIERTA
APLICACIN DE SITUACIONES
PROBLEMAS
CONSTRUCCIN PERSONAL DEL
CONOCIMIENTO, IDENTIFICACIN DE
PROBLEMAS
VISION DE
CURRICULO
ESTATICO, GRADUACIN JERARQUICA DE
LA ASIGNATURA, CONTENIDO Y
PRODUCTO PREDEFINIDO
DINAMICO, FLEXIBILIDAD EN LA
ORGANIZACIN DE LA ASIGNATURA,
INCLUYENDO PARTES ABIERTAS Y DE
INTEGRACION
EXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO DE HECHOS, CONCEPTOS
Y HABILIDADES; FOCALIZACIN EN EL
CONTENIDO Y EL PRODUCTO
ENFASIS EN PROCESOS; HABILIDADES DE
APRENDIZAJE, AUTO CUESTIONAMIENTO,
COMPETENCIAS SOCIALES Y DE
COMUNICACION
CONTROL DEL
PROCESO
PRINCIPALMENTE APRENDIZAJE
ESTRUCTURADO POR EL PROFESOR
ENFASIS EN EL ESTUDIANTE,
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO?
MOTIVACION PRINCIPALMENTE EXTRNSECA PRINCIPALMENTE INTRINSECA
EVALUACION
ORIENTADA AL PRODUCTO: PRUEBAS DE
RENDIMIENTO, CON REFERENCIA AL
CRITERIO, CON REFERENCIA A LA NORMA
ORIENTADA AL PROCESO: PRUEBAS DE
LOGRO, REFLEXIN AL PROCESO, AUTO
EVALUACIN, REFERENCIA AL CRITERIO
GRACIAS POR VUESTRA
ATENCIN Y PARTICIPACIN

Compet Eng

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Compet Eng

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

La Gua Docente en el EEES:

You might also like